סמינריון – תקציר

סמינריון – תקציר אז איפה כל זה משאיר אותנו? לפני שאענה על כך, הרשו לי תחילה לסכם את תמצית חמשת הפרקים הללו. התמצית מתרחש בהקשר של פרקטיקות חינוך ניאו-ליברליות של המאה העשרים ואחתמסחור, טענתי שמה שהופך את הכתיבה לאקדמית הם ה-SAPים המתפתחים שלה, לא הרצון הבלתי תלוי של הכותב או הכללים והמאפיינים השטחיים של הסביבה…

תרומתו המחקרית

תרומתו המחקרית Suresh Canagarajah בכל חברה ייצור השיח נשלט בבת אחת, נבחר, מאורגן ומופץ מחדש על פי מספר מסוים של נהלים, שתפקידם למנוע את סמכויותיו וסכנותיו, להתמודד עם אירועים מקריים, להתחמק מחומריותו הכבדה והמדהימה. ( פוקו 1972b , עמ' 216) מוסכמות פרסום אקדמיות זוכות לרוב החוקרים להתייחסות כנורמטיבית. הם חושבים על המוסכמות הטקסטואליות וההוצאה לאור הקיימות בתור אולי…

פרק 5. יסודות לפדגוגיית כתיבה עתידית מבוא

פרק DOI 10.5040/9781350243958.ch-5 טווח דפים 131–163 פרק 5. יסודות לפדגוגיית כתיבה עתידית מבוא איור 2. Sousanis (2015, עמ' 66 © הוצאת אוניברסיטת הרווארד). לעתים קרובות, כאשר נקלע ליומיומי של מיקרוקוסמוס ההוראה שלי, אני צריך להזכיר לעצמי מדוע כתיבה אקדמית מוטרדת ומדוע היא זקוקה לשינוי. זה לא בגלל שאי פעם אני מטיל ספק בבעיה או בגלל שיש מחסור…

פרק 4. ריאליזם קריטי: תביעה מחדש של תיאוריה לפרקטיקה מבוא

פרק DOI 10.5040/9781350243958.ch-4 טווח דפים 99–131 פרק 4. ריאליזם קריטי: תביעה מחדש של תיאוריה לפרקטיקה מבוא ריאליסטים ביקורתיים אינם מתכחשים למציאות של אירועים ושיח; להיפך, הם מתעקשים עליהם. אבל הם גורסים שרק נוכל להבין – וכךשינוי – העולם החברתי אם נזהה את המבנים הפועלים שיוצרים את אותם אירועים ושיחים. (בהסקר, 1989 , עמ'. 2) בהמשך, אני מציע לעבור מעבר למיומנויות מול תרגול…

פרק 3. מה הופך את הכתיבה לאקדמית: ללמוד מכתבים 'בטבע'

פרק DOI 10.5040/9781350243958.ch-3 טווח דפים 73–99 פרק 3. מה הופך את הכתיבה לאקדמית: ללמוד מכתבים 'בטבע' מבוא מהי כתיבה אקדמית מהי קהילה אקדמית? טווח רחבהשינוי יתרחש רק אםהאקדמיה מגדירה מחדש את הכתיבה לעצמה, משנה את תנאי הטיעון, (ו) רואה בהוראה בכתיבה את אחד הדאגות המרכזיות שלה. ( רוז, 1985 , עמ' 359) בנקודה מרכזית זו בסיפור על מה שהופך את…

פרק 2. איך הגענו לכאן? היסטוריה נבחרת

פרק 2. איך הגענו לכאן? היסטוריה נבחרת מבוא הראיות החלו להצטבר כי האמונות שלנו לגביאוריינות היא שילוב של עובדות והשערות, במילה אחת מיתולוגיה, דרך סלקטיבית של צפייה בעובדות שלא רק מצדיקה את היתרונות של יודע קרוא וכתוב, אלא גם מייחסת את הכשלים של החברה, למעשה של העולם, לאלפביתים. (אולסון, 1994 , עמ'. 2) פרק זה מדגיש את המקריות של…

כתיבה אקדמית מטרידה: בעיות והשלכות להשכלה גבוהה

פרק 1. כתיבה אקדמית מטרידה: בעיות והשלכות להשכלה גבוהה מבוא זה אירוני שכמה מוסדות חינוך… מתנגדים לחשיבה מסדר גבוה מאוד שהם אמורים לעודד. ( אנדרוז, 2010 , עמ' 53) בחוגים מסוימים, הכתיבה האקדמית האנגלית פיתחה מוניטין בעייתי. הז'אנרים, הז'רגונים שלו,דקדוק, תחביר וצורות כוללות תוארו בצורה מזלזלת על ידי חוקרי כתיבה כג'קטים, שרשראות, חורי יונים, הונאה ומתיחה. זה גם סומן כמפלה,…

בית על אודות אוספים איך להזמין משאבי ספרייה דֶלְפֵּק צור קשר עֶזרָה מטא נתונים נְגִישׁוּת גישה חופשיתהתחברות אוספי בלומסברי בלב המחקר האוספים שלי הזן מונחי חיפוש חיפוש מתקדםדפדוף לפי נושאנצפה לאחרונה (0)חיפושים אחרונים (0) חזרה לספר לך לעמוד ללכת עמודים 1 .. 210 עניין קדמי מכתב לקורא שלי פרק 1. כתיבה אקדמית מטרידה: בעיות והשלכות להשכלה גבוהה פרק 2. איך הגענו לכאן? היסטוריה נבחרת פרק 3. מה הופך את הכתיבה לאקדמית: ללמוד מכתבים 'בטבע' פרק 4. ריאליזם קריטי: תביעה מחדש לתיאוריה לפרקטיקה פרק 5. יסודות לפדגוגיית כתיבה עתידית יציאה המשך חומר גב כריכה מה הופך את הכתיבה לאקדמית חשיבה מחדש על תיאוריה לפרקטיקה ג'וליה מולינארי Bloomsbury Academic 2022 גישה חופשית עבודה זו מורשית תחת רישיון Creative Commons ס M ל אהוב הורד לְצַטֵט הדפס אימייל לַחֲלוֹק חפש בתוך ספר זה לחפש91צפיות הורד את הספר כולו פרק DOI10.5040/9781350243958.ch-I טווח דפים1–17 מכתב לקורא שלי קורא יקר , אני מניח שאם בחרת לקרוא את הספר הזה, זה בגלל שאתה מלמד כתיבה אקדמית בתור מורה, מרצה אומנחה ו/או אתה סופר אקדמי בעצמך, אולי סטודנט שצריך לכתוב חיבורים, חוקר דוקטורט שצריך לעשות בחירות כיצד לייצג את הידע שלך או כותב של כתבי עת אקדמיים, אולי אפילו ספרים, שממשיך לשאול מה צורה וצורה שהכתיבה שלך צריכה לקבל. אם אתה אחד מהכתובים לעיל, אז צריך להיות כאן משהו בשבילך, אולי הפניה שלא נתקלת בה בעבר או רעיון איך תוכל לכתוב את הטקסט האקדמי הבא שלך, ללמד שיעור כתיבה או לייעץ לחוקר דוקטורט . שימו לב לשימוש שלי ב'איך יכולת ' – זה נותן רמז על מה הספר הזה. מדובר באפשרויות לכתיבה, לא במרשמים איך כדאילִכתוֹב. איך אתה צריך לכתוב היא שאלה של הזדמנויות ואילוצים שהם כל כך ספציפיים להקשרים הייחודיים שלך, שאני אצטרך להיות הזבוב הפתגם על הקיר כדי לאסוף את הידע כדי לייעץ מה עליך לעשות. לא, זה לא ספר 'איך לכתוב'. זהו ספר על עבודת הידע שעושה כתיבה אקדמית ועל הצורות ש(לא) מאפשרות לכתיבה לעשות את תפקידה כ'ידע'עוֹבֵד'. זהו ספר על אפשרויות כיצד יכולה להיות כתיבה אקדמית. ב'צורות' אני מתכוון לז'אנרים, המובנים לאורך הספר הזה ברמה הבסיסית ביותר שלהם של 'דרכים מקובלות של פעולה ואינטראקציה על ידי הצגת חוקיות והבנות משותפות של אופן השימוש בשפה' ( Devitt, 1996 ; Hamilton & Pitt, 2009 ). אני אשתמש ב'צורה' וב'ז'אנר' במילים נרדפות במקצת ולחלופין ולא במובן טכני או מיוחד. הסיבה לכך היא שהספר לא עוסק בז'אנר כשלעצמו, אלא על האופן שבו כתיבה אקדמית באה להיות מסווגת כ'אקדמית' מלכתחילה. IELTSחיבור, מסורתימונוגרפיה לדוקטורט, שיר ואקדמיהמאמרי כתב עת הם כולם דוגמאות לז'אנרים מכיוון שהם מעבירים ידע על ידי סידור מילים ומשפטים בדרכים שהקוראים מצפים למצוא אותם. הסיבה שז'אנר כל כך חשוב להבנת מה הופך את הכתיבה לאקדמית היא שהאקדמיה היא טריטוריאלית במקצת ומתגוננת על מסורות הכתיבה שלה: ברגע שמישהו משבש דרכי כתיבה מקובלות – שובר את הכללים, מערער את הסטנדרטים -2אקדמימלחמות אוריינות פורצות, סטודנטים נכשלים, מאמרים נדחים והזעם הכל יכול של שומרי המקדש האקדמי יורד על קורבן שלהם, סופר שאולי פשוט מימש את זכותם האינטלקטואלית והיצירתית לתקשר אחרת ידע מורכב או מתמודד עם המשותף האוניברסלי. אתגר למצוא את המילים הנכונות לומר את מה שצריך לומר. כך או כך, התעסקות בז'אנרים, עם צורה, זוכה לזעף רציני באקדמיה. כפי שאתה ודאי יכול לדעת, התחלתי את הספר הזה ככוונתי להמשיך אותו, על ידי כך, על ידי התעסקות קצת בז'אנר. זה אמור להיות מונוגרפיה 'אקדמית' רצינית המבוססת על מחקר הדוקטורט שלי על כתיבה אקדמית, לא פחות! עם זאת, הנה אני, מפטפטת בצורה לא פורמלית, מתרחקת לכאורה כאילו היית כאן, באותו חדר או על אותו מסך כמוני (תסלחו לי, אני כותבת את זה לאחר שהייתי במעצור במשך יותר משנה בגללמגיפת קוביד-19, הרבה זמן לא הייתי עם אנשים והנוחות הבלתי צפויה שיצרו חוסר הפוריות של הנעילה – מהוראת בגדי טרקלין ועד להרצאות משולחן המטבח – עשויות להמיט הרס בכתיבה שלי!). ובכן, זה ספר רציני, זה ספר אקדמי ומה שהופך אותו לאקדמי זה הידע שהוא עוסק בו, הפניות שהוא נשען עליו, המחקר שנכנס אליו והזהות שלי, הזכות שלי להיות סופר שהוא נוכח בטקסט שלה. גם לה הא (2009) עשתה זאת והיא התפרסמה בכתב עת אקדמי, וכך גםריצ'רדסון (1997) , אז אני בהיסוס, באופן מוחלט, לוקח מהם את הכוונה שלי בכך שאני נותן לעצמי את הרישיון להיות גם אקדמי וגם בעל אישיות, לקחת סיכון בניהול משא ומתן על מוסד ואינטואיציה,מבנה וסוכנות, ועידה וקוֹל. חלקם אולי לא יאהבו את הסגנון הזה, אבל אחרים יאהבו, בדיוק כפי שחלקם לא אוהבים את הזומביםפרוזה ודפוסים צפויים שלכתיבה אקדמית רשמית, אבל אחרים מרגישים רגועים מהסמכות של הקול הקליני, המונוטוני והפסיבי שלה. אם לא יותר, ההבדלים בטעם לגבי הסגנון הם שמאחדים אותנו כי בשלב מסוים כולנו צריכים לדשדש בטקסט ששולח אותנו לישון או מעצבן אותנו. וזה שוב כל הפואנטה של ​​הספר. ישנן דרכים שונות לתקשר ידע אקדמי ואני מקווה שאם תצליחו להגיע לסוף (ייתכן שיש כמה מכשולים של ז'רגון טכני לא מוכר שצריך להתגבר עליהם, אבל אני עושה כמיטב יכולתי להסביר), תראו שמה שהופך את הכתיבה לאקדמית הוא למעשה די פשוט ואין לו שום קשר לשימוש בקול הפסיבי או הימנעות מכינויים אישיים. מה שגם נותן לי את הרישיון להתעסק קצת עם השפה והטון שלי, עם הז'אנר, הוא שמה שהופך את הכתיבה לאקדמית נובע מפרקטיקות חברתיות-אקדמיות והיסטוריות ולא מצורות סגנוניות, לשוניות או תחביריות מקובלות. המשמעות בפועל היא שכתבים אקדמיים הם ויכולים להיות מגוונים. לא כולם חייבים להתאים לתבנית המוסכמה. באמצעות קריטי3העדשה הריאליסטית כמסגרת התיאורטית שלי, הספר מדמיין מחדש (אני מדמיין מחדש) כתבים אקדמיים כמערכות פתוחות של המאה העשרים ואחתלשנות בהתאם לאפשרויות שנתפסות על ידי סופרים. בכך, הספר מציע הזדמנויות לדמיין מחדש איך, מי ומי הידע שלו. זה חשוב כי תקשורת אקדמית תלויה בכך שכולנו נוכל לכתוב בצורות מסוימות אך לא אחרות, מה שמסתכן בהדרת ידע שעשוי להתאים את עצמו לצורות ייצוג חלופיות. יתרה מכך, מכיוון שיכולת אקדמית נוטה להתבלבל באופן מטעה עם יכולת כתיבה, מה שמגביל את האופן שבוהאקדמיה כותבת לקבוצה מצומצמת יחסית של צורות (כגוןחיבור או תזה) ואופציה אחת (כגון שפה) עשויות למנוע ממגוון של יכולות אקדמיות להופיע. צורות סטנדרטיות דורשות תקצירים, מבואות, גופים עיקריים ומסקנות. הם גם בעיקר חד-לשוניים ומונו-מודאליים. חסרון מטריד אחד של סטנדרטיזציה מסוג זה הוא שהיא יכולה לצמצם, לעוות או לשטח ייצוג אפיסטמי. חסרון קשור הוא שסטנדרטיזציה היאחריגה וזה יכול להוביל למגוון של הפסדים ורווחים אפיסטמיים. ציור עלהיסטוריה של האקדמיה, חברתי-מחקר סמיוטי, בלשנות אינטגרלית ומחקרים בmultimodal ובחשיבה חזותית, הספר מציע לדמיין מחדש את הכתבים האקדמיים כחפצי אמנות רב-מודאליים הרותמים מגוון רחב יותר של יתרונות אפיסטמיים. זה מדגיש עוד שגם אם הכתיבה תישאר הצורה האקדמית המועדפת, היא לא צריכה להיות כל כך סטנדרטית. ז'אנרים ישנים וחדשים, החל מדיאלוגים, כרוניקות, מניפסטים, בלוגים וקומיקס יכולים להיות גם אקדמיים. (אני מקווה שפשוט נשמעתי מספיק אקדמי). מטרתי בכתיבת ספר זה היא משולשת: (1) לספק לתלמידים, מורים ומפקחים סיבות (ורישיון) לדמיין מחדש טקסטים אקדמיים; (2) להרחיב את הכתיבה האקדמית המבוססתמלגה על ידי הצגתריאליזם ביקורתי כמסגרת מושגית להצדקת צורות רבות, דמוקרטיות, מולטי-מודאליות, מגוונות ומכילות של כתיבה אקדמית; ו-(3) לפתח פילוסופיה של שינוי שמניחה בסיס לגיוון פדגוגיות כתיבה. בסך הכל, אני מסתמך רבות על המלגה הקודמת, ומרחיב את הטווח התיאורטי שלה על ידי מתן פרספקטיבה סוציו-פילוסופית שמסבירה כיצד ומדוע נדרש שינוי עבור פרקטיקות כתיבה צודקות מבחינה חברתית. אני הולך מעבר לתיאור גישות שונות לכתיבת טקסטים אקדמיים ובמקום זאת מקדם פילוסופיה חברתית של שינוי המספקת רציונל לחדשנות מתמשכתמגוון. אני ממקם את הספר שלי בצורה תקיפה יותר בתוך השיחה הרחבה יותר על חינוכיתצדק חברתי בטענה שמה שהופך את הכתיבה לאקדמית הן מעלותיה האפיסטמיות, כלומר איזה ידע מוערך, לאיזו מטרה ועל ידי מי. אפיסטמי4סגולות (וחולשות) משפיעות על האופן שבו טקסטים אקדמיים נכתבים ומי קובע את הסטנדרטים שלפיהם הם נחשבים 'אקדמיים'. על ידי מיקום הספר שלי בצורה זו, אני מספק רציונל עבורגיוון שנרמז במספר ספרים דומים, אך אינו מפורש במלואו. ישנן עוד שלוש סיבות בסיסיות לכתיבת ספר זה. ראשית, אוניברסיטאות בבריטניה, ההקשר שאני הכי מכיר, הן מרחבים מגוונים יותר ויותר שבהם משתתפים עד 50 אחוז מהאוכלוסייה הזכאית של בריטניה (ONS, 2019) המייצגים מגוון של נתונים דמוגרפיים סוציו-אקונומיים ותרבותיים. השתתפות רחבה זו בקרב תלמידי בית מביאה עמה מגוון של חינוכיים, לשוניים ורקע אוריינות (לדוגמה, 90 אחוז מהתלמידים הם מבתי ספר במימון המדינה [HESA, 2020b] ), יכולות ומניעים. יתרה מכך, כ-20 אחוזים מגוף הסטודנטים של האוניברסיטאות בבריטניה הוא 'בינלאומי', כאשר 20 אחוז נוספים מתייחסים לסטודנטים בוגרים ( DBIS, 2016 ; HESA, 2020a ; Tuckett , 2013 ). באירופה לבדה, אחד מכל שבעה אנשים בגיל העבודה (חמש עשרה עד שישים וארבע) מזהה כנכה (EUROSTAT, 2019); עם זאת, אנשים נכים מתמודדים לעתים קרובות עם מחסומים בכל הנוגע להשתתפות שווה בהיבטים רבים של החברה, כולל חינוך. הגיוון המאפיין סטודנטים באוניברסיטאות ושהמוסדות להשכלה גבוהה מתהדרים בו בספרות הקידום שלהם כסימני ההיכר של ההוראה הכוללת שלהם, לעתים רחוקות מתבטא כשגוון בשיטות הכתיבה האקדמיות. במקום זאת, שיטות אוריינות אוניברסיטאות נועדו לבטל הבדלים, להומוגג ולתקן לנורמות ותבניות שאינן משקפות או מכבדות או חוקרים את האוריינות והשפות שהסטודנטים מביאים איתם. עם זאת, כפי שמזכיר לנו Canagarajah (2021) בהרצאה מקוונת שנערכה לאחרונה, אנו יכולים למעשה 'לנהוג בשני הכיוונים' מכיוון שניתן לנהל משא ומתן על נורמות; הם יכוליםלשנות כי אוריינות ושפה אינם קבועים. טקסטים אקדמיים יכולים להיות חלק מנוף אקולוגי עשיר ומגוון שמכיר, למשל, בכך שאין דבר כזה 'אנגלית סטנדרטית': אנגלית תקנית זה לא 'דבר'. אין לו חיים משלו בחוץ. יצרנו 'אנגלית סטנדרטית'. באנגלית סטנדרטית יש מילים מכל כך הרבה שפות, משוודית, נורווגית, טמילית, המון שפות. איך זה הגיע להתייחסות כאנגלית טהורה, נורמטיבית ותקנית? זה נטואִידֵאוֹלוֹגִיָה. זה לא משהו אונטולוגי. שפה לא קיימת שם בחוץ, במצב אחד, בשלב אחד ואז להתחיל. קנגרג'ה ממשיך ומזכיר לנו שסטנדרטים הם רק 'קירובים' לפיהם גיוון יכול להתקיים לצד הנורמות ולפיהם סופרים, המובנים כסוכנים, יכולים להשתתף בשינויי נורמה. גיוון אפשרי מכיוון שכותבים וקוראים מכירים בכך שהדפוסים נשארים די יציבים5זמן: השונות בתוך אותם דפוסים אינה מאיימת על אחדות הדפוס, אך היא יכולה לספק לכותבים הזדמנויות לקחת חלק בשינוי הנורמות המהוות את הדפוס הכולל. הסיבה הבסיסית השנייה לכתיבת ספר זה היא שתנועות לדה-קולוניזציה של אוניברסיטאות, חינוך מקוון והטלת ספק בפרקטיקות של השכלה גבוהה ניאו-ליברלית מדגישות עוד יותר מגמות טרנספורמטיביות המעוררות חששות לגביצדק חברתי, כולל למי או למה מיועדות האוניברסיטאות. כפי שבואיי מזכיר לנו בהקדמה לספר זה, סטודנטים מגוונים מביאים אוריינות מגוונת ואם האוניברסיטאות אמורות להיות אתרים להכללה,גיוון ושינוי ידע, פרקטיקות כתיבה זקוקות לשאלות. ולבסוף, המוטיבציה שלי לכתוב את זה היא להצביע על כך שמה שהופך את הכתיבה לאקדמית מתפתח, מתעורר וניתן למחלוקת: היא התפתחה עם הזמן; הוא מתגלה כתרגול שמתעלה מעל צורותיו; והוא נותר שנוי במחלוקת, כאשר דיסציפלינות אקדמיות בוחנות מחדש כיצד לייצג בצורה הטובה ביותר את האונטולוגיות והאפיסטמולוגיות של תחומי הידע שלהן. זה משנה בשלב מסויםהיסטוריה, עכשיו, כשמשבר הייצוג נמשך: כיצד יש לתקשר ידע ובאילו צורות בעידן של מדיה חברתית מיידית, שידורי נגיסה ופיתיון קליקים, אוניברסיטאות שגובות עמלות, הרחבת השתתפות, מצבי חירום באקלים, שישה- דקה או קריאה ארוכה, פתוחגישה, טכנולוגיה פוסט אנושית וחוכמה ממקור המונים? הספר מתחיל בהקשר של כתיבה אקדמית בשני תחומי לימוד מסוימים: UK EAP [1] או EGAP (אנגלית למטרות אקדמיות כלליות) ולימודי קומפוזיציה אמריקאים (המכונה גם רטוריקה וקומפוזיציה או WAC (כתיבה על פני הלימודים). להתחיל את ההתמקדות שלי בתחומים האלה כי הם התחומים שאני מכיר כמו גם אמורה וחוקר ומכיוון שתכניות פדגוגיות כגון אלו הן בעלות השפעה רבה בעיצוב שיח על כתיבה אקדמית. ככאלה, מוטלת עליהם אחריות לחנך את התלמידים והמתרגלים לגבי המטרות, הצורות והאפשרויות המתפתחות לביטוי אקדמי. לאחר מכן אני מעביר את הכתיבה האקדמית לניתוח בין-תחומי (חינוכי ופילוסופי) על מנת לטעון שמה שהופך את הכתיבה לאקדמית הם הפרקטיקות והערכים החברתיים-אקדמיים שלה, לא הצורות המקובלות שלה. הטיעון הזה הוא שמאפשר לי לחשוב מחדש בהדרגה על התיאוריות שהפדגוגיות של כתיבה אקדמיות מסתמכות עליהן באופן מסורתי – כמו תיאוריית הז'אנר ובלשנות קוגניטיבית ויישומית – ולהציע הכללת6אחד חדש -ריאליזם ביקורתי – כך שניתן להפוך פרקטיקות כתיבה לשיטות כוללניות יותר של חקירה ושל ייצוג אפיסטמי. הנורמות הנלמדות על ידי תכניות כתיבה אקדמיות מסורתיות, לרוב מסחריות, נוטות להיות אלו הקשורות למה שכונה 'הפרדיגמה המדעית' ( בנט, 2015 ; טרנר, 2010 , 2018). EAP, למשל, מלמדת את הפרדיגמה הזו ובכך מציגה צורה ואידיאולוגיה מסוימת של כתיבה אקדמית שאינה מייצגת את כל הדיסציפלינות. בקשת התלמידים לשכפל נורמות ומוסכמות מובילה לסילבס חסרי ביקורת ופרקטיקות הערכה שאינן מצריכות ידע על התהליך החינוכי הרחב יותר של הבנה מדוע נורמות אלו גוברות, מה הן יכולות ומה הן לא יכולות להרשות לעצמן, מי מרוויח ומה עשויות להיות ההשלכות של אימוץ נורמות אלו עבורם כלומדים וככותבים ועל קהילות הידע האקדמיות. הם יתרמו ל. בהתחשב בכך שכתיבה היא הדרך המועדפת להערכה אקדמית, כפי שמעידהחיבור' שנותר ז'אנר ברירת המחדל במדעי הרוח וברבים ממדעי האמנויות והחברה (Womack, 1993) , אין זה מפתיע שכתיבה של סטודנטים היא זו שזוכה לתשומת לב רבה בהשכלה גבוהה וב-EAP. זה הוצג אצל Nesi and Gardner (2012) ואנדרוז (2003) . כתוצאה ממרכזיות הכתיבה, ההתמקדות בנורמות שהוזכרו לעיל מצויה גם באופן הגישה לכתיבה אקדמית. זאת למרות שינוי, בעשרים השנים האחרונות בערך, מהתמקדות צרה בטקסט ובנורמות הלשוניות שלו לעבר יותר.צורות תקשורת רב- מודאליות (Andres , 2010 , p. 93; Andrews et al., 2012; Paré, 2018 ; Roozen & Erickson, 2017 ). השינוי הזה ראהשיטות אוריינות (כגון בחירות רטוריות מושכלות לגבי סגנון ומולטי-מודאליות), בניגוד למיומנויות (כגון ה-decontextualized ומכניקה ניתנת להעברה של כתיבה, כמו פסקה), באה לידי ביטוי במספר תחומים של כתיבה מחקרית, כוללKamler and Thomson (2006) ו-A. Archer and Breuer (2015). עם זאת, EAP איחרה להדביק את המגמה הזו או אפילו לאמץ אותה, מגמה שמדגימה את העושר והאפשרויות שמציעות פרקטיקות כתיבה אקדמיות, כך שהיא תוכל למלא מגוון של מטרות אקדמיות. מטרות כאלה כוללות הכנת תלמידים לתקשורת הרב-מודאלית הדרושה במאה העשרים ואחת (Andrews et al., 2012; A. Archer & Breuer, 2016; Mcculloch, 2017 ; Paré, 2017 ), כיבוד וחגיגה של האוריינות, הערכים והערכים המגוונים. זהויות שסטודנטים מביאים איתם לאקדמיה ( Canagarajah, 2019 ; Roozen & Erickson, 2017 ; Sperlinger, McLellan, & Pettigrew, 2018 ; Williams, 2017) וחינוך לגבי כתיבה כך שהתלמידים יהיו מוסמכים לעשות בחירות מושכלות לגבי מה אפשרי ולמה זה אפשרי וכן לגבי הצפוי ( Downs & Wardle, 2007 ; Mays, 2017 ). 7 כדי לענות על שאלת המחקר שלי – מה הופך את הכתיבה לאקדמית – בחרתי בגישה בינתחומית הנשענת על תיאוריות חינוכיות, סוציולוגיות ופילוסופיות. זה מאפשר למחקר שלי להיות חקרני ולא נצלני (D'Agostino, 2012) , כלומר הוא שואף "לגלות ולחדש" בתחום האפשרי, במקום "להוסיף פרטים ולהשלים פערים" ( קרישנהן, 2013 ) , עמ' 19) בגבולות מה שכבר קיים. במובן זה, הוא ממלא את הפרקטיקה החברתית-אקדמית של דמיון לגבי 'אפשרויות עתידיות' ( Barnett, 2012 , 2013). בתהליך של הצגת תיאוריה חדשה להסברת פרקטיקות פדגוגיות, אני דוחה שיח דומיננטי הממסגר כתיבה אקדמית כמיומנות ניתנת להעברה שניתן לצמצם לצורות קונבנציונליות. במקום זאת, אני מראה שכתבים אקדמיים מגוונים ומתפתחים לצד סוכנויות סופר וסביבות טקסטואליות משתנות. זה מסביר את הופעתו של נוף כתיבה אקדמי מגוון שמפעיל פרקטיקות סוציו-אקדמיות מגוונות ושאינו מצמצם את הכתיבה למאפייני המשטח הסטטיים הניתנים לחיזוי שגישות ז'אנר לכתיבה אקדמית נוטות להצטמצם אליהם. המתודולוגיה שלי מתנגדת לסיווגים דיסציפלינריים מסורתיים ועומדת בקנה אחד עם הגישות הרפלקטיביות והפרשניות הקשורות למדעי הרוח. במקום 'למלא פער' בחקר הכתיבה האקדמית, אני רואה את תפקידי כחוקר ככזה שמאתגר את מוסכמות הכתיבה הקיימות על ידי הטלת ספק בהנחות היסוד שלהן והדגשת ההשלכות שהן מובילות אליהן. הגישה שלי מתיישרת עוד יותר עם סוג ה"בעייתיות" הנידונה ב-Alvesson and Sandberg (2013), שגם הם מתנגדים לאימוץ הבלתי ביקורתי של גישת ברירת המחדל של "זיהוי פערים" למחקר בטענה שהיא מציבה תוספת מצטברת, או "תוסף". ', גישה לחקירה אקדמית שיכולה להשאיר ללא עוררין את ההנחות האונטולוגיות, האפיסטמולוגיות והאידיאולוגיות הבסיסיות לגבי מה ומי המידע חסר ומדוע הוא עלול להיות חסר מלכתחילה. איתור פערים הוא בעייתי גם בשל שורה של סיבות אחרות, כפי שמסביר קנגרג'ה במפורש באחריות לספר זה וכפיפט תומסון (2021) מזכירה לנו ברהיטות בפוסט בבלוג שלה. במקום זאת, המטרה שלי היא לערער הנחות לגבי כתיבה אקדמית מכיוון ( Barnett, 1990 , p. 155) השכלה גבוהה אמיתית היא חתרנית במובן של ערעור עולמו המובן מאליו של התלמיד, כולל עולם המאמץ,מלגה, חישוב או יצירתיות, שאליהם הוא או היא ניזמו. השכלה גבוהה אמיתית היא מטרידה; זה לא אמור להיות חוויה נעימה. זה מטריד כי בסופו של דבר, התלמיד מבין שדברים תמיד יכולים להיות אחרים ממה שהם. 8 גישות מונו-דיסציפלינריות לידע יכולות להוביל לכך שהנחות יישארו ללא עוררין, לאפשר להן להיראות 'אובייקטיביות' ואז 'להתיישב' בדרכי ידיעה מבוססות, ללא ספק שאננים. עם זאת, לאובייקטיביות משמעתית ולשאננות כזו יש מתמודדים. לדוגמה, יש ריבוי של תפיסות שונות של אובייקטיביות. זה תועד היסטורית על ידי Daston and Galison (2007) המתחקות אחר המסלול האטימולוגי של סגולות אפיסטמיות. הם מאתרים את שמה של המעלה האפיסטמית של 'אובייקטיביות' (מובן כתפיסה מכנית שלמציאות שאינה דורשת פרשנות סובייקטיבית של יודע) באמצע המאה התשע-עשרה (2007, עמ' 17 ו-31). למרות שהם מודים כי האטימולוגיה כשלעצמה אינה מביאה את המציאות או שוללת אותה (כלומר מתן שם למשהו אינו שולל את קיומו הקודם), הם בכל זאת מפקפקים בחשיבות שניתן לאטימולוגיה בההיסטוריה של הידע ה'מערבי' מכיוון שהוא יכול לגרום לבלבול כיצד אנו מגיעים להבנת טבעו של הידע. לדוגמה, הם טוענים שהפרדיגמה המדעית ה'מערבית' של שילוב בין אובייקטיביותהאפיסטמולוגיה מוטעית. הם טוענים ש'אובייקטיביות ואפיסטמולוגיה אינן חופפות' משום שההיסטוריה של האפיסטמולוגיה, דהיינו של הדרכים שבהן למדנו להכיר ולפרש את המציאות, נעזרה בסגולות אפיסטמיות אחרות שאינן 'אובייקטיביות'. אלה כוללים את המעלה של 'אמת-לטבע', שהוא anייצוג סובייקטיבי מהותי ואוניברסלי של המציאות לפיו מדען ואמן עובדים יחד כדי לייצג, כמו גם לעוות, את מה שהם רואים (השוו רישומים בוטניים של תחילת המאה השמונה עשרה) ואת המעלה של 'שיפוט מאומן', לפיו מדענים, כלומר נושאים , לשפוט ולפרשנתונים. ההיסטוריה יכולה אפוא לערער את השאננות האפיסטמית שלנו על ידי כך שהיא תזכיר לנו את הנסיבות שהובילו לאופן ומדוע הדברים הגיעו להיות כפי שהם. התיאוריות הסוציו-פמיניסטיות של המאה העשרים הרחיבו עוד יותר את הטווח של מה שנחשב כסגולה אפיסטמית. הפילוסופית הפמיניסטית שלהמדע Harding (1995) , למשל, טען שהנחות דיסציפלינריות שנראות כ"אובייקטיביות" הן רק כך מה"ספציפי".נקודת מבטו של החוקר. תיאוריית עמדות העמדה תוארה כ'אפיסטמולוגיה פוליטית וחברתית' וממקמת את היודע במפורש כמקור לגיטימי להצדקה אפיסטמית (Wylie, 2003) , במיוחד כאשר דיכוי ועוולות חברתיות אחרות נפוצות. זה מצביע על סגולה אפיסטמית נוספת, כלומר כזו שבה "ידע פנימי" (כגון היותה משרתת שחורה בבית לבן) נותן הסברכוח שאינו זמין בהכרח לאדם מבחוץ (כגון חוקר גבר לבן החוקר גזענות) וכזה שבו סובייקטיביות לא רק מוערכת אלא מהווה תנאי מוקדם אפיסטמולוגי להבנת תופעות חברתיות. 9 יתרה מכך, מנקודת מבט בין-תחומית ספציפית, האפיסטמולוג ד'אגוסטינו (2012) מכיר בכך שסיווגים דיסציפלינריים יכולים לקדם ידע ועשויים לקדם אותו. בגלל החתירה האפיסטמית הזו, אפשר לומר ש'משמעת' נחשבת כ'סגולה אפיסטמית'. עם זאת, עבור ד'אגוסטינו, מה שקושר למעשה את הדיסציפלינות המסורתיות הואקונצנזוס רדוד' במקום המעלה האפיסטמית של 'אובייקטיביות', למשל. אפשר להבין את ה'קונצנזוס הרדוד' הזה כהנחה (או הסכמה) דיסציפלינרית רחבה ומופשטת, כגון 'הדמוקרטיה כדאית'דיסציפלינה של פוליטיקה. עם זאת, 'קונצנזוס רדוד' יכול להישאר ללא עוררין כאשר ניתוחים טכניים דקיקים יותר בתוך דיסציפלינות – כגון אילו מדינות ניתן לסווג כדמוקרטיות או אילו מערכות בחירות מתאימות יותר לדמוקרטיה – מונעים מחוקרים להטיל ספק בהנחות הראשוניות שלהם, כגון האם דמוקרטיה היא אכן עיסוק בעל ערך אוניברסלי. כשקהילות אקדמיות שואבות לתחומי משנה מיוחדים וטכניים לגבי איךכדי ליישם דמוקרטיה, למשל, הם נוטים פחות להטיל ספק בהנחות הראשוניות שלהם, כלומר בערך הדמוקרטיה עצמה. סיפון כזה נמנע אז מהפשטות, מעכב תקשורת שאינה מומחים ומעודד גישות מצטברות לידע שיכולות להסוות הנחות שורשיות ושגויות בפוטנציה. כל זה מצביע על מה שווילי מזהה כ'פשרות אפיסטמיות' (2003, עמ' 34), דהיינו שלא ניתן 'למקסם' בו-זמנית את תכונות יצירת האובייקטיביות של סגולות אפיסטמיות. המשמעות היא שבתהליך של ייחוס אובייקטיביות לידע המומחה שהדיסציפלינות מעניקות לו (למשל כאשר אנו טוענים ששיטת הצבעה המבוססת על ייצוג יחסי מובילה לתוצאות דמוקרטיות יותר), אנו יכולים לאבד את הראייה או להפסיק להטיל ספק בתמונה הרחבה יותר. כביכול, כגון האם דמוקרטיה היא תוצאה רצויה מלכתחילה, או עבור מי היא עשויה להיות תוצאה רצויה ובאילו נסיבות. לכן, כדי להישאר עם הדוגמה של הדמוקרטיה ולנסח את ווילי בפרפרזה, המחויבות למקסם הבנות מומחים דורשת חילוץ של עומק אמפירי מול שיפוטים ערכיים לגבי דמוקרטיה. קונצנזוס רדוד שווה ערך ב-EAP עשוי להיות ש'כתיבה אקדמית היא'פורמלי' או 'אובייקטיבי' או 'ליניארי'. גישות עדינות כיצד ללמד פורמליות שכזו, ואז לשאוב את ה-EAP לתחומי משנה משלה של כתיבה ספציפית לדיסציפלינה, אקדמיתדקדוק וקורפוסים אקדמיים, משאירים את ההנחה המקורית לגבי האם הכתיבה האקדמית היא פורמלית, אובייקטיבית וליניארית ללא עוררין, ובתוך כך מונעים מהתלמידים את ההזדמנות 'לראות שדברים תמיד יכולים להיות אחרים ממה שהם'. הפשרה האפיסטמית כאן מורכבת ממחויבות למקסם את הידע המומחה על ז'אנרים אקדמיים, דקדוקים ואוצר מילים נגד הערך, או אפילו האפשרות10ומשמעות של כתיבה אקדמית רשמית, אובייקטיבית וליניארית מלכתחילה. איך זה נראה ב-EAP הוא 'הצטברות של ספרי לימוד ומשאבים דומים מאוד' על איך לכתוב חיבור אקדמי, למשל, ש'מתנגדים' לאתגר שעלול לבוא מדיסציפלינות אחרות, כגון לימודי קומפוזיציה (Tardy & Jwa , 2016) , לימודי כתיבה (Adler-Kassner & Wardle, 2015), אוריינות אקדמית(סקוט וליליס, 2007) ,Multimodality (A. Archer & Breuer, 2015), אוריינות פוסט-קולוניאלית (Thesen & Cooper, 2013) ופילוסופיה וסוציולוגיה (Judd, 2003) . דוגמה לאתגר אחד כזה עשויה להיות שכתיבה אקדמית עשויה להיות מתוארת בצורה טובה יותר כ'רקורסיבי' ולא ליניארי, כפי שנטען על ידי Palmeri (2012) , השייך הן לקומפוזיציה והןמסורת לימודי כתיבה רב-מודאלית. מה שהוא מתכוון בכך הוא שכאשר כתיבה אקדמית נראית דרך עדשת הקומפוזיציה והמולטי-מודאליות, אנו מבחינים בדפוסים רקורסיביים שלקול, ויכוח, קצב,פָּתוֹס,לוגואים ואתוס שתכונת ה'לינאריות' לא מצליחה לתפוס. EAP הוא תחום די מבוסס (יש לו כתבי עת משלו, רשתות מקצועיות, כנסים, פרסומים וכל המאפיינים של מה שמהווה תחום לימוד) וככזה, גם הוא מתהדר משלו.קונצנזוס רדוד והתמחויות עדינות, מבניית קורפוסים מילוניים ועד לניתוחז'אנרים ספציפיים למשמעת. במקום להוסיף עוד לתהליך ההתמחות הדיסציפלינרית וטכניזציה מצטברת, בחרתי לקחת צעד אחורה, "להתרחק" כפי שאולי מייס (2017) עשויה לומר ולאתגר חלק מהקונצנזוס הרדוד המחייב את EAP בכל הנוגע לחברתי.מורכבות הכתיבה האקדמית. אני עושה זאת על ידי שאילת שאלה פשוטה ומטעה: מה הופך את הכתיבה לאקדמית, בהתחשב בהגיוון וקונטינגנטיותהיסטוריה ובהתחשב בכך שמה שנראה כאקדמי אולי אינו אקדמי כלל (כמו במקרה של מתיחה אקדמית)? בחרתי בפילוסופיה, מובנת באופן נרחב כצורה של חקירה על טבעם של דברים, או כ'תת-פועל', אם לצטט.רוי בהסקר, כגישה העיקרית לטיעון שלי מכיוון שהיא מאפשרת לי לסגת מההתמחויות הדיסציפלינריות המסורתיות ונקודות המבט של EAP ולעסוק בחופשיות רבה יותר בבחינת המשגות חלופיות של כתיבה אקדמית. לדוגמה, מחקר בכתיבה אקדמית עשוי להפיק תועלת מהתנגדות, או השעיה לרגע, לסיווג דיסציפלינרי ומתודולוגי. הסיבה לכך היא שחקר הכתיבה הוביל אותי להעלות שאלות רחבות יותר הדורשות תשובות חינוכיות ופילוסופיות. במקום להחליט היכן אני עומד על כל תיאוריה מסוימת (מומחית) של כתיבה, על ידי זיהוי פערים ומגבלות משוערים, אני לוקח צעד אחורה כדי להסתכל על הכתיבה כתופעה חברתית רחבה ומופשטת ולאחר מכן מנסה להבהיר שאלות הנוגעות לטבעה, כגון כמו 'מה זה כתיבה' ו'מה הופך אותה לאקדמית'.11תיאוריה של כתיבה אקדמית שעשויה להיות לאחר מכן השלכות על פדגוגיות המשפיעות על 'איך לכתוב'. אני מדבר על אלה בפרק האחרון. גישה אנליטית מאפשרת לי להתייחס לדואליזם האפיסטמולוגי והאונטולוגי העומד בבסיס הגישה של EAP לכתיבה אקדמית. הדואליזם הזה מתבטא כבינארי בין מיומנויות, שאומרות לנו איך להשיג משהו, כלומרידע פרוצדורלי, ופרקטיקות, שהן טענות לגבי המקרה, כלומרידע פרופוזיציוני ( Fantl, 2017 ; Knorr Cetina, Schatzki, & von Savigny, 2001). הוראת כתיבה ב-EAP, למשל, טוענת טענות ידע כמו 'הכתיבה היא פורמלית, אובייקטיבית וליניארית' שממוטות טענות לגבי איך לכתוב כמה טקסטים אקדמיים (פרוצדורלי) עם מה שכל כתיבה אקדמית היא (פרופוזיציונית). באופן דומה, מבקרים של הוראת כתיבה אמריקאית, כמו דייוויד ראסל ומייקרוז, הדגישו את הכישלון של מה שהם מכנים 'מיתוס הארעיות', כלומר האמונה המוטעית שמיומנויות כתיבה, לאחר שנלמדו, יכולות להיות 'להעביר' לכל הקשר כתיבה: מיתוס הארעיות הוא מיתוס בדיוק בגלל שהוא מפתה מורים ותלמידים לחשוב שידע פרוצדורלי על ז'אנרים מסוימים (כגון חמש-מאמר פסקה או ה'ליצור גישה למילוי פערים של מרחב מחקרי לכתיבת מחקר(Swales & Feak, 2012)) ניתן למוטט לתוך ידע פרופוזיציוני על כתיבה אקדמית באופן כללי. הכללות שגויות כאלה מהפרטי לאוניברסלי מפתות משום שקל לתקנן, ללמד וללמוד אותן. אבל באותה מידה, אותן הכללות נקלעות לצרות והופכות קשות יותר ויותר לביטול כאשר כותבים אקדמיים עוברים על פני הקשרים, מנהלים משא ומתן על מטרות אקדמיות חדשות ומגלים את האפשרויות של דרכים מגוונות לייצוג הידע שלהם. הוראת הכתיבה האקדמית קורסתאפיסטמולוגיה לתוךאונטולוגיה על ידי שילוב של כמה מהיסודות המכוננים הבסיסיים שלה (שאינם ממצים בשום פנים ואופן), כמו הפורמליות המשוערת שלה, עם המאפיינים שלה בכללותה: העובדה שטקסט אקדמי אחד הוא פורמלי לא אומרת שכל הטקסטים האקדמיים הם פורמליים. הטעות של קריסת האפיסטמולוגיה (כיצד אנו מכירים משהו) עם האונטולוגיה (מהו משהו בעצם) מתרחשת כאשר אנו מכלילים מהי כתיבה אקדמית (בכלל) על בסיס חלק מתכונותיה (חלקיה). העובדה שלמדתי להכיר את הכתיבה האקדמית כ'רשמית, אובייקטיבית וליניארית' לא אומרת לי מהי כתיבה אקדמית כי יכולים להיות סוגים אחרים של כתיבה אקדמית שאינם חולקים את המאפיינים הללו. למעשה, כפי שאני מראה לאורך הספר, יש הרבה סיבות שלאלתאר כתיבה אקדמית כליניארית, אובייקטיבית ורשמית. במובן זה, EAP מערבת את האופן שבו היא נודעה ואז מגדירה כתיבה אקדמית עם מהי כתיבה אקדמית. זה מסתכם ב-כשל אפיסטמי, שנדון בפרק 4 , לפיו 'כיצד אנו מכירים את העולם' מא12עמדה מונו-דיסציפלינרית ופרטיקולריסטית משתווה לאופן שבו העולם הוא או יכול להיות. ניתן להעיד על הכשל הזה בעייתי על ידי איך, למשל, הגדרות של IQ או אוריינות שונות בהתאם לשיטות החקירה המשמשות לביסוס האונטולוגיות שלהן: למשל, ילד ייחשב אנאלפביתי אם ההגדרה שלי לאוריינות תגרום לסטנדרטים הפרסקריפטיביסטיים. של אמסורת דקדוקית בהשראה לטינית או שלחד-לשוניות על פני הכישורים החברתיים-תקשורתיים של דקדוק תיאורי או של אוריינות רב-לשונית. באופן דומה, גישות מרשם לכתיבה אקדמית נוטות לייחד צורות וסטנדרטים מסוימים של כתיבה אקדמית ולאחר מכן לתקן את אלה למעמד של סטנדרטים אוניברסליים. סטודנט שאוריינותו האקדמית עשויה להיות מורכבת, מגוונת או בעלת ניואנסים אפיסטמולוגיים ואונטולוגיים, בהכרח יקופח כאשר יוערך על פי סטנדרטים המפחיתים אתאקדמיות של כתיבה לקונצנזוס רדוד של ליניאריות או אובייקטיביות במקום למסגר את האקדמיה הזו בתור אתופעה חברתית והיסטורית רקורסיבית או דיסציפלינרית (שלפיה מה שנחשב כ'אובייקטיבי' הופך לעניין של טענות משמעתיות וסגולות אפיסטמיות ולא לעניין של תכונות פני השטח של הטקסט). EAP הוא תחום של הוראת כתיבה שיש לו אחריות לחנך את התלמידים לכתיבה אקדמית בדיוק כמו שיש לו אחריות ללמד אותם איך לכתוב ז'אנרים מסוימים. עם זאת, לעתים קרובות זה נופל באוניברסליזציה של גרסה פרטיקולרית של כתיבה אקדמית על חשבון דרכים אחרות של כתיבה אקדמית, כפי שאני מראה בפרקים 1 ו -3 . יתרה מכך, ידוע כי EAP מעלה טענות אונטולוגיות מטעות נוספות, כגון "מרוכבים אינם אלא סך המרכיבים המכוננים הבסיסיים שלהם" ( בקט והגר, 2018, עמ' 138–40), ובכך מרכיב את התפיסה שלמידת כתיבה אקדמית עוסקת בלימוד שליטה במערך של מיומנויות דיסקרטיות, סופיות וניתנות להעברה. המסגור הרדוקציוניסטי המטריד הזה של כתיבה אקדמית מדגיש גישות מיינסטרים ומסחריות רבות לכתיבת EAP. את המסגור הזה אני מאתגר לאורך הספר. הגישה האנליטית שלי חושפת את ההסתבכויות האפיסטמולוגיות והאונטולוגיות הללו על ידי הצעת מודל מחולל של כתיבה אקדמית המסבירה את השינוי באופן שבו מקרים של כתיבה אקדמית מגיעים לסיווג מלכתחילה ומהי כתיבה אקדמית ויכולה להיות: הראשון דורש אמפירי ותצפית אינדוקטיבית וכוללת מגוון מתודולוגיות כגון אתנוגרפיה וניתוח קורפוס כדי להראות עד כמה כתבים אקדמיים מגוונים. האחרון דורש שינוי מושגי שאינו מקשר בין מה שמשהו מורכב ממנו לבין מה שהוא בכללותו. משמעות הדבר היא שכל מה שהתצפיות האינדוקטיביות שלנו מספרות לנו על איך נראית כתיבה אקדמית לא יספיק כדי לקבוע מה הופך את הכתיבה לאקדמית. יותר נכון, מה שאני מציע בזה13הספר הוא שמה שהופך את הכתיבה לאקדמית – האקדמיות שלה – עולה מתוך תסביךמְרוּבָּדאונטולוגיה של מבנים וסוכנויות. בגלל האופי המתהווה הזה, לא ניתן לצמצם את האקדמיה לכל תכונה או משתנה מגדירים, כגון הדקדוק או אוצר המילים או הסגנון שלה. במקום זאת, ניתן לחשוב על אקדמיה כ"ניתנת למימוש רב" ( Fodor, 1974 , 1997), עמדה התואמת את תורת המערכות ( Ball, 2004 ; Mays, 2017 ) והשלכותיה על הפילוסופיה.של תודעה וסוציולוגיה (סוייר, 2001) . באופן דומה, למימוש המרובה והמתעוררת של כתיבה אקדמית יש השלכות חשובות על הבנת הכתיבה כפרקטיקה אקדמית חברתית מתפתחת ולא כז'אנר סטטי. הספר מחולק לחמישה פרקים. פרק 1 עוסק בהסבר מהי כתיבה אקדמית ב-EAP וכיצד EAP יכול להציג אותה בצורה שגויה. פרק 2 מתעמק בהיסטוריה של הכתיבה והאוריינות כדי להקניט את האידיאולוגיות המעצבות את פרקטיקות הכתיבה. פרק 3 מציג מגוון של כתבים אקדמיים המאתגרים את ההבנות המקובלות לגבי מה שהופך את הכתיבה לאקדמית. פרק 4 מציע מאקרו-תיאוריה של כתיבה אקדמית שיכולה להנחות פדגוגיות כתיבה אקדמיות. התיאוריה הזו היאריאליזם ביקורתי. זוהי פילוסופיה חברתית-מדעית המאפשרת לנו לדמיין מחדש כתיבה אקדמית בתוך תחום חברתי לא ליניארי, מתהווה ומורכב.מערכת פתוחה. ההמשגה של כתיבה אקדמית כמערכת פתוחה מאפשרת לנו להרחיק את החשיבה שלנו מתיאור הכתיבה כ'מיומנות ניתנת להעברה' רדוקטיבית ומכניסטית שניתן לפרוס בכל הקשרי הכתיבה. כאשר מדמיינים אותם מחדש כמערכת פתוחה, שינוי וגיוון בפרקטיקות הכתיבה האקדמיות הופכים לא רק אפשריים, אלא בלתי נמנעים. הפרק האחרון מציע בסיס לעתידפדגוגיה של כתיבה אקדמית כמערכת פתוחה שיכולה להמשיך ולהשתנות. הוא מדגיש דרכים שבהן סופרים ומורים לכתיבה אקדמית יכולים להפעיל את סוכנויותיהם כדי לחולל שינוי בפרקטיקות ההוראה והכתיבה שלהם. כאשר מושגת כמערכת פתוחה, ז'אנרים מגוונים יכולים לצוץ. הערות על סגנון אולי אתם מהרהרים באותה שאלה שאני נשאלת לעתים קרובות כשאני מציג את עבודתי לאחרים בכנסים, ישיבות צוות וסדנאות: האם הז'אנר שבחרתי כדי להעביר את הידע שלי מערער את הטיעון שלי לגיוון, רב לשוניות ורב-מודאליות באקדמיה שיטות אוריינות (אפילו הבוחנים שלי שאלו אותי את זה)? התשובה הקצרה היא – לא. הטענה שלי היא לא שעל כולנו להפסיק לכתוב ליניארי, פסיבי ובלתי אישיפּרוֹזָה. הטענה שלי היא שלא כולנו צריכים. כל העניין של הכרה בשונות14על ידי ריבוי ודמוקרטיזציה של ביטוי ותקשורת אקדמית זה בדיוק זה, כדי להכיר בגיוון (Horner & Lu, 2013). זה כולל את הסגנון המועדף עליי כסגנון שנופל במסגרת היכולות שלי, הרקע שלי וההשכלה שלי. לא הייתי יודע מאיפה להתחיל לצייר או לרפור את המחקר שלי וגם אם הייתי יכול, אני לא בטוח מה יהיה הרציונל. לחוקרים המייצגים את מחקריהם באופנים שאינם שפה או רב-לשונית יש סיבות משכנעות לעשות זאת, ובניגוד לאלה מאתנו הכותבים בקאנון המקובל, הם נטלו על עצמם את העבודה האינטלקטואלית הנוספת של הצורך לשכנע אחרים מדוע הם צריכים להתעלות מעל השפה. ז'אנרים מסורתיים. אבל אם ההיגיון שלי לגבי זה עדיין לא משכנע אותך, אז תסתכל על משחק עם #acwriמאת Molinari (2021), שם השתמשתי בז'אנר שלדיאלוג להעלאת מחזה על אותם נושאים בדיוק. מה שתשימו לב לגבי הסגנון שלי הוא שבגלל הקריאות הבין-תחומיות (למשל פילוסופיה, חינוך, היסטוריה, סוציולוגיה) שהשתמשתי בהן כדי לכתוב את המחקר שלי, יש הטרוגניות סגנונית מסוימת באקדמיה שלי.פרוזה כמו גם חוסר עקביות. ככותב אקדמי ולגבי וריאציות סגנוניות, למרות שהייתי מודע למההקול להקרין בכתיבתי, הספר משקף את השיח ההטרוגלוסי (Bakhtin & Holquist, 1981), המולטי-מודאלי (A. Archer & Breuer, 2015) והתיאורטי ( Besley & Peters, 2013 ; Peters, 2009) שהובילו את החשיבה שלי. ב"שיחים" אני מתכוון לדרכים השונות שבהן משתמשים בשפה בדיסציפלינות השונות ובפרקטיקות החברתיות שהן נוקטות (Fairclough, 1992). זה אומר שאני נע בין טונים אנציקלופדיים, במיוחד כשאני מנסה להעביר אירועים היסטוריים מרכזיים שעיצבו את הכתיבה, לכאלה שהם דידקטיים (בעת מתן דוגמאות), אנליטיים (כשמנסים להעביר מושגי מפתח בפילוסופיה) ופשטניים (כשמנסים לשמור על עמדת מאקרו המדליקה ניתוחי מיקרו). כיוון שהסתמכתי גם על שיטות היסטוריות וארכיוניות כדי לקדם את טיעוני, הקורא גם ישים לב שאני דוחה ידע מסוים להערות שוליים – מכשיר ספרותי שזוכה לזעף בחוגי הכתיבה האקדמית שאני מאכלס. אבל שוב, אני לוקח את הרמז שלי מאחרים שעושים זאת ושבעצם הקדישו ספר שלם להערת השוליים בטענה שהשימוש הרטורי בהערות שוליים בתחום ההיסטוריה מתפקד כ'מקבילה הגסה של ההומניסט לדוח של המדען עלנתונים: הם מציעים את התמיכה האמפירית לסיפורים המסופרים והטיעונים המוצגים' ( Grafton, 1997 , p. vii). בכתיבה שלי, הערות השוליים ממלאות גם תפקיד רטורי: הן משבשות את הליניאריות המדומה, הרצף המתוזמר והבהירות הנתפסת שהפרוזה האקדמית ה'מצוחצחת' נועדה להסתיר, ולהעניק עוד יותר לקורא-חוקר אבני ידע שאוגרות את הפוטנציאל לנבוט לתוך משהו חדש ובלתי צפוי. 15 בנוגע למולטי-מודאליות, הספר הוא ביטוי של הכישורים והפרקטיקות שאני מכיר, של משא ומתן עם עורכים ובחירות מושכלות לגבי ציפיות. זה משקף את שליסוכנות ביחס לסביבות הטקסטואליות שעיצבו אותי. מה שאני תומך כאן הוא שסופרים אקדמיים צריכים לכתוב, לצייר או לרקוד את הדוקטורט שלהם או טקסטים אחרים בהתאם ליכולותיהם, בהתאם לרציונלים אפיסטמולוגיים ואונטולוגיים ובהתייחס למה שאפשרי מבחינה מבנית ועם (ב) משא ומתן מוסדי. הסביבה טקסטואלית (ראה איור 1, עמ' 105). אני לא תומך בכך שכותבים יעסקו במעשי "התרסה שרירותית או רדיקלית"(Sousanis, 2016) , אלא שיכבדו אותם כסוכנים שיש להם מידה של חופש וידע לחוקק דרכים ייחודיות לביטוי אקדמי. ספר זה מייצג את היכולות שלי בעיצוב מחדש(Bazerman, 1988) והעברה (כלומר תרגום ממצב אחד למשנהו) (Bezemer & Kress, 2008) את הידע שפיתחתי באמצעות מחקר ואשר הגיע אלי בצורה של מילים, תמונות, ציטוטים, אנקדוטות אישיות, שיחות עם סטודנטים, עמיתים וחברים ביקורתיים, אינטראקציות במדיה חברתית, כתיבת בלוג ומצגות כנסים. הרב-לשוניות והאוריינות שלי (אנגלית,איטלקי, ונציאני וצרפתית) יבוא לידי ביטוי בטקסט שלי באמצעות אידיוסינקרטיות בשילוט, מבני משפטים ובחירות לשוניות (כולל בחירות רב-לשוניות ואולי כמה פגמים שאולי חמקו מבלי משים). חלק מהקוראים ימצאו את אלה מוזרים או בלתי צפויים או לא ברורים בעוד שאחרים שחולקים את הרקע התרבותי שלי ומכירים אותי ימצאו את אלה עקביים לחלוטין וכנראה אפילו לא ישימו לב אליהם מכיוון שהם ייראו להם נורמליים לחלוטין. הייחודיות האלה הפכו לחלק מסגנון הכתיבה שלי וכמו שלאחרים יש סגנונות שלא תמיד מוכרים לי או שקשה לי לקרוא, אני מקווה שהקורא שלי יהיה נדיב ומשתף פעולה בהבנת איך אני מבטא את הרעיונות שלי כמוני לנסות להיות כשקוראים אחרים. תהנה , כמו שהחבר הכי טוב שלי אומר, ג'וליה 26 ביולי 2021, בוקסטון, בריטניה

בית על אודות אוספים איך להזמין משאבי ספרייה דֶלְפֵּק צור קשר עֶזרָה מטא נתונים נְגִישׁוּת גישה חופשית התחברות בית על אודות אוספים איך להזמין משאבי ספרייה דֶלְפֵּק צור קשר עֶזרָה מטא נתונים נְגִישׁוּת גישה חופשית התחברות אוספי בלומסברי בלב המחקר האוספים שלי חיפוש מתקדם דפדוף לפי נושאנצפה לאחרונה (0)חיפושים אחרונים (0) חזרה לספר לך לעמוד ללכתעמודים 1 ..…

איך לכתוב פוסט אקדמי בבלוג

חפש מסמכים בשיחות נוכחיות נסה את ההצעה של Taylor & Francis Journal  שירותי מחברתמיכה בסופרים של טיילור ופרנסיס פרסום המחקר שלך בחר פתח השפעה מחקרית מדיניות אירועים בלוג תובנות שירותי חוקר אנו משתמשים בעוגיות כדי לשפר את חוויית האתר שלך. כדי ללמוד על השימוש שלנו בעוגיות וכיצד תוכל לנהל את הגדרות העוגיות שלך, עיין במדיניות העוגיות שלנו . על ידי…

כתיבת העבודה האקדמית הראשונה שלך

כתיבת העבודה האקדמית הראשונה שלך מאת Bethan Davies – עודכן לאחרונה 25/09/2020 כתיבת עבודות אקדמיות חשובה אם אתה סטודנט לדוקטורט במדעי הגיאוגרפי ורוצה להתקדם לקריירה אקדמית או מחקרית, אז זה הכרחי שתכתוב מאמרים. התהליך יכול להיראות מרתיע, אבל זה אימון מצוין, ולראות את השם שלך בדפוס זה מאוד מתגמל. אז הנה כמה מחשבות לאנשים שמתחילים לכתוב את העבודה האקדמית הראשונה…