לחיות את מסע הדוקטורט… אוליבייה ז'רמן , פיי יי וואנג , ג'ולי דליסל , קמילה מולאי , קלרנס בלנץ , איה הוג אוטופט , שרה דהלמן , יאניק פרייס כריסטנסן , תומאס בורו , תמרה מולהרין , הלן טיילור Dans M@n@gement 2020/1 (כרך 23) , עמודים 102 עד 141 מאמר לְתַכְנֵן ביבליוגרפיה מחברים Sur un sujet proche file_downloadהורדה 1אכמנהל תוכנית דוקטורט במנהל עסקים, אני לפעמים תוהה אם אני עושה משהו מלבד לשחזר או אפילו להאיץ את מופע החרא. הדוקטורט הוא מרחב לימינלי שבו הלמידה מכינה את המעבר של הסטודנט לתפקיד אקדמי. עם זאת, התאזרנו באופן קולקטיבי סט של לחצים מוסדיים, כאילו החוויות האופייניות שאקדמאי יעבור במהלך הקריירה שלו ייחשבו כנורמליות. אנו אומרים בחביבות ובאלגנטיות שיש "קודים" או "טריקים של מקצוע" או "שגרה" שצריך ללמוד – טקסי מעבר. שפה אקדמית, כשהיא משמשת לקריינות קולקטיבית של עצמנו, מלווה באלימות אילמת. לפיכך, נראה שרצוי להפנים פרקטיקות מסוימות מקובלות חברתית כדי למנוע זעזוע בכניסה לחיים האקדמיים, בין הברירה הטבעית לגישה אבולוציונית. 2התזה מעבר למבחן האקדמי, כרגע של חיים, מספקת הרדמה לכאב שיבוא. לגבורה יש את היתרון של להגביל את התזה למרחב יוצא דופן, ובאמצעות הצבתה מחוץ לחיים הרגילים, אנו מקבלים פרקטיקות שבמקומות אחרים ייחשבו מפוקפקים. פרקטיקות אלו בורחות מהגינות הרווחת ויוצרות מצבים של סבל נפשי בלתי מקובל. הסתגרות זו מחוץ לחיים הרגילים מאפשרת גם משחק מתמשך במתח או היעדר הגבולות בין החיים האישיים והמקצועיים. להיות בהריון, לקחת חופשות, להיות דוקטורנט לאחר קריירה מקצועית, ליישב את מצב ההגירה, לאכול… כל המצבים הללו, עם האתגרים השונים הנלווים אליהם, לקחת מימד בלתי נשלט מכיוון שהכנסנו יחד הסדרים מוסדיים המאפשרים את כל (וכל) ההצפה, שהשיח שלנו מקיים כדי להפוך את החיים למקובלים. מכאן נובע שמה שאנו מכנים עבודת זהות כיום הוא פשוט עבודת יתר ועייפות, המסכנת את התלמידים: פשוט קרא את המחקרים המתועדים הרבים על סבל סטודנטים… גם אם זה – כמובן – נוגע רקאוניברסיטאות אחרות . 3להחזיר את המשמעות יוצאת הדופן האמיתית שלו למסע הדוקטורט פירושה להחזיר את החקר ללב הפרויקט. לשם כך, עלינו לאפשר לכולם לטפח את חייו הרגילים. תמימות כזו, יש שיגידו. זה לא חדש בתחום הקפיטליזם האקדמי. עם זאת, מעניין שאנו מבקשים מארגונים להקדיש תשומת לב רבה יותר למחקר שלנו ושנחזור על מנטרות ניהול מפוקפקות המבוססות על ראיות, בעוד שהפרקטיקות היומיומיות שלנו, בלב הטרנספורמציה של המוסדות, הן ההיפך ממה שאנו מטיפים מהנוחות של תפקיד הצופה שלנו. לתת קול לדוקטורנטים שחיים את החיים האלה על בסיס יומיומי, לשחרר אותם מהשתיקה הבורגנית הזו , יהיה צעד ראשון צנוע מאוד. אנחנו לא צריכים לספר לעצמנו סיפורים כמו "חיי פי". 4אני מודה מקרב לב לסופרים ולכותבות של ה- Unplugged המיוחד הזה שהסכימו לחלוק איתנו את החוויות, הניתוחים, הרגשות והשמחות שלהם. 5תודה לננסי אומאיס ניהול דוקטורט: מסע אתנוגרפי 6פיי יי וואנג 7באופן רשמי, סיפור הדוקטורט שלי התחיל 4 ימים לפני חג המולד בשנת 2012 כשקיבלתי מכתב המאשר שהצעתי לניהול פסולת עירונית התקבלה בתכנית פרס המחקר לתארים מתקדמים של אוניברסיטת סווינבורן. אבל אולי המסע שלי כבר התחיל כשד"ר תרזה סאבאג', שלימדה אותי דקדוק והיסטוריה יפנית כשהייתי תואר ראשון, הזמינה אותי בחביבות לכתוב עבודת גמר הצטיינות על האופן שבו יפן ואוסטרליה יכולות לעבוד יחד כדי לסייע למדינות מתפתחות. לא היה לי מושג שכתיבה ומחקר יכולים להיות ה'דבר' שלי. אבל אולי אני שוב טועה. אולי נגזר עלי להיות הוגה דעות הרבה לפני כן. הודות לעבודה קמעונאית ללא מוצא (מכרתי שעונים בבוטיק יוקרתי במשך כמה שנים), זה נתן לי המון זמן להרהר בחיים. לא משנה מה הייתה נקודת ההתחלה, 8בפגישת הפיקוח הראשונה שלי, המפקח הראשי שלי, ד"ר רואן בדגוד (שפגשתי במהלך שנת ההצטיינות שלי), שאל מה אני סקרן לגביו. היא רצתה לוודא שאני לא רק 'נחתת' על נושא שהיה הגיוני באותה תקופה. אם אני חייב להיות כנה, ניהול הפסולת נשמע משמעותי בהצעת מחקר, והייתי נואש להכניס את רגלי בדלת. אבל אם ניתנה לי הזדמנות שנייה לבחור, כנראה הייתי בוחר במשהו שונה מאוד. ואמרתי לה בדיוק את זה. לדוגמה, מצגת שנתן ד"ר גרנט וולטון על האופן שבו השחיתות נתפסה בפפואה גינאה החדשה (PNG) היכתה אותי מאוד. מצאתי את זה הנושא המרתק ביותר בוועידת הפיתוח הבינלאומית בניו זילנד, שבה השתתפתי בשנה הקודמת. לא יהיה מרגש לחקור דבר כזה? זה היה כמעט כמו עיתונות חוקרת. אולי אוכל לחקור סחר בבני אדם, או רופאים שמקבלים 'כיסים אדומים' בסין לפני ביצוע ניתוחים, או אפילו סופרי רפאים שגויסו לבצע מטלות סטודנטים. [1] אז, בסוף אותה שיחה, נושא התזה שלי השתנה מ'ניהול פסולת, אחריות חברתית תאגידית והתיישנות באמצעות שותפויות ציבוריות-פרטיות' ל'אני לא בדיוק יודע מה אני רוצה לחקור, אבל אני סקרן לגבי שחיתות'. 9לאחר מכן, נפגשתי עם המנחים שלי כמעט מדי שבוע כדי לדון בפרויקט המחקר שלי. כמו כן, העסקתי את עצמי על ידי השתתפות במפגשי אינדוקציה, סמינרים וסדנאות. בזמן שנהניתי מהחופש והזהות החדשים שלי, עד מהרה הבנתי שלמצוא תופעה חברתית מעניינת והצורך לכתוב עליה תזה של 100,000 מילים היו שני דברים שונים מאוד. עדיין לא היה ברור לי מה היה פרויקט המחקר שלי. אם כי, לצורך סיעור מוחות, רשמתי את כל מה שיכולתי לחשוב על שחיתות. ניסיתי להיזכר בסיפורים מחברים ומשפחות ודפדפתי במשאבי תקשורת. הורדתי מאות מאמרי כתב עת אקדמיים בתקווה שאמצא את הנישה שהתעלמה ממנה שתשנה פלאים את חיי כחוקרת שאפתנית. 10בשלב זה, גם חשבתי שזה יהיה רעיון מצוין לתעד באופן לא רשמי את מסע הדוקטורט שלי בצורה של יומן. בערך הראשון, מיום 23 באפריל 2013, כתבתי: 11 …הייתי בסדנה בשבוע שעבר ולמדתי על החשיבות של חימום בזמן כתיבה. אז, החלטתי שאני צריך לעשות את זה. הבוקר התחלתי [לכתוב] לפני 8 בבוקר. החלטתי לנסוע פנימה כדי שאוכל לצאת קצת מאוחר יותר בערב (אחרת זה היה ממש מאוחר לתפוס את הרכבת הביתה)… אגב, אף אחד לא יקרא את הערכים האלה מלבדי. זה ישמש דרך טובה לעקוב אחר מה שעשיתי ולתעד את ההתקדמות (האיטית למדי) שלי. 12שמעתי סיפורים רבים על איך להמשיך לדוקטורט יכול להיות מאמץ בודד; לכן, כבר מההתחלה, ידעתי שעליי לעשות משהו אחר. פניתי לכמה חברים חדשים והצעתי שנקים קבוצת לימוד קטנה. הרעיון היה שאם ניפגש באופן קבוע, נוכל לדחוף אחד את השני לכתוב, לבקר אחד את עבודתו של זה ולהיות פרודוקטיביים ביחד. הם היו להוטים להשתתף. עד מהרה גייסנו עוד שני עמיתים, וזו הייתה הלידה של קבוצת התמיכה שלי. אני אסיר תודה לנצח על הקולגיאליות שלהם. חמשתנו (ד"ר ואסיליסה קרנג'יו, ד"ר אליסון הרון, פריאל פארוק ונור מוחמד) הצגנו מאוחר יותר את היוזמה שלנו בכנס מחקר חיים דו-שנתי באוניברסיטת סווינבורן כדי לעודד סטודנטים דוקטורנטים אחרים ללכת בעקבותיהם. הקטע שלהלן לקוח מתוך תקציר המצגת שלנו: 13 …[אנחנו גם הפכנו ללוחות תהודה ולקהלים לתרגול מצגות, וחלקנו את ההנאות של אבני דרך שהושגו וניסינו לפתור ביחד מכשולים בדרך. כדי לחגוג את הקולגיאליות המיוחדת הזו ופיתוח הידידות, קראנו לקהילה הקטנה שלנו 'SWINspire', שמאגדת את המהויות הפיזיות והסמליות המפותחות של הקבוצה לתמיכה, כתיבה והשראה. 14ואכן, SWINspire עזרה לי מאוד ברמה האישית והמקצועית לאורך חיי הדוקטורט שלי. לדוגמה, כשהשתתפתי בתחרות שלוש דקות עבודת הגמר (3MT), הייתי צריך להציג את נושא המחקר שלי לקבוצה גדולה של אנשים. דיברתי לפני כן, אבל 3MT היה ברמה אחרת לגמרי, והרגשתי פגיע ביותר. איך יכולתי לשכנע אחרים בחשיבות המחקר שלי כשבקושי ידעתי מה אני עושה? אחרי הכל, הייתי רק כמה חודשים במועמדות שלי. אבל המפקח הראשי שלי וחברי SWINspire הקדישו את זמנם היקר בשבילי כדי לתרגל ולכוונן את הנרטיב שלי. בסופו של דבר, הגעתי למקום השני בגמר האוניברסיטה וזכיתי ב-1,000 דולר בפרס. זה היה רגע מפואר בחיי הדוקטורט שלי. 15אתה מבין, בעוד שהשנה הראשונה של המועמדות שלי נשלטה על ידי אי ודאות, התלהבתי מהדוקטורט שלי באופן כללי. התלהבתי עוד יותר מפרויקט המחקר שלי לאחר שהשתתפתי בריטריט לכתיבה בקווינסקליף בהנחיית פרופ' רון אדמס בסוף 2013. בריטריט הזה פגשתי מועמדים לדוקטורט אחרים מאוניברסיטאות ודיסציפלינות שונות ברחבי אוסטרליה. למדתי גם על ה'ביצועים' של הכתיבה. עבור אחד התרגילים בריטריט, היינו צריכים לתאר את מסע הדוקטורט שלנו באמצעות מטפורה. זה מה שכתבתי: 16 מהלך הדוקטורט שלי הוא כמו דפוס מזג האוויר במלבורן: לכל יום יש ארבע עונות. תמיד בלתי צפוי – דקה שמש, דקה קודרת. אף פעם לא יורד גשם כשיש לי מטריה, ובכל זאת זה משתגע כשאני יוצא לפיקניק. אבל למדתי לתפוס את ההזדמנות כשאני יכול, לשתות בירה כשהיא שקופה, ולשתות שוקו חם כשברד. אם אני נתפס בגשם, אני רוקד ונהנה מהרגע. 17לאחר שהסתיימה ריטריט הכתיבה, השתלבתי בקבוצת כתיבה נוספת עם עמיתים בפקולטה לעסקים ומשפטים. היינו מתחלפים להזמין כיתות ריקות לכתיבה. לקחתי את המחויבות המוטלת על עצמי ברצינות רבה, ואפילו הבטחתי לעולם הפייסבוק שאני לא נרתע ממרתון הגיהנום הזה: 18 מילים אינן מתות; הם ממשיכים לחיות דרך פרשנויות של הקוראים. הם מוציאים החוצה רגשות, מעוררים רגשות, מציירים דמיונות ומשאירים עקבות, משתהות בלב שלך. למדתי כל כך הרבה על מה שסופר יכול להשיג. לכל הפחות, אני צריך לנסות כמיטב יכולתי כדי למשוך את הקהל. כדי לעשות זאת, אצטרך לשחרר; ותן למילים שלי לרקוד. בוא לרקוד איתי! 19לרקוד או לא, הייתי בטוח בדבר אחד – רציתי לראות את סוף הדוקטורט שלי. עד אז גם ההקשר של התזה שלי התבהר. בעצם רציתי לחקור כיצד ניתן להשתמש במדיה חברתית כדי לגייס עוברי אורח לעזור לקורבנות שחיתות. התזה שלי תתמקד בשלושה מקרי מבחן – המקרה הראשון היה על צעיר שמת באורח מסתורי ברכבת תחתית תת קרקעית בסין, ואמו ניסתה לבקש צדק מחברת הרכבת התחתית בבעלות המדינה; המקרה השני היה גם בסין, על האופן שבו פעילה הגיעה למטרה לאחר שהעלתה את המודעות לתקרית שבה התעללו כמה ילדי בית ספר יסודי; והמקרה האחרון היה על קורבן שהמשיך לסבול מידיו של טייקון רב עוצמה עם קשרי יאקוזה ביפן. פרויקט המחקר שלי עסק בעיקר בנתונים איכותיים של מדיה חברתית, 20 ככל שאני מסתכל יותר על הנתונים, כך אני רוצה להציג את הסיפורים האלה בצורה משכנעת. אף על פי שאף אחד מהאירועים הללו לא היה חדש ולא דווח בעבר, אני מרגיש שאני נמצא בעמדה ייחודית כחוקר ולכן יש לי חובה לספר לעולם מה באמת קרה לאנשים האמיצים האלה שעמדו נגד השחיתות. חשבתי להשתמש בנרטיבים כדי לכתוב את הפרקים האלה, אז התחלתי לפתח דיאלוגים בראש, עומד בנעליים שלהם, מנסה לדמיין שאני הם. וזה מה שלדעתי הגיע אליי בסופו של דבר. במעבר בין אנשים שאיבדו תקווה, אני יודע שאני לא יכול להציל אותם, אבל האם עלי לקבל את זה? אני לא יכול להחזיר את הבן המת של מישהו, אני לא יכול להגן על משפחה שעומדת בפני פינוי, ואני לא יכול לשנות את החלטת השופט לדחות תיק נגד עוקב רב עוצמה. מה שקורה לאנשים האלה לא תלוי בי, אבל את מה שקרה להם אפשר אולי לתאר על ידי. האם אני יכול לכתוב על הסיפורים שלהם בצורה עוצמתית? אם 'הכתיבה הולכת ונעשית' (נוי, 2003), אז אני מקווה להפוך לאדם חזק יותר באמצעות הכתיבה שלי. 21למרות הרצון העז שלי לספר לעולם על המקרים האלה, הכתיבה הפכה לאט לאט לעבודה. במקביל, לימדתי מספר מקצועות עסקיים לתואר ראשון, כך שהיו לי סיבות לגיטימיות להימנע מהתזה שלי. אבל גם כשלא עבדתי, היה לי קשה להתרכז. לפעמים הייתי בוהה במסך המחשב שלי במשך עידן ועידנים ולא מפיק שום כתיבה: 22 כרגע אני תקוע… יש לי כמה רעיונות מה לכתוב, אבל אז כשאני צריך לכתוב דברים, אני הופך אילם… …התחלתי להסתכל על כוח מזווית אחרת. עברתי דרך כוח צרכני ומצאתי את הזרמים השונים של ספרות כוח. ואז נתקלתי בחומת פוקו – זו הייתה נקודת השפל הראשונה שחוויתי במהלך מסע הדוקטורט שלי עד כה; זו הייתה גם הפעם הראשונה שאדם מת שיגע אותי. ניסיתי לקרוא כמה מאמרים שלו על כוח והקשר שלו לידע, וזה מה שמצאתי ישים במקרה של המחקר שלי. אבל התייאשתי מהר כי זה היה כאילו הוא כתב בשפה אחרת. אז החלטתי לקרוא על מאמר שפוקו עצמו כתב כדי להסביר את עבודתו שלו כהשתקפות לפני שאמשיך הלאה, בתקווה להיות מואר בעזרתו. הייתי אפילו יותר מבולבל [מקודם]. העולם שלי התהפך, התחלתי לפקפק בכל דבר. לפי פוקו, אנחנו צריכים להבין את ההיפך לפני שנוכל להבין את המיידי. נגיד, כדי להבין שפיות, אנחנו צריכים קודם כל להבין את הטירוף, וכדי להבין כוח, אנחנו צריכים להבין את ההתנגדות לכוח. באופן דומה, כדי להבין ידע, שהוא משהו שאנחנו יודעים, נצטרך קודם כל להגדיר את מה שאנחנו לא יודעים. אבל איך אנחנו יודעים מה אנחנו לא יודעים כשאנחנו לא יודעים? 23ואז החיים הפריעו והדוקטורט שלי נדחק בפתאומיות הצידה. שנת 2015 הייתה שנה של שיבוש עבורי במובנים רבים. כמה אירועי חיים מרכזיים בתקופה זו כוללים סיום מערכת יחסים ארוכת טווח, מכירת נכס, חזרה לבית הוריי ותאונת דרכים. היה לי קשה יותר ויותר להסתכל על התזה שלי. דחיינות הייתה האג'נדה היחידה שלי. התחלתי לכתוב בלוג וכתבתי על דברים אקראיים. לדוגמה, עשיתי יצירה על ההבניה החברתית של 'אזור החברים' ופיתחתי מודל מושגי בן חמש רמות לתופעה המוזרה הזו. פינטזתי לעזוב את הדוקטורט שלי, לנסוע ליפן לעשות חתונת סולו, להפוך לדוגמנית גרביה ולחיות באושר ועושר על סושי וראמן בדירת קופסאות גפרורים אי שם בשיבויה. הלוואי והיה לי האומץ להתרחק מהכל. 24עד סוף 2016, השיער שלי שזה עתה גדל חווה גוונים של בלונד, ורוד, ירוק, כחול, כסף, סגול ובסופו של דבר חזרה לשחור. התחלתי להרכיב משקפי מרשם. המרתי למינימליזם. מכרתי ותרמתי את רוב החפצים שלי. מבחינה רגשית הפכתי ליציב יותר. גם אני התחלתי מערכת יחסים חדשה. ניסיתי להתחבר מחדש עם התזה שלי, אבל זה עדיין היה מופרך. ואם לא הייתי כותב, הייתי חושב על זה שאני לא כותב. התוכניות שלי להגיש את התזה שלי התאדו; הייתי זקוק נואשות לתחביב חדש כדי להסיח את דעתי מלהיות המום על ידי תסכול ובושה. אז קניתי יוקלילי. לא חשבתי שאפשר ללמוד כלי נגינה חדש בגיל 33. אבל אפילו השירים שלי לא יכלו להימלט מציפורני הפנטום של הדוקטורט שלי. השיר הראשון שכתבתי נקרא יש לי תזה לכתוב, מה שדי סיכם את חיי אז. זה הלך ככה: 25 היום יום שני, ויש לי תזה לכתוב. היום יום שלישי, ויש לי תזה לכתוב. היום יום רביעי, ויש לי תזה לכתוב. היום יום חמישי, ויש לי תזה לכתוב. היום יום שישי, ויש לי תזה לכתוב. היום שבת, ויש לי תזה לכתוב. היום יום ראשון, ויש לי תזה לכתוב. מחר יום שני, ועדיין יש לי תזה לכתוב. 26יצרתי ערוץ יוטיוב באותו שם כמו הבלוג שלי – 'ברבי וטרולים' – והעליתי את השיר שלי. [2] חבר התלונן שזה קצת 'חוזר על עצמו' – אבל זו בדיוק הייתה הנקודה שלי. כל יום רציתי לעשות משהו אחר, משהו חדש, משהו קל יותר. ואז יום אחד, זה פתאום צלצל, ועשיתי בדיוק מה שרציתי. ההתגלות הייתה שאין להתעלם יותר מההתפרצויות היצירתיות שלי. במקום להרביץ לעצמי על כך שלא התקדמתי עם התזה שלי, התחלתי לאמץ ליצור דברים אחרים . הרשיתי לעצמי לצייר שוב. זה היה משהו שהפסקתי לעשות מאז שהייתי בן 17. התנסיתי במדיות שונות כולל סומי(דיו יפנית), צבעי מים ועיפרון. אפילו ערכתי תערוכת אמנות בגלריה מסחרית מקומית, שהציגה 14 יצירות מעבודות הסומי שלי . [3] להפתעתי, העיסוקים היצירתיים שלי לא גרעו לי יותר מהשלמת התזה שלי. להיפך, הם עזרו לי להחזיר את המיקוד ואת הביטחון העצמי. בסופו של דבר, אפילו החלטתי לכלול חלק מיצירות האמנות שלי בתזה שלי בתחילת הפרקים עבור כל שלושת מקרי המקרה. 27אבל בדיוק כשחשבתי שהדוקטורט שלי חוזר למסלול, הדרמה של חיי הסלימה. אבי נעלם במשך 9 חודשים. במהלך תקופה זו, אחותי הצעירה אובחנה גם עם מחלת עצב קטן נדירה שהיתה דומה לתסמונת גיליין-בארה (GBS). בפעם הראשונה במועמדות שלי, התזה שלי לא הייתה הדבר הכי קשה שהייתי צריך להתמודד איתו. למעשה, הייתי מעדיף לעסוק בתזה שלי מאשר בכל דבר אחר באותו שלב. מכיוון שכתיבה הייתה הדבר היחיד שיכולתי לעשות, המשכתי להמשיך. פיתחתי שגרה. שיתפתי פעולה עם כמה חברים ללימודים. נתתי לעצמי מועדים. המשכתי עד שהיעדים ואבני הדרך שלי הושגו. 28לבסוף, הגשתי את התזה שלי בנובמבר 2017. אבל גם בזה לא הסתיים. ההמתנה למשוב של הבוחנים שלי הייתה קשה באותה מידה, והמוח שלי התחיל לאכול את עצמו: 29 יום 82 לאחר הגשת התזה שלי. עדיין אין חדשות. מרגיש די ריק. אין לי מטרה. אני לא יודע מה אני עושה עם החיים שלי. התחילו להיות לי ספקות. מטיל ספק בעצמי, ביכולת שלי, במערכות היחסים שלי, בחיים שלי. מה אני עושה? איך הגעתי לכאן? לאן עלי ללכת מעכשיו? אני צריך פרויקט חדש וזהות חדשה. אבל אני לא מצליח להתקדם. אני משותק בזמן שאני טובע בפחד שלי. 30למזלי, דיווחי הבוחנים הגיעו לפני שהיתה לי התמוטטות נוספת. כל מה שהייתי צריך לעשות זה שינויים קלים (לשביעות רצונו של הממונה עליי) ואז אוכל לשים את 'ד"ר' ליד השם שלי. אבל מסיבה כלשהי, לא יכולתי להביא את עצמי לבצע את התיקונים האחרונים האלה. במשך כמעט 5 שנים דמיינתי כל הזמן איך ייראו חיי לאחר הגשת התזה שלי. אבל כשסוף סוף הייתה לי ההזדמנות לשים את זה מאחוריי, פתאום פחדתי לשחרר את זה. הרגשתי מאוד מסוכסך והרעיון של 'לסיים את התזה שלי' כאב לי כל כך. לאחר עוד 3 חודשים מייסרים, הצלחתי להתייחס לכל הנקודות שהעלו הבוחנים (העבודה בפועל ארכה כשבוע בלבד) והגשתי מחדש. 31סיימתי את הלימודים בשנת 2018. אבא שלי בסופו של דבר התאחד עם המשפחה שלי והוא יכול היה להשתתף בטקס הסיום שלי. אחותי, לעומת זאת, עדיין לא החלימה ממחלתה. בזמן ניסוח המאמר הזה, קיבלתי תפקיד במשרה מלאה כאנליסט מחקר עבור ארגון ללא מטרות רווח. מהצד היצירתי, אני עדיין שר שירים מטופשים עם היוקלילי שלי, אבל אני ממעט לשתף את העולם דרך ערוץ היוטיוב שלי. אני לומד לצייר דיגיטלית בזמני הפנוי, ויש לי תוכניות להקים חנות Etsy למכירת מדבקות לחתולים (חלק מיצירות האמנות הדיגיטליות שלי ניתן למצוא באינסטגרם.  [4] לפעמים כשאני מסתכל אחורה, הדוקטורט מרגיש כמו חלום. אז האם אפשר לנהל דוקטורט? התשובה הקצרה היא כן – אתה רק צריך להמשיך. על מסע הדוקטורט: העבר והעתיד שלו 32ג'ולי דליסל 33פגיעות היא חלק מהחוויה האנושית, כמה שהיא לא נוחה. למה אני הופך את עצמי לפגיע במאמר הזה? הרצון שלי הוא שדוקטורנטים אחרים יידעו שמה שהם עוברים הוא נורמלי (או לפחות מורגש על ידי אחרים), ושסטודנטים עתידיים ייכנסו למסע הזה כשהם מודעים יותר למאבקים שלו. 34במהלך המסע שלי לדוקטורט, שמעתי כמה פרופסורים אומרים איך הזמן שלהם לדוקטורט היה כמו לחיות חיי חלום, ואיך הם קצת מתגעגעים ל'חופש' הזה. אבל חיי חלום הם לא, עבור רבים מאיתנו, רוב הזמן. 35לעשות דוקטורט הייתה ההחלטה הטובה ביותר שלקחתי בחיי, למרות שזו לא הייתה דרך קלה. הנה חלק מהסיפור שלי. 36הטקסט הזה הוא ניסיון להרהר על העבר והעתיד של המסע האינטנסיבי שמכונה הדוקטורט. זהו סוג של תרגיל הגיוני: הרהור בדיעבד וחיפוש סדר ומשמעות. 37התזה שלי עוסקת בזמן ובזמניות, שהם, לדעתי, בין הנושאים המהותיים ביותר העומדים בבסיס רוב החוויה האנושית. זמן וזמניות לא רק היו מוקד המחקר שלי, אלא הם מילאו תפקיד חשוב באופן שבו חוויתי את מסע הדוקטורט. בהתאם לכך, אציג את החיבור הזה על ידי הצגת שלבי הדוקטורט: לפני, במהלך ומה שעתיד לבוא. לפני הדוקטורט 38מוקדם יותר בחיים, רוב ההחלטות שלי התבססו על הזדמנויות שהיו בהישג יד, הימנעות מתחרות. 39כשבחרתי את התחום ללימודי התואר הראשון, התפתיתי ללמוד עיתונאות, אבל היה קשה להיכנס, ועוד יותר קשה להשיג עבודה לאחר מכן. המקצוע התחיל לחוות קשיים, ופחדתי מהתוצאה; לכן הלכתי ללימודי תקשורת (תואר ראשון עם התמחות בתעשיות מדיה ותרבות) – תחום שבכל זאת התלהבתי ממנו ונראה מבטיח יותר מבחינה קריירה. 40ואז גם הבנתי שיש הרבה תחרות להשיג את המשרות בתחום הטרנדי הזה. "תצטרך להתחיל כעוזר לכמה שנים ואז לטפס בסולם", אמרו לנו מורים רבים. ובכן, לא החלטתי ללכת לאוניברסיטה רק כדי למצוא משרה שלא באמת התעניינתי בה לאחר מכן. והרעיון של אינסוף התמחויות ללא תשלום והמאבק על עבודה לא קסם לי. 41אז עשיתי תואר שני בניהול פרויקטים, כיוון שהבנתי במשך השנים שיותר חשוב מהתוכן של הפרויקט עצמו הוא הפרויקט כאופן התארגנות, ושהאנשים איתם אני עובד חשובים לי באמת. 42סיימתי את התואר השני ועבדתי בתחום ניהול הפרויקטים, מילאתי ​​תפקידים שונים בתעשיות מגוונות. למדתי הרבה וזה היה נחמד, אבל זה לא זה. 43אתה יודע למה אני מתכוון? 'זה', כמו במשהו שמעיר אותך בהתרגשות בבוקר, וגורם לך להוט לעבוד על מה שמרגש אותך; משהו שאתה אוהב, ובו אתה מצטיין. 44לקחתי זמן לחשוב על החיים שלי. מה אני באמת אוהב ובמה אני טוב? 45כבר ידעתי שארצה לעשות דוקטורט יום אחד, ולו רק כאתגר אישי. אני הראשון במשפחתי שאפילו למד באוניברסיטה. גדלתי על ידי אם חד הורית בהקשר יותר מצנוע ולא ידעתי אז, סטטיסטית, המקום שממנו באתי לא מייעד אותי לעתיד מזהיר. הבנתי, רק כשעשיתי את התואר השני שלי, עד כמה רוב האנשים שלומדים השכלה גבוהה באמת היו מיוחסים. אמרתי לעצמי, 'יום אחד אני אוכיח שהסטטיסטיקה לא נכונה ואעשה דוקטורט, רק כדי להראות שאף אחד לא "נועד לקבל את הקצה הקצר של המקל"'. 46ציפיתי לעבוד זמן מה ולעשות את הדוקטורט שלי מאוחר יותר, להמשיך באקדמיה כקריירה שנייה. ואז נתקלתי באחד מהפרופסורים של המאסטר שלי באירוע מקצועי. שוחחנו על התחום שלנו, והיא הביטה בי ואמרה לי, "ג'ולי, את חייבת באמת לעשות את הדוקטורט שלך". 47שלווה. הרעיון צמח לי בראש, והבנתי שזהו: נוצרתי להיות פרופסור. עַכשָׁיו. לא אחרי 20 שנה בקריירה שלא נועדה בשבילי. התלהבתי מהפדגוגיה. היה לי את האיזון המושלם בין כישורים אנליטיים ובסיס מעשי. הייתי זקוק לאוטונומיה, גיוון ואתגרים אינטלקטואליים. נוצרתי בשביל הקריירה הזו, והקריירה הזו נוצרה בשבילי. 48אפילו תזה לתואר שני לא עשיתי, כי התואר השני שלי לא היה מכוון מחקר. נרשמתי לשיעור מתודולוגיה והתכוננתי למבחן הנדרש להתקבל לתכנית הדוקטורט, תוך כדי עבודה מלאה. הייתי בלוח זמנים מטורף, קמתי לפני עלות השחר כדי ללמוד לכיתה שלי לפני היציאה לעבודה. למרות השעות המטורפות האלה, הרגשתי נמרצת מתמיד, נרגשת מהעתיד. התקבלתי לתוכנית הדוקטורט ועזבתי את עבודתי. זו הייתה תחילתה של הרפתקה של 5 שנים (או משהו כזה). 49בפעם הראשונה בחיי, החלטתי לעשות משהו למרות התחרות. ידעתי שרוב האנשים לא סיימו את הדוקטורט, ושבין אלה שסיימו, רובם לא קיבלו משרה אקדמית. אבל בכל מקרה הרגשתי שלווה, לפחות בהתחלה. (אני מודה שהייתי מוצף בחרדה עד סוף הדוקטורט שלי – אני ארחיב יותר על זה בקרוב.) ידעתי שאני עושה את הדבר הנכון, למרות שלא הייתי בטוח בעצמי באופן כללי. הייתה לי אמונה חזקה שלא משנה כמה מעט אנשים יצליחו לקבל משרה אקדמית, אני אהיה חלק מהם. רכבת ההרים של הדוקטורט 50במהלך הדוקטורט הרגשתי שאני בדרך הנכונה. אהבתי כל מימד שפרופסור חייב לעסוק בו: הוראה, מחקר ושירותים לקהילה. הייתה לי הזדמנות ללמד את השיעורים הראשונים שלי אז, ונהניתי ככל שציפיתי. התלהבתי מהמחקרים שלי, שסיפקו לי מטרה חזקה. הייתי מעורב ביוזמות רבות ונהניתי לתרום לקהילה שלי. באמת, זו הייתה (עדיין) עבודת החלומות עבורי. 51אכן הבטחתי לך 'לפרט' על התקופה האפלה ביותר בתואר הדוקטור שלי. ובכן, הבנתי שלהיות חרדה ודיכאון גבוהים מאוד בקרב סטודנטים לדוקטורט זה בהחלט לא מיתוס. חוויתי כמות עזה של חרדה דרך הדוקטורט הזה. זה הספיק כדי לגרום לי לקרוא את כל המדריך האבחוני והסטטיסטי של הפרעות נפשיות (DSM-5) (שהאונטולוגיה שלו רחוקה משלי) המשמש פסיכולוגים לאבחון בעיות נפשיות. הרגשתי שיש לי כל כך הרבה מהבעיות האלה. (בעצם לא, אבל זיהיתי את עצמי בסימפטומים רבים של בעיות רבות, וזה כנראה דבר נורמלי כשאתה קורא את זה, אלא אם כן אתה פסיכופת.) 52חווית הדוקטורט הייתה רכבת הרים, שהביאה לי התרגשות והגשמה, אבל גם ייאוש. לא פעם עלתה בי המחשבה שאם הייתי יודע, לעולם לא הייתי עושה את זה. וכל זה תוך כדי שני המפקחים הנפלאים ביותר – מעוררי השראה, נדיבים ותומכים, והבטיחו תמיכה כספית באמצעות מענקים. אני אפילו לא יכול לדמיין את הסיוט שעוברים אנשים פחות ברי מזל אחרים. 53סוף הדוקטורט היה מייסר במיוחד, שכן אז הייתה לי עבודה במשרה מלאה וגם לימדתי, ועדיין סיימתי את הדוקטורט בשעות הבוקר המוקדמות ובסופי השבוע. חמש שנים זה הרבה זמן, והייתי מת לשים קץ להרפתקה הזו. היה לי מספיק. אני אפילו לא יודע איך הצלחתי להגיע עד הסוף. יום לפני הגשת התזה שלי, פרצתי בבכי על המדרכה בזמן שדיברתי בטלפון עם אחד מהמנחים שלי (עדיין מאוד תומכים). אני אפילו לא בטוח שיכולתי ללכת עוד יום אחד מבלי להישבר לגמרי (בהחלט לא הייתי רחוק). 54לא הוקל לי כפי שקיוויתי לאחר ההגשה שלי. אחרי הכל, עדיין הייתה לי עבודה במשרה מלאה, שיעורים ללמד, הרבה סימון לעשות ועוד מועדים שדחפתי קדימה – עדיין יותר מדי עבור אדם אחד. סופי השבוע שלי היו רחוקים מלהיות פנויים, ונאלצתי להדביק את השינה והמנוחה (מה שלוח הזמנים שלי לא מאפשר, לפני מה שנראה כמו הרבה זמן). הרגשתי די ריק מבפנים, ועדיין לחוץ. ההליכון עדיין היה מהיר מדי, ושום דבר לא יכול היה לעצור אותו. (אבל אל דאגה… לחיבור הזה יש סוף טוב.) 55אני יודע שזה יכול להיות קשה לחזור אחורה כשאתה מגיע לתחתית. למרות שנחסך ממני עד כה, הקריאות שלי על רווחה ושחיקה גורמות לי להיות זהיר ומודאג. אני חושב שהייתי מאוד קרוב לתחתית הזו. יכולתי לראות את זה, אבל עצרתי רגע לפני ההתרסקות. אני מבטיח לעצמי לטפל טוב יותר בעתיד. זה יהיה אתגר, מכיוון שהאקדמיה כל כך תובענית ומחזקת שתמיד אפשר לעשות יותר. הדבר המצחיק הוא שתחומי העניין שלי במחקר כוללים התעצמות בעבודה, עבודה יתר ומתחים ופרדוקסים בעבודה-חיים. אין זה פלא למה. 56סוגיה מעניינת במיוחד עבור אקדמאים היא פרדוקס האוטונומיה: ככל שיש לך יותר אוטונומיה, כך אתה עובד יותר שעות, וממילא בסופו של דבר נשלט (Putnam, Myers, & Gaillard, 2014). האקדמיה כל כך נוטה לפרדוקס הזה! 57עבודה מוגזמת יש מסביב באקדמיה. והכל מתחיל בדוקטורט, מצב מעורער במיוחד – כל כך מעט פתיחות, כל כך הרבה מועמדים מבריקים… תמיד אפשר לעשות יותר, זה אף פעם לא מספיק. 58"אל תיפול למשחק ההשוואה", אמר לי אחד הממונים עלי בחוכמה. נאלצתי לחזור על זה לעצמי כל כך הרבה פעמים. לא פעם הרגשתי שלכל מי שסביבי יש יותר פרסומים (שלא היה קשה לנצח אותו, מכיוון שלא היו לי עד לאחרונה). אבל המסע שלי היה מובחן ומעניין מסיבותיו שלו, אני מניח: פתחתי עסק, עשיתי הרבה כנסים אקדמיים ומתרגלים, לימדתי כמה שיעורים שונים, עשיתי את הדוקטורט שלי במסגרת זמן סבירה וכו'. אחרים, לאחר פרסומים רבים אבל אולי פחות פעילויות חיצוניות, כנראה נפלו איתי במשחקי השוואה. כמה פעמים היו לי שיחות כמו: 59 – עוד מועמד לדוקטורט: איך אתה יכול לעשות כל מה שאתה עושה?! כמה אתה פרודוקטיבי! – אני: ובכן, אין לי פרסומים עד כה, ויש לך [x]! זה לא הכי חשוב אם אנחנו רוצים להשיג תפקיד אקדמי? תפסיקו להשוות! (וגם אני לא צריך) 60אתה תמיד מדגיש את מה שלא השגת, במקום מה שעשית. לאחר הגשת התזה שלי תוך כדי עבודה מלאה והוראה, היו לי עוד שתי עבודות להגיש בנושאים מיוחדים. ההצעות שלי התקבלו, אז לא יכולתי לשקול לפספס את ההזדמנויות האלה, גם אם לא היה לי יותר זמן וכוח בשלב זה. עם זאת, במקום לחגוג את מה שהשגתי עד כה (שהיה ניכר), התעצבנתי על עצמי מהרעיון שלא הצלחתי להספיק הכל. 61זה משהו שאני רוצה לשנות מעתה והלאה: הכרה במה שאני משיג, ולא רק איפה אני נופל, או מה יהיו התוצאות הסופיות. יש כל כך הרבה עבודה בלתי נראית בקריירה ההיא, כל כך הרבה מאמץ מאחורי מאמר אחד שפורסם. אנחנו צריכים להיות גאים בעצמנו לאורך כל הדרך על עשייה קשה ומשמעותית. 62הצד האפל של האקדמיה (עבודה יתר, אשמה וחרדה) עלול להרוס את הצד החיובי של הקריירה (מטרה, הישג וריגוש), שיכול להיות כל כך מספק אם לא תישרף לגמרי. 63אז ההקלה האמיתית הגיעה דווקא אחרי ההגנה, כשהיה ברור ורשמי שעברתי את זה. מכיוון שלא הייתי בטוח עד שקיבלתי את החדשות הרשמיות, המשמעות הייתה תלויה בתוצאה. הרגשתי, כמו במבחנים: איך זה הלך? "טוב, אני אגיד לך איך זה הלך כשאראה את הסימן שלי". 64הדוקטורט נגמר עכשיו. אני מרגיש כמו האדם הכי בר מזל עלי אדמות, כי כבר היה לי תפקיד כפרופסור עוד לפני ההגנה שלי. צדקתי לעשות את זה. אני עשיתי את זה. קיבלתי את העבודה הכי מספקת בעולם. אזכה לעבוד עם אנשים מבריקים, לעשות מחקר שיעזור לארגונים ולאנשים, וללמד את הדור הבא של מנהיגים. תקראו לי נאיבי, אם תרצו, אבל אני חושב שזה אחד התפקידים הכי בסיסיים שיכולים להיות לכם אם אתם רוצים לשנות את העולם. 65ניסיון הדוקטורט לימד אותי הרבה דברים – לא פחות על איך להיות חוקר כמו על עניינים אישיים יותר. זה די אתגר. זה מעמיד אותך במצבים שבהם אתה באמת צריך לעבוד על עצמך ולהראות חוסן. 66לפעמים אתה צריך להיות אסטרטגי ולעקוב אחר הזדמנויות, אבל לפעמים, למרות אתגרים, אתה צריך ללכת אחרי החלומות שלך. את הראשון עשיתי כל חיי, ולבסוף את השני כשהחלטתי לעשות את הדוקטורט שלי. כשאני יודע את התוצאה הסופית, כמובן, אני לא מתחרט. עכשיו אני מצפה ומרגיש נרגש לקראת העתיד. מסעות משמעותיים באמת הם קשים, אבל שווים את הכל. איך הזמן השפיע על החוויה שלי 67Weick (1995) מזכיר שעיכובים מביאים לרגשות שליליים. נאמר לנו שדוקטורט צריך לקחת 4 שנים  [5] (מה שמעט מאוד סטודנטים העוסקים במחקר איכותני משיגים). אבל זה יוצר ציפייה ומטרה. העניין שלי לגבי זמן אינו תמים. תמיד שמתי לב להשפעה של מועדים, לוחות זמנים ועיכובים על אנשים, אבל יותר מכל עליי. לוח הזמנים של הדוקטורט נמתח לעתים קרובות. אי אפשר להסתמך על פרדיגמה ליניארית וצפויה. דברים מתפתחים בדרכם שלהם. השתקפות דורשת זמן. 68אבל קיוויתי בסתר (או שלא) להגיע ליעד הזה של 4 שנים, שאפילו קיוויתי שיהיה המקסימום, שכן מלגות דוקטורט מוקצות ל-3 שנים. מה שבא אחרי זה מאבק בין התחייבויות אחרות בתשלום ומציאת זמן למחקר (עכשיו אתה יודע איך המאבק הזה הרגיש עבורי). אפילו דחפתי ליותר: אהיה בן 30 4 שנים אחרי שהתחלתי את הדוקטורט. כמה מדהים זה יהיה לסיים לפני! – מטרה שרירותית לחלוטין. איך הזמן קשור למשמעות ואיך המשמעות נבנית סביב הזמן! 69כל עיכוב לאורך הדרך (מנהלתי או אחר) היה אתגר אמיתי. יכולתי לראות איך כל העיכובים המיקרו מעמידים את המטרה הכוללת בסיכון. בשלב מסוים התברר שלא אסיים בעוד 4 שנים. ניחמתי את עצמי בכך שאמרתי שזה בסדר, מכיוון שלקחתי הפסקה של 8 חודשים (כדי להתמקד בהגדלת העסק שהקמתי כמה שנים קודם לכן – עוד סיפור מרגש אך מורט עצבים שהוסיף למסע הדוקטורט). חשבתי: אם אני אעשה את זה תוך 4 שנים ו-8 חודשים, זה יהיה בערך כמו 4 שנים (אני אהיה בשנות השלושים לחיי, אבל נו, למי אכפת אחרי הכל?). 70אבל אז גם 'המטרה החדשה' הזו חמקה. כמו תעתוע, נווה מדבר במדבר, הרגשתי שהסוף תמיד מתרחק. נבהלתי קצת לפני אבן הדרך של 5 שנים שלי, אבל זה נראה כל כך קרוב עכשיו! קרוב מתמיד! נשארתי מלאת תקווה והמשכתי את הליכתי במדבר אל עבר התעתוע. 71וזה היה זה. לאחר 64 חודשים הגשתי את התזה שלי. 72רוב האנשים סביבי (מחוץ לאקדמיה) שאלו אותי ללא הרף אם אסיים בקרוב, אפילו מההתחלה. (אני מניח שהמילה שלעולם לא נשאל סטודנט לדוקטורט אם הוא/היא יסיים בקרוב עדיין לא התפשטה מספיק. אני מקווה שאתה שם לב.) אני חושב שבסופו של דבר, הרוגז שלי היה ברור כשניסיתי להסביר להם שדוקטורט זה לא מאמץ של 6 חודשים. כמעט השלכתי את עצמי לזרועותיהם של האנשים הבודדים שפגשתי אחר כך שאמרו לי "וואו, זה היה מהיר" כשהזכרתי לעשות את זה בעוד 5 שנים, בערך. כן, זה היה מהיר (יחסית) (למדעי החברה ולימודים איכותניים), תודה, סוף סוף! כמה מוזר היה לגלות שזה 'מהיר', למרות שזה הרגיש כל כך איטי. 73אני מניח שהעיכובים הללו קשים יותר עבור אנשים דחופים בזמן, שיש להם עיסוק בחלוף הזמן, במועדים ובקצב ביצוע המשימות (Mohammed & Harrison, 2013). אנשים דחופים בזמן הם "ממהרים באופן כרוני, מנסים להגשים את כל שאיפותיהם ומחויבויותיהם תחת סיטואציות של לוחות זמנים שהם יצרו לעתים קרובות" (Waller, Conte, Gibson, & Carpenter, 2001, p. 589). ובכן, זה אני (ואני לא כל כך לבד באקדמיה, נכון?): מתחייב לכל כך הרבה, ונאבק כדי להספיק הכל בזמן. 74דחיפות זמן נתפסת כהבדל אישי יציב, אבל אני עובד על עצמי כדי להיות גמיש יותר עם הזמן. מכיוון שהאקדמיה מלאה בעיכובים מתרחבים ובטווחי זמן ארוכים, אני צריך (ואני מתחיל) להיות יותר נוח עם כל זה. לאחר הדוקטורט (חשיבה מושלמת לעתיד) 75חיפוש סדר, בהירות ורציונליות הוא מטרה חשובה של יצירת חושים (Weick, 1995). שלושת אלה היו חסרים כל כך לאורך הדוקטורט שלי. חיבור זה נותן סקירה כללית של תהליך יצירת ההיגיון עבורי. אבל בהתחשב בכך שיצירת חושים היא תהליך, הוא מתמשך ואינו מפסיק. 76לפי Weick (1995), אנו מבינים את העתיד על ידי חשיבה רטרוספקטיבית עליו, התואמת את החשיבה המושלמת העתידית. אפילו כשחושבים על העתיד, אנו מדמיינים אותו כנמצא בעבר. 77הדוקטורט שלי סידר אותי למה שתהיה קריירה אקדמית ארוכה ומספקת. אני אעבוד על נושאים מרתקים, אתרום לבניית ידע סביב ארגונים, אלמד סטודנטים עם תשוקה שאינה דועכת, אשתף פעולה עם עמיתים מבריקים ואתרום לחיים האקדמיים בדרכים רבות. אני יכול לראות את זה כאילו זה כבר עבר. אני יודע שגם מאבקים יהיו אמיתיים, אבל לפחות חווית הדוקטורט נותנת לנו חלק מהאמצעים להמשיך במסע הזה. של התפרצויות ופריחה: מסע לדוקטורט 78קמילה מולאי 79עמית סיפרה לנו פעם שמסע הדוקטורט היה כמו לידה כואבת עבורה. אני חייב להודות שהתמונה הזאת, עטופה בסבל, רדפה אותי. כפי שהתברר, עמית זה חזה את אופי חווית הדוקטורט שלי, חוויה שחציו גילוי וחציה תשאול קיומי. ז'רמן וטסקין (2017) מציעים שמסע הדוקטורט הוא עימות. בעיניי זה העימות עם עצמך, כמו גם דיאלוג בינו לבין העולם. הרוח האנושית היא מקום מושבה של כל אי ודאות; הפרט מפנים את המתחים של העולם, מאמין שמתחים אלו הם שלהם, ובהמשך מבקש לברוח מהם מבלי אפילו להטיל ספק בסיבה להימצאות המתחים הללו במחשבותיו. במקור… 80במקור היקום של החוקר, מתרחשת התפרצות רגעית. האתגר העומד בפני הדוקטורנט הוא להיות מסוגלים לגלות את מסלול ההתפתחות שלו על ידי שאילת שאלה זו: האם מסע הדוקטורט הוא בעיקרו גילוי העצמי? 81במהלך מחקר הדוקטורט ואוקיינוס ​​השאלות שהחוויה הזו מעלה, ממתינות לחוקר הזדמנויות עצומות לפגוש את האני האחר הזה, זה שלא מבקש להתגלות. 82הבחירה של הדוקטורנט בנושא התזה לעולם אינה תוצאה של מקרה מאושר. לעומת זאת, קביעת מטרת המחקר של האדם אינה מאמץ מכוון כמו מתווה מהוסס מדי פעם של דרכים אפשריות לבטא באופן סובייקטיבי את מחשבותיו האינטימיות. 83ואכן, בחקירת הנושא ובנטישת כל ניסיון לשחזור טוב יותר מצליחים לאמץ את הפוטנציאל שלו לעמוד מאחורי מה שניתן לגלות ולתפוס על ידי החוקר. לכתוב: לחשוף את התכונות של עצמך 84כתיבה היא הפעילות שבלב הפעילות אליה מוזמנת הסובייקטיביות של החוקר. כתיבה מכשירה את החוקר (Germain & Taskin, 2017), אך היא גם מעידה על סובייקטיביות נוכחת בכל מקום שנוטה להתנסות במספר צורות. המודעות שלנו, למעשה, מובילה אותנו לנתח במצב אחד במקום אחר, להעדיף דרכים מסוימות של קריאה על פני אחרות, או פשוט להטיל ספק בהיבט אחד של מציאות פולימורפית עצומה – הסובייקטיביות הזו, בתורה, מתפרשת כיכולת התמרון של הדוקטורנט. 85לפעמים אבוד בעולם התפיסה הזה, החוקר, בכל זאת, יהיה בטוח לקבוע שתכונות הסובייקטיביות שלהם עשויות להיות מוכרות ומוכרות על ידי הקהילה המדעית. עם זאת, הם לא יהיו מוגבלים פחות להצדיק את הבחירות האנליטיות שלהם, בזה אחר זה, בסעיף השמור לחשיפת גבולות תרומתם, תוך שימוש לסירוגין בכרונוס וארגוס. 86אבל הסובייקטיביות מסגירה את עצמך, או ליתר דיוק מתורגמת בנוסחאות העטויות בעצמי ומתגבשות בכתב. תרגום זה מזוהה לעתים קרובות עם סגנונו האישי של סופר, אך הוא מכיל יותר ממה שאחרים נוטים לתפוס או אפילו רוצים לאפשר. זה מסגיר, למעשה, את דרכי החשיבה שנמצאות במקור של מה שאני אוהב לכנות את תכונות העצמי . לעתים קרובות, הסיבה והצורה של התפרצויות של תשוקה אקספרסיביות מצטמצמות לסכום של מאמצים אינטלקטואלים ורק רמזים לאינדיבידואליות. עם זאת, לתכונות אלה של החוקר קדם רגע של פריחה שחושף את 'זה' שקדם לו. 87למעשה, לפני הפיכתו לחוקר, הדוקטורנט חווה מסע דוקטורט. מרומז בחוויה זו, אפשר להאמין באימון מסוג אחר, סוג שמעצב נקודות מבט כבסיסיות ולמחקר העצמי . 88במהלך המסע האינטלקטואלי הזה, שכבר אינטנסיבי ומוזן מהצורך לרכוש ריבוי ידע (ריימונד, 2018), החוקר מחובר ושקוע בחקירה עמוקה, תת-הכרתית, שמכינה את ליבם לרגע הפריחה הזה. -נבנה על ידי נקודות המבט והנוכחות של אחרים, כל אחד קורא את הטיוטות של החוקר. ביניהם, נמצא את מנהל התזה. להישפט: נקודת המבט של אחרים כחלק ממני 89תנאי באמת קיים במסע הזה דרך ארץ העצמי המכונה בטעות 'הידועה': אותו תנאי של פתיחות שיש לעצב בתוך תהליך המחקר. דבריהם של ז'רמן וטסקין (2017) פיתו אותי בהקשר זה. אני מבקש, מנקודת המבט של החוקר, להרהר במילים אלו. להיווצר בפניםהמחקר נועד לחשוב מחדש על אופיו של מסע הדוקטורט ולהרחיב את גבולותיו. במילים אחרות, זה להיכנע לענווה ובכך להימנע מהעמדת הפנים שאפשר להיכנס לגבולות העצמי מנקודת מבט אחת. יש הבטחה מרומזת בתהליך זה: ראשית, עבור מנהל התזה, זו של התעלות מתפקיד המעריך; לאחר מכן, עבור החוקר, הפיכת מסע הדוקטורט למסלול חיים שבמהלכו הם לומדים להיות מאתגרים ולא רק להיות "מפוקחים". הקטע הזה אינו שיטתי. זה מבוסס על רצונו של החוקר להכיר בכך שמנהל התזה שלו אינו רק מעריך-מעריך, תפקיד שלעתים קרובות הם מוגבלים אליו בגלל עמדות היררכיות בחלק מהמוסדות שלנו. 90למעשה, בין תפקידים שממלאים בו-זמנית מנהל התזה, מסתתר מדריך מרוחק מאחורי הדמות של 'מוודא', 'מתקן', 'קורא' ו'יועץ' שלעתים החוקר מצמצם את המנהל. זה נראה פרדוקסלי? החוקר הנלהב יגנה את התפקידים התועלתניים המאפיינים את טכניקות הניהול המאושרות של החברה, מבלי אולי להציץ שמאחורי הדמויות הללו מסתתר מישהו אחר שקורא את עבודתנו ומאתגר אותנו בכל אחת מהטיוטות שלנו. 91לאתגר: גם זו שאלה. המדריך מטיל ספק בבחירותיו של החוקר ולא משאיר מקום לשאלות ללא מענה. למרות שהרוח האנושית של האחרונים כבר אפשרה להם למצוא בתוכם אינספור עימותים וסתירות, החוקר ייוולד, רוב הזמן, ממה שאחרים מגלים בהם. 92במילים אחרות, החוקר שיבחר לזהות הזמנה למסע פנימי יחפש ברבים שבו נצפה קודם לכן רק ביחיד. 93אל תטעו: לפעמים התהליך עשוי להיות אלים. למעשה, חלק מהנתיבים המרובים הללו יוצרים פחד משום שהם כרוכים בהערכה מחודשת – או אולי פשוט משום שכל נתיב קרוב יותר אל האור של מה שאנו מסתירים בתוכנו, החבוי מאחורי רגעי הספק. אולי הביטוי מפחיד כמו הניסיון שלו, אבל המחקר המדעי מאפשר את המבנה של המסע הזה של העצמי על ידי הזמנת רלוונטיות מחדש לבחירות שעושים כחוקר. חוויתי את ההזמנה הזו, ובחרתי לראות הזמנות בכל שאלה. בחירה זו אינה מולדת; זו יותר התוצאה של תשומת הלב שניתנה לו, בכל זאת בהשראת השקפתו של האחר, שהופכת את החוויה הזו למסע חי יותר מסתם מחשבה. מסע הדוקטורט יכול, למעשה, להיות מוגבל על ידי תסכול, מכיוון שהמסע אולי לא הגיוני עד הסוף. כל שלב ביניים הוא ייצור שנמשך באמצעות סבל סמלי. האינטימיות של השתקפות 94להיות דוקטורנט זה להקשיב לעולם הזה שנמצא בנו ושלוחש לנו סיפור. אדם חייב להיות מוכן לנווט את החזרה הזו אל העצמי על ידי קבלה בענווה להראות אותו בבירור מנקודת המבט של אחרים – לגלות במנהל התזה מישהו שיכול לעזור לחוקר לקרוא בפנים בעודו בחוץ. הדבר מצריך גם גילוי אינטימי של מחשבותיו של החוקר בעת שיתוף רעיון או פרספקטיבה. לדעתי, תכונה זו של התהליך נותרה עלומה בניסיון הדוקטורט של היום. כל עוד מסלול הדוקטורט יישאר מוגדר כמסע של השואףחוקר, התהליך יתחקה רק אחר מראית עין של החוויה של הפרט, צר מכדי לקחת בחשבון מתחים וקונפליקטים תוך-אישיים שעל החוקר ללמוד להתעלות עליהם. על מנת להכיר כראוי במאפיינים החוזרים של הדרך המורכבת הזו, אני מאמין שיש צורך לחשוף את הציפייה המרומזת שמזינה את החוקר: זו להיחקר בטיוטות שלהם, בתוך מסלול, אבל על ידי אחר שמנתק אותם ממה שטירון. (2011) יכנה היגיון 'אחורי', לפיו האחר נוכח רק כדי להעריך את ערכו של החוקר. החוקר מבקש במקום זאת לפגוש מנחה-מדריך שיחקור את הסטודנט כלפי האפשרי, מה שיאפשר לחייו הפנימיים של החוקר להדהד בתוך המציאות הרחבה יותר שלהם שהיא הרבה יותר רחבה מאשר רק עולם המחקר. 95במהלך מסלול הדוקטורט נתקלתי במנטורים, ומניסיון אני יודע שלא הייתי יכול לכתוב את התזה שלי עם אחד מהם. אין ספק, המדריך מעורר השראה כמו מנטור, אבל האחרון גם מרתק אנשים. המנטור הוא הבלתי נגיש הנצחי המונח לאור הבלתי ניתן להשגה. בין החוקר למנטור קיים מחסום. יש דרגים לטפס ועתיד מיוחס ומפנטז שאפשר, לכל היותר, לגלוש מעליו. המנטור לעולם לא יצלול למעמקי השתקפויותיו הפנימיות של החוקר. לכן, ממערכת היחסים החד-כיוונית הזו יכולה לפעמים להכנס תסכול למחקר שנוצר סביב המנטור הזה, השואף שאנשים יהפכו למה שהם לעולם לא יהיו. 96אבל מה אם כן עם המדריך-המפקח? להיות נתמך אינו מורכב רק ממתנה מהאחר: פרספקטיבה כזו עלולה להציב את הדוקטורנט במצב של ציפייה מתמדת ופגיעות רבה. לא, להיתמך כרוכה בראש ובראשונה בבחירה מצד החוקר: להעז להיות מנותק מנקודת מבט אחת כדי לפרוח בעולם הסובב אותנו, להעז להיות פתוחים לרבים, מקום שלא מגיעים אליו לעתים קרובות בגלל של התפשטות היחיד. זה, בדרך זו, הצטרפות למערכת יחסים קצבית מתוך התחשבות במה האחר הזה תומך בנו. לחקור והיחיד הופך לרבים 97המחקר במחקר ש-Germain and Taskin (2017) מתרגמים דקדוקית על-ידי מקיף על- ידי היא, ללא ספק, צורת הטבילה העמוקה ביותר שחוקר יכול להכיר. זה המרחב שבמרכזו החוקר מקבל את הנטישה להתחלה נוספת. למעשה, מתוך זה נולדת האפשרות של קטנטנות . ה- in הוא מרחב היציאה ממנו פורחות המחשבות, כמו גם הבעתן. אבל זה כשלעצמו משתנה עם הזמן ודרך דיונים עם אחרים. 98ה- by לא יכול להיות דרך. זוהי, למעשה, רק 'אחת' מכמה צורות של דרך . תודות אלו הן דרכי חשיבה שונות, הנראות לעין מכיוון שהן מוחשות למוח ומתממשות באמצעות צורה שמודעת ושתצמח בפנים . במילים אחרות, ריבוי החוויות האינטנסיביות בא לידי ביטוי בכתב. 99בגלל הניסיון לתת שם לכל דבר ב- , אנו רוצים לזהות בין השאר צורה הגיונית לחוויה האישית שלנו: מרחק. 100ההיסטוריה של האנושות לימדה אותנו שפיתוי נולד מהאסור, ושמפיתוי שמעולם לא ניזון עולה תסכול. 101לעומת זאת, אני מאמין ששמירה על הרצון הזה להתרחק ממושא המחקר היא לאהוב טוב יותר את אותו אובייקט. בטיפולוגיה שמציעים ז'רמן וטסקין (2017), דמותו של המפקח 'החוקר' בהחלט פתוחה לצורת ניסוי זו, אך החקר שמורה, בכל זאת, להיות רק צףחקירה בהשוואה לניסיונות הניתוק שיזם החוקר. במילים אחרות, החוקר אינו מעניק אמינות לניתוק אם הוא טומן בחובו פוטנציאל לרפלקציה מתחמקת שתוביל, בסופו של דבר, לעולם חלום שמחשבותיו של החוקר אולי לא ישובו לעולם. המדריך-התומך, מצדם, יכול להציע מסלול חזרה לנושא המחקר שהמדריך יודע שהדוקטורנט בחר במוצא כי זה נראה לו הגיוני. 102צורך זה בניתוק אינו, למעשה, 'רגע של בלבול'; כל עוד הניתוק נתמך, הוא ייחווה כבריחה ממשחק ההפקה החברתית והאקדמית המצופה מהחוקר. אם המחשבה שמעניקים למחקר הדוקטורט נבנית ומובנית עם הימים שחולפים, לעומת זאת, אין לשלוט בתשוקה: יש לרתום אותה ולשנות אותה, בוודאות, אבל לבר

לחיות את מסע הדוקטורט… אוליבייה ז'רמן , פיי יי וואנג , ג'ולי דליסל , קמילה מולאי , קלרנס בלנץ , איה הוג אוטופט , שרה דהלמן , יאניק פרייס כריסטנסן , תומאס בורו , תמרה מולהרין , הלן טיילור Dans M@n@gement 2020/1 (כרך 23) , עמודים 102 עד 141 format_quote ציין את היצואן Ajouter à une list Suivre cette revue מאמר לְתַכְנֵן ביבליוגרפיה מחברים Sur un sujet proche file_downloadהורדה 1אכמנהל תוכנית דוקטורט במנהל עסקים, אני לפעמים תוהה אם אני עושה משהו…

022 הבנת התפיסות של סטודנטים לתארים מתקדמים לגבי פלגיאט: מחקר מקרה של סטודנטים וייטנאמים ומקומיים בניו זילנד מין נגוק טראן , לינדה הוג & סטיבן מרשל כתב עת בינלאומי ליושרה חינוכית כרך 18 , מספר מאמר: 3 ( 2022 ) ציין מאמר זה 910 גישה 2 אלמטרי מדדיםפרטים תַקצִיר למרות העניין הגובר של הסטודנטים בתפיסות של גניבת דעת של סטודנטים שלישוניים, מעט מאוד ידוע על אלה שבידי סטודנטים לתארים מתקדמים (PG), אם כי ההבדלים בין סטודנטים לתואר ראשון (UG) ל-PG מתייחסים הן למאפיינים שלהם והן לדרישות הלימודים שלהם. יתר על כן, קיים מחסור במחקר בהקשר של חינוך בינלאומי, שבו ניהול גניבת עין נתפס כאתגר מרכזי. מאמר זה מדווח על סקר מקוון שנערך לאחרונה עם 207 וייטנאמים ( n  = 72) ומקומיים ( n = 135) תלמידי PG באוניברסיטה בניו זילנד בנוגע לתפיסותיהם של פלגיאט. הממצאים הראו הבדלים מובהקים בין שתי הקבוצות ובין שתי הקבוצות. שינויים בתפיסה נבעו ממגוון של השפעות והתנסויות קודמות, לא רק מהתרבות שבה התחנכו התלמידים בתחילה. הבדלים הקשורים לגיל, מגדר, רמות אקדמיות, דיסציפלינות וניסיון ההוראה של המשתתפים. ממצאי מחקר זה תורמים ידע על סטודנטים ללימודי תואר שני במחקר נמוך ומביאים לבעייתיות של סטריאוטיפים נפוצים של סטודנטים בינלאומיים בנוגע לגניבת דעת. הם מייצרים השלכות עבור מוסדות להשכלה גבוהה כדי להתאים לצרכי תלמידי PG בינלאומיים ומקומיים בדרכים המכבדות את השונות שלהם בפירוט כפרטים, לא כחברים בקבוצה הומוגנית. מבוא פלגיאט נחשבת באופן נרחב לעבירה מוסרית מכוונת (Pecorari & Petric, 2014 ; Sutherland-Smith, 2008 ) או הפרה של עקרונות יושרה אקדמית (Ehrich et al., 2016 ; Pecorari, 2016 ). למעשה, מדובר בסוגיה מורכבת ורב-גונית לא רק בגלל איך היא מוגדרת אלא גם מה היא מכסה ואיך היא מתרחשת. בעוד שחוקרים מסוימים מתמקדים במאפיינים טקסטואליים ומגדירים גניבת עין כסוגיה של ציטוט והכרה (Hayes & Introna, 2005 ), אחרים משיגים גניבת עין כהצגת יצירה של מישהו אחר כעצמו, תוך שימת דגש על כוונה מטעה (Pecorari & Petric, 2014 ; , 2014). למרות שקטגוריה עצמה במסגרת המושג הרחב יותר של התנהגות פסולה אקדמית, ניתן לסווג גניבת דעת לקטגוריות שונות, החל מציטוט לא מספיק, כתיבת תיקון – שינוי טקסטים שהועתקו על ידי מחיקת מילים מסוימות, שינוי מבנים דקדוקיים או חיבור תחליפים של מילים נרדפות, ועד להעתקה ישירה. (Howard, 1993 ; Sutherland-Smith, 2008 ). פלגיאט עשוי לכלול שפה, רעיונות או שניהם ויכול להיות קשור לאוריינות אקדמית או ליושרה אקדמית (Pecorari, 2016 ). חלק מהתלמידים עושים פלגיאט מכוון בגלל מניעים אישיים כמו השגת הטבות שלא הושגו (Sousa-Silva, 2014 ; Tran, 2021), בעוד שאחרים מבצעים פלגיאט בטעות עקב הבנה מוגבלת שלו (Gullifer & Tyson, 2010 ; Stappenbelt, 2012 ). בעוד שרוב האקדמאים מודעים למורכבויות הללו, סטודנטים רבים מבינים את הנושא באופן שטחי בלבד, מה שמפריע לניהול יעיל של פלגיאט. כתיבה לתואר שני (PG), הכוללת הן הבעת דעותיו והן היענות לרעיונות של אחרים, מורכבת ותובענית עבור תלמידי PG רבים, במיוחד אם הם לומדים בשפות שאינן האם שלהם (Franken, 2012 ; Schmitt, 2005 ). תלמידי PG בינלאומיים עשויים לקבל מעט השכלה מוקדמת בכתיבה אקדמית, כולל הנחיות לגבי ציטוט והפניה (Nguyen & Buckingham, 2019 ; Sutton et al., 2014 ) וייתכן שהם לא יידרשו להתייחס למקורות בהשכלתם הקודמת (Brown, 2008 ; היי, 2021). עם משאבי שפה וחוויות מוגבלים, המסלול הלימודי של תלמידי PG שאינם דוברי אנגלית (NESB) הוא מאתגר יותר ודורש מהם יותר זמן ומאמץ כדי להגיע לאותו רמה כמו אלה הדוברים אנגלית כשפתם הראשונה (ריאן, 2005 שמיט, 2005 ). נהוג להניח שלימודי PG הם המשכיות של רמת התואר הראשון (UG) ולכן מתייחסים אליו כבלתי בעייתי וכאל מעבר חסר משמעות (Tobbell & O'Donnell, 2013 ). עם זאת, כפי שנדון יותר לעומק מאוחר יותר, זוהי הנחה מסוכנת מכיוון שתלמידי PG שונים מעמיתיהם ב-UG במונחים של התנסויות קודמות, הרגלים ונקודות מבט, כולל ידע על פלגיאט ויושרה אקדמית (Rinnert & Kobayashi, 2005 ; Sutton et al. ., 2014 ). יתר על כן, תלמידי PG הופכים מלומדים להיות חוקרים מתפתחים (Franken, 2013). סטודנטים רבים ל-PG, במיוחד דוקטורנטים, הם כבר אקדמאים, או שהם עשויים להמשיך בקריירה אקדמית או להתקדם לרמות לימוד גבוהות יותר, אך עדיין צריך לתמוך בהם כלומדים (Tran, 2021 ). הנחה קשורה היא שתלמידי PG בינלאומיים הם סטודנטים מומחים (Tobbell & O'Donnell, 2013 ) בעלי רמה מספקת של אוריינות אקדמית מכיוון שהם עמדו בדרישות הקבלה של האוניברסיטאות במדינה המארחת שלהם (Franken, 2012 ). למעשה, תלמידי PG בינלאומיים רבים קיבלו השכלה מוקדמת מוגבלת בכתיבה אקדמית (Ho, 2021 ; Nguyen & Buckingham, 2019). הוכח שניסיון של מורה באוניברסיטה משפיע באופן משמעותי על תפיסות תלמידי PG (Leonard et al., 2015 ). לכן, אנו טוענים שהבנת תפיסות תלמידי PG מחייבת תשומת לב בפני עצמה. יתר על כן, בהקשר של הגלובליזציה ההולכת וגוברת של החינוך, הנסיבות הספציפיות של סטודנטים בינלאומיים ללימודי תואר שני גורמים לכך שדרוש ידע נוסף כדי לתמוך טוב יותר ברכישת המיומנויות שלהם, לטפח את הפיתוח האתי שלהם וליצור תרבות של יושרה באוניברסיטאות. המחקר שלנו פותח בהנחה שלימוד התפיסות של תלמידי PG לגבי גניבת דעת עשוי לסייע ביצירת פרקטיקות המאפשרות ומקלות על הצלחתם, בתגובה למחויבות האתית של האקדמיה לתמוך בהתפתחותם של סטודנטים PG בינלאומיים כחוקרים. תמיכה אפקטיבית של לומדים אלה היא עניין אתי מכיוון שלא רק אוניברסיטאות מערביות גובות מחירים גבוהים יותר עבור סטודנטים בינלאומיים ללימודים, אלא גם סטודנטים בינלאומיים (כמו מקומיים) ל-PG לוקחים על עצמם תפקידי מפתח לאחר השלמת הכישורים הגבוהים שלהם. זה מומחש על ידי מתן מלגות על ידי ממשלת וייטנאם לאקדמאים וייטנאמים בתחילת הקריירה. הידע והמיומנויות המשופרות שלהם שנרכשו באמצעות לימודי PG משמעותיים במיוחד לפיתוח המתמשך של מערכת ההשכלה הגבוהה בארץ מולדתם. אמנם יש רוחב הולך וגדל של מחקר הבוחן את תפיסת התלמידים לגבי פלגיאט, אבל אוכלוסיית ה-PG לא הייתה מוקד (Du, 2020 ; Ramzan et al., 2012 ), במיוחד בהקשרי חינוך בינלאומיים (Green et al., 2006 ; Orim et al., 2013 ). אמנם יש מעט מאוד חקירות של תפיסות גניבת עין שמחזיקים סטודנטים וייטנאמים (Tran, 2012 ) וניו זילנד (Adam et al., 2016 ; Marshall & Garry, 2006), הם מתמקדים בעיקר בתלמידי UG. בניסיון להתמודד עם הפער הזה, מחקר זה בחן את המציאות של מודעות סטודנטים ללימודי גניבה ספרותית באוניברסיטה בניו זילנד, כולל שתי קבוצות: משתתפים שקיבלו את ההשכלה התיכונית הקודמת שלהם בווייטנאם (סטודנטים וייטנאמים) או בניו זילנד (סטודנטים מקומיים). המשתתפים הגיעו מתרבויות אינדיבידואליסטיות (סטודנטים מקומיים) או קולקטיביסטיות (סטודנטים וייטנאמים) והם מדברים אנגלית כשפה ראשונה (סטודנטים מקומיים) או כשפה זרה (סטודנטים וייטנאמים). המחקר מתמקד לא רק ברצינות הנתפסת של תלמידי PG בגניבת דעת, אלא גם בהבנתם של היבטים קשורים התורמים לגניבת עין מכוונת ולא מכוונת. אנו מגדירים פלגיאט כ"הצגת מילים ו/או רעיונות של מישהו אחר כשלך ללא ייחוס נאות, בשוגג או בשוגג" . שיפוט של תלמידי PG לגבי פלגיאט, כולל מדוע היא שגויה והשפעותיה, היו במוקד המחקר. המחקר תורם תובנות לגבי הבדלי עמדות והבנה של פלגיאט של תלמידי PG מרקעים חינוכיים, תרבותיים ולשוניים שונים. זה מאפשר הבנה מעמיקה יותר של תפיסות של פלגיאט המוחזקות על ידי תלמידי PG מקומיים ובינלאומיים, מה שיכול להוביל לפיתוח התערבויות לתמיכה ולמקסם חוויות למידה עבור תלמידים עם רקע מגוון. סקירה ספרותית פלגיאט וסטודנטים בינלאומיים בהשכלה גבוהה מספר גדל והולך של תלמידים לומדים מחוץ למדינת הולדתם, למעלה מ-5.3 מיליון תלמידים ברחבי העולם בשנת 2019, רבים מהם תלמידי PG (המכון לחינוך בינלאומי, 2019 ). בהקשר של בינלאומיזציה של ההשכלה הגבוהה, ניהול פלגיאט נתפס כאתגר משמעותי העומד בפני מוסדות להשכלה גבוהה במערב (למשל, Bretag, 2013 ; Heitman & Litewka, 2011 ). כתיבה והתייחסות מאתגרים עבור סטודנטים בינלאומיים מכיוון שהם עוברים להקשר אקדמי חדש (Adhikari, 2018 ; Leask, 2006 ), ועבור רבים מהם, אנגלית היא שפה שנייה או זרה (Franken, 2013 ; Marshall & Garry, 2006 ; פקורארי,2016 ). הספרות משקפת בחינה מתמשכת של האם סטודנטים בינלאומיים בכלל עושים פלגיאט יותר מסטודנטים מקומיים ועד כמה הבנתם את המוסכמות והציפיות מכתיבה אקדמית שונה. עם זאת, המלגה המאירה ידע הקשור לתלמידי PG מוגבלת מאוד. מלבד פער זה בספרות, דיון מתמשך בתחום מתייחס לקשרים בין תרבות לגניבת דעת. תרבות היא נושא שחוזר על עצמו בוויכוחים על אופי הקשרים בין תרבות לגניבת דעת על ידי סטודנטים בינלאומיים. Zobel and Hamilton ( 2002 ) מצאו קשר בין הרגלי לימוד רוטינה לבין הרצינות הנתפסת של תלמידי UG בגניבת דעת, ו-Sowden ( 2005 ) טען כי פרקטיקות של סטודנטים רב-לשוניים (למשל, בעלות קהילתית על ידע, שיטות העתקה והעתקה) עומדות בסתירה עם ערכים מערביים הקשורים לגניבת עין. עם זאת, Phan ( 2006 ) חלק על קשר בין תרבויות ועמדות גניבת עין, והדגיש כי גניבת עין אינה מקובלת בתרבות הווייטנאמית ונהלי השינון של סטודנטים וייטנאמים אינם קשורים לגניבת עין. ליו ( 2005) סקר ספרים המראים שגניבת דעת אסורה בסין, והדגישו כיצד סטריאוטיפים של תרבויות לא מערביות הובילו לרעיונות לא מדויקים לגבי סטודנטים בינלאומיים. תרבות, על אף שהיא חשובה בבירור בהתייחס להעדפות והתנסויות של התלמידים, לא יכולה להיחשב כהסבר פשוט להתנהגות פלגיאט, והשימוש בה מעלה שאלות לגבי הטיה מרומזת בטיפול בתלמידים מתרבויות שונות. זוהו גורמים שונים של פלגיאט, מלבד אלה תרבותיים בלבד. כמה חוקרים טוענים כי בקיאות והתנסויות בשפה עשויות להשפיע באופן מהותי על פרקטיקות התלמידים, הן ככותבים והן בהימנעות מגניבת דעת (Marshall & Garry, 2006 ; Tran, 2012 ). משימות הדורשות עיסוק בחומרי מקור יכולות להיות קשות שבעתיים עבור תלמידים בעלי משאבי שפה מוגבלים (Schmitt, 2005 ). סטודנטים של NESB עשויים לעסוק בכתיבת טלאים בעת הפקת עבודה אקדמית (Pecorari, 2016 ). רקע חינוכי – גישות חינוכיות, שיטות כתיבה ושיטות הערכה – עשוי להשפיע על הידע, התפיסות והניסיון של התלמידים בגניבת עין (Adhikari, 2018 ; Marshall & Garry,2006 ). מחקרים אלו מצביעים על כך שסוגיות מהותיות בהבנת גניבת עין נחוות על ידי כל קבוצות התלמידים ותהליכים המגיבים לקבוצות ספציפיות (למשל, תלמידים מתרבויות מסוימות או מרמות לימוד מסוימות) יהיו יעילים יותר מיוזמות המכוונות לכלל אוכלוסיית הסטודנטים כאילו זה היה הומוגני. המודעות למגבלות של הסברים תרבותיים של פלגיאט של תלמידים ראתה את תשומת הלב עוברת לגישה חלופית המתמקדת בהבנת הנושא מעבר להשפעות תרבותיות גרידא. חוקרים מדגישים את הצורך בעמדה הוליסטית כלפי פלגיאט על ידי סטודנטים בינלאומיים. Leask ( 2006 ) טען כי סטריאוטיפים של סטודנטים אסייתים כרגישים יותר לגניבת דעת מפריע לתגובות יעילות לנושא. האוניברסיטאות צריכות לקחת בחשבון את המגוון של רקע הסטודנטים ולהפעיל גישות שיקומיות בניגוד לגישות ענישה קשות לניהול פלגיאט (Adam et al., 2016 ; Green et al., 2006 ; Marshall & Garry, 2005). יש המציעים להפוך את כללי הפלגיאט למפורשים בפני התלמידים, להגביר את המודעות שלהם ליושרה אקדמית ולספק להם כישורים אקדמיים, במקום שיטור והענשה (Adhikari, 2018 ; Marshall & Garry, 2005 ; Gullifer & Tyson, 2010 ). הערות אלו מדגישות את התרומות של מחקר זה, אשר ניסה לחקור כיצד תלמידי PG מרקע חינוכי, תרבותי ולשוני שונים נבדלים בהבנתם של פלגיאט וגורמים הקשורים לשונות בתפיסותיהם. תפיסות של סטודנטים מקומיים ובינלאומיים לגבי פלגיאט גוף גדל והולך של מחקרים אמפיריים בדק את תפיסותיהם של סטודנטים מקומיים ובינלאומיים לגבי פלגיאט, וחשף הבדלים בתפיסות בין שתי קבוצות הסטודנטים הללו, אך רובם מתייחסים לסטודנטים ב-UG. מלגה זו מספקת גוף ידע המהווה נקודת שיקול לבחינת חווית הסטודנט ל-PG. תלמידי UG בינלאומיים רבים היו בעלי הבנה שטחית של גניבת עין והתייחסות למוסכמות, כפי שהוכח ממחקרו של Stappenbelt ( 2012 ) על סטודנטים בינלאומיים בשנה הראשונה ל-UG ​​באוסטרליה ובמחקר של Bamford and Sergiou ( 2005 ) בבריטניה. לתלמידי UG מקומיים באוסטרליה (Gullifer & Tyson, 2014 ) ובארה"ב (Shi, 2004 ), לעומת זאת, הייתה מודעות טובה יותר לגניבת דעת ולמוסכמות כתיבה אקדמיות. במחקר השוואה בין תרבות, רינרט וקוביאשי ( 2005) חשף כי סטודנטים אמריקאים באוניברסיטת UG היו בסבירות גבוהה יותר מעמיתיהם היפנים לראות בגניבת עין כלא אתית והראו מודעות רבה יותר לחשיבות ההכרה במקורות. רוב הסטודנטים הבינלאומיים האסייתים במחקר בבריטניה לא ראו בהעתקה מספרי לימוד רמאות (Bamford & Sergiou, 2005 ) וסטודנטים בינלאומיים בינלאומיים UG באוניברסיטה אוסטרלית סברו כי אי גניבת עין היא בעיקר כדי להימנע מעונשים (Sutherland-Smith, 2008 ). בעוד שרוב תלמידי ה-UG האוסטרלי תיארו גניבת עין כ"לא ישרה", רוב תלמידי ה-UG הבינלאומיים ראו בגניבת עין כחסרי ניסיון ורק מעטים מהם ראו בגניבת דעת כבלתי ישרה (Stappenbelt, 2012). ממצאים עקביים אלה של תפיסות שונות של סטודנטים מקומיים ובינלאומיים מאשרים את הערך של מחקר המתחשב ברקע של התלמידים, מה שיועיל גם לפיתוח הבנה של ניסיונם של תלמידי PG. תלמידי UG בינלאומיים התייחסו לסוגים שונים של פלגיאט בחומרה פחותה מאשר המקומיים. מרשל וגארי (Marshall and Garry, 2006 ) מצאו שסטודנטים לתואר ראשון ב-NESB התייחסו לרוב צורות גניבת עין פחות ברצינות מאשר עמיתיהם ברקע דוברי אנגלית. Stappenbelt ( 2012 ) דיווחה כי רוב הסטודנטים האוסטרליים שנה א' להנדסה היו מודעים לחומרת הגניבה וראו בכך מנהג בלתי מתקבל על הדעת בעוד שעמיתיהם הבינלאומיים ראו בגניבת עין כעבירה פחות חמורה. במחקר שנערך על 2500 סטודנטים UG ו-PG מאוניברסיטאות מרובות בבריטניה ובאוסטרליה, Sutton et al. ( 2014) גילה שסטודנטים שהתחנכו בעבר בסין ובדרום מזרח אסיה ראו התייחסות גרועה פחות ברצינות מאלה שהתחנכו באירופה או באוסטרליה. אריך וחב'. ( 2016 ) גילה שיותר סטודנטים סינים מאוסטרלים קיבלו תירוצים לגניבת עין וסטודנטים אוסטרלים התייחסו לגניבת עין בחומרה רבה יותר מסטודנטים סינים. למרות הבדלים ניכרים בין תפיסות של פלגיאט של סטודנטים בינלאומיים ומקומיים, אנו טוענים שאין זה ראוי להניח הנחות שממצאים עבור תלמידי UG פשוט ניתנים להעברה לחוויות של תלמידי UG. לתלמידי PG יש חוויות ונקודות מבט שונות, כולל ידע בגניבת עין ויושרה אקדמית (Rinnert & Kobayashi, 2005 ; Sutton et al., 2014 ), ומסלולי קריירה שונים (Artess & Hooley, 2017). הסכנה בהתייחסות לתלמידי UG ו-PG כהומוגניים נתמכת על ידי מחקרים המדגישים שתפיסות התלמידים של פלגיאט משתנות במהלך תהליך הלמידה שלהם, מה שמעיד על קשר בין חשיפה אקדמית לשיפורים בהבנת גניבת עין ויושרה אקדמית. למשל, ההגדרות של גניבת דעת של סטודנטים בינלאומיים עם מעורבות ארוכה יותר בסביבות חינוכיות אוסטרליות היו קרובות יותר לאלו של סטודנטים מקומיים (Song-Turner, 2008 ). באופן דומה, סטודנטים מנוסים היו מודעים יותר לזהויות טקסטואליות מאשר אלו עם פחות חוויות כתיבה (Abasi et al., 2006 ) וסטודנטים בשנים המאוחרות של התואר שלהם הראו הבנה טובה יותר של פלגיאט מאשר אלו שעוברים ללימודים שלישוניים (Hu & Lei, 2015; סטפנבלט, 2012 ). לכן, רמת הלימוד היא גורם המשפיע על תפיסות הסטודנטים והבנתם של פלגיאט, מה שמדגיש את הרלוונטיות של מלגה נוספת כדי לטפל בפער הידע הקשור לתלמידי PG. גורמים הקשורים לתפיסות התלמידים לגבי פלגיאט רקע חינוכי הוא השפעה גדולה על תפיסות התלמידים. גוף גדול והולך של ספרות ערער על מודלים של גירעון של חינוך בנוגע לגניבה ספרותית על ידי סטודנטים בינלאומיים וזיהה הסברים חלופיים, אך גם תחום זה הזניח את תלמידי ה-PG עד כה. חלק ניכר מהספרות דיווח כי יכולתם של תלמידי UG לזהות פלגיאט השתנתה בהקשרים חינוכיים (Green et al., 2006 ; Marshall & Garry, 2006 ; Stappenbelt, 2012 ). ייתכן שסטודנטים מקומיים ובינלאומיים קיבלו חינוך קודם לגניבת דעת שונה מה שעשוי להוביל לתפיסות שונות (Leonard et al., 2015 ; Stappenbelt, 2012 ). שיטות הערכה המתמקדות בתוכן ספרי לימוד דיכאו את החשיבה הביקורתית של תלמידי UG וביטוי הרעיונות (Hayes & Introna, 2005 ) והערכות מוכוונות בחינות וכתובות תרמו לגניבת עין שלהם (Bennett, 2005 ; Song-Turner, 2008). חשיפה מוגבלת לעבודות הקורס עשויה להשפיע על השקפותיהם של התלמידים לגבי היושרה האקדמית והשימוש שלהם בחומרי מקור (Hayes & Introna, 2005 ; Nguyen & Buckingham, 2019 ). מחקרים אלו מצביעים על תפקידו של עיצוב למידה כגורם המשפיע על תפיסות התלמידים. אימון פלגיאט מפורש עושה את ההבדל. מפגש הדרכה בנושא הפניות שיפר את הידע של סטודנטים סינים בהפניה וגניבת עין (Du, 2020 ) וקורס בן 13 שבועות בנושאים הקשורים לגניבה ספרותית שיפר את כישורי הכתיבה האקדמית של הסטודנטים הבינלאומיים ואת ההבנה של גניבת דעת (Tran, 2012 ). פרקינס ורו ( 2020 ) חשפו את היעילות של כיתת אמן אקדמית באנגלית על ההבנה של סטודנטים וייטנאמים במוסכמות אקדמיות. העלאת מודעות הסטודנטים למדיניות הפלגיאט של האוניברסיטה יכולה לשפר את הבנתם בנושא. סטודנטים שקיבלו מידע על גניבת עין והימנעות ממנה תפסו גניבת עין ברצינות רבה יותר והיה פחות סיכוי לגניבת עין מאלה שלא עשו זאת (Brown & Howell, 2001 ). סטודנטים גברים, UG או PG, היו בסבירות גבוהה יותר לקרוא מדיניות (Gullifer & Tyson, 2014 ), ובעלי עמדות קצת יותר סובלניות (Bokosmaty et al., 2019 ) וחיוביות כלפי פלגיאט (Jereb et al., 2018 ) מאשר שלהם . מקבילות נשיות. Hu and Lei ( 2015 ), לעומת זאת, לא דיווחו על הבדל משמעותי בין סטודנטים וסטודנטיות. מחקרים מצביעים על כך שמדיניות צריכה לשקף גיוון דיסציפלינרי בתוך האוניברסיטה, בכל הנוגע לגניבת דעת. הוכח כי סטודנטים מדיסציפלינות שונות מחזיקים בדעות שונות על פלגיאט. סטודנטים למנהל עסקים, הן UG והן PG, התייחסו לגניבת דעת פחות ברצינות מאלו מדיסציפלינות אחרות (Sutton et al., 2014 ). תלמידי UG המתמחים בשפה האנגלית ולימודי עסקים היו בסבירות גבוהה יותר מאלו בהנדסת מכונות והנדסת מחשבים לראות בעמדות רפויות גורמים לגניבת דעת (Hu & Lei, 2015 ). מחקרים אלו מצביעים על המורכבות של פלגיאט ומצביעים על כך שנדרשת עבודה נוספת כדי לקבל הבנה הוליסטית יותר של הנושא. ממצאים ממחקרים אלה מחייבים מעבר מיצירת סטריאוטיפים של סטודנטים UG בינלאומיים לגבי פלגיאט למימוש והכרה בשונות שלהם כדי להתאים טוב יותר את צרכיהם, ואנו טוענים שעיקרון זה תקף באותה מידה עבור סטודנטים בינלאומיים ל-PG. תפיסות של סטודנטים לתארים מתקדמים לגבי פלגיאט מחקרים הראו ממצאים סותרים לגבי הבנתם ונקודות המבט של תלמידי PG לגבי פלגיאט; נציין כי החקירות נערכו בעיקר בהקשרים לא מערביים. רוב הסטודנטים האיראנים לתארים מתקדמים ראו בגניבת עין יותר התנהגות לא מכוונת מאשר ניסיון מכוון לרמות (Babaii & Nejadghanbar, 2017 ; Rezanejad & Rezaei, 2013 ). Du ( 2020 ) מצא שרוב תלמידי ה-PG הסינים היו בעלי הבנה מוגבלת של פלגיאט לפני שהשתתפו בפגישת הדרכה על הפניות וגניבה ספרותית. הבנה מוגבלת של פלגיאט התקיימה על ידי תלמידי PG ביפן (Rinnert & Kobayashi, 2005 ) ופקיסטן (Ramzan et al., 2012 ). Selemani et al. ( 2018), לעומת זאת, דיווחו כי כל הסטודנטים ללימודי תואר שני באוניברסיטה במלאווית ראו בגניבת עין כהפרה אקדמית חמורה. יש הרבה מרחב בתחום לפיתוח ידע נוסף של הבנות ופרספקטיבות של תלמידי PG לגבי פלגיאט מעבר להגדרות אלו. מחקרים מעטים חקרו את תפיסותיהם של תלמידי PG לגבי גניבת דעת בהקשרי חינוך בינלאומיים, ואלה חשפו ממצאים לא עקביים לגבי הבנת גניבת עין עבור סטודנטים מקומיים ובינלאומיים כאחד. רוב תלמידי ה-PG הניגרים התגלו כבעלי ידע מוקדם מוגבל בגניבת דעת והבינו את חומרת הגניבה כשהם מתחילים את תוכניות ה-PG שלהם באוניברסיטה בבריטניה (Orim et al., 2013 ). Leonard et al. ( 2015 ), לעומת זאת, מצאו שרוב תלמידי ה-PG שהתחנכו בעבר או מחוץ לארצות הברית או בתוך ארה"ב ראו בגניבת דעת כבעיה רצינית. Gullifer and Tyson ( 2014 ) דיווחו על הבנה טובה של פלגיאט בקרב רוב תלמידי ה-PG המקומיים באוסטרליה ו-Green et al. ( 2006) גילו שהם היו טובים יותר מסטודנטים בינלאומיים בזיהוי פלגיאט. במחקר אחד שחקר את ההשפעה של התערבות על פלגיאט של תלמידי PG, גניבת דעת על ידי סטודנטים בינלאומיים לתואר שני באוניברסיטה אוסטרלית הצטמצמה מאוד לאחר ההתערבות, מה שמרמז שגם במקרה זה, הכשרה מפורשת הייתה שימושית (Duff et al., 2006 ). בשלושה מחקרים שמצאנו, נצפו קווי דמיון והבדלים לגבי תפיסות של תלמידי UG ו-PG. ריאן ואחרים. ( 2009 ) גילה כי מעט סטודנטים UG ו-PG באוסטרליה ידעו מה מכסה מדיניות הפלגיאט של האוניברסיטה שלהם למרות שרובם היו מודעים למדיניות. הם גם דיווחו על הבנה לא מספקת של פלגיאט בקרב רוב התלמידים ברמות UG ו-PG. במחקרים אחרים, תלמידי PG התייחסו ברצינות רבה יותר להתייחסות לקויה (Sutton et al., 2014 ) ותפסו ציטוט נכון כקריטי יותר מאשר תלמידי UG (Rinnert & Kobayashi, 2005 ). ממצאים סותרים אלו מצביעים על כך שגורמים הקשורים לרמת הלימוד זקוקים לחקירה נוספת. לסיכום, סקירת הספרות שלנו מצאה שמגוון הגדרות המחקר והמשתתפים שנחקרו עד כה משאירים מקום לפיתוח ידע נוסף. בעוד שמספר מחקרים התמקדו בתפיסות של תלמידי PG לגבי פלגיאט, רובם נערכו בהקשרים לא מערביים. מחקר המכוון ספציפית לאוכלוסיית תלמידי PG במסגרות חינוך בינלאומיות עדיין מועט (Green et al., 2006 ; Leonard et al., 2015 ; Orim et al., 2013). כמו כן, רוב המחקרים פשוט השוו תפיסות בין סטודנטים מקומיים ובינלאומיים מבלי לחקור גורמים אחרים הקשורים לתפיסותיהם. נותרו מעט נתונים לגבי תפיסותיהם של תלמידי PG בינלאומיים לגבי פלגיאט, כיצד התפיסות שלהם שונות מהמקומיים, ומה מוביל להבדלים כלשהם. סקירת הספרות עוררה את סקרנותנו ללמוד כיצד הממצאים וההמלצות הללו קשורים לתלמידי PG מקומיים ובינלאומיים בהקשר של ניו זילנד. היה לנו עניין ספציפי בתלמידי PG בעלי השכלה וייטנאמית, מכיוון שסופר 1 היא אקדמאית וייטנאמית, שכמו רבים מעמיתיה, זכתה במלגה ממשלתית ללימודי הדוקטורט שלה בניו זילנד, כחלק מהאסטרטגיה של המדינה לחזק את הוויאטנמית הגבוהה יותר. מוסדות חינוך. עבודה זו מוסגרה על ידי תפיסה של מרחב הפלגיאט המכירה בכך שלחוויות המגוונות של ההשכלה והחיים האוניברסיטאיים במדינות ותרבויות שונות חייבת להיות השפעה משמעותית על הידע והיכולות של תלמיד בודד בשימוש במידע אקדמי. הגיוון הזה, אנו מניחים, מֵתוֹדוֹלוֹגִיָה שאלות מחקר מחקר זה חקר את התפיסות של סטודנטים לתארים מתקדמים בוייטנאמים וניו זילנד לגבי פלגיאט תוך התמקדות בחוויות החינוכיות שלהם. שאלת המחקר העיקרית הייתה: כיצד תופסים תלמידי PG וייטנאמים וניו זילנד גניבת דעת? שתי שאלות משנה מיסגרו את החקירה הזו: א. במה שונות עמדות והבנת התלמידים לגבי פלגיאט בין הקבוצות הללו? ב. במה שונות עמדותיהם והבנתם של תלמידים לגבי פלגיאט בתוך קבוצות אלו ? אישור אתי למחקר זה התקבל מוועדת האתיקה האנושית של האוניברסיטה לפני איסוף הנתונים (מספר אישור 0000025145). מכשיר מחקר פותח שאלון מקוון מקורי והשתמש בו לאיסוף נתונים. סולמות קיימים לא נוצלו מכיוון שהם לא היו רלוונטיים להיקף המחקר. השאלון הראשוני כלל (1) ארבע שאלות דמוגרפיות, (2) שלוש שאלות על הרקע החינוכי של התלמידים, ו-3) סולם תפיסת פלגיאט עם 39 פריטים בסולם ליקרט שנבנו על ידי סקירת ספרות יסודית על נקודות המבט של תלמידים לגבי פלגיאט. בפיתוח מכשיר מחקר זה, הופעלו מספר אסטרטגיות על מנת להבטיח את תקפותו ומהימנותו. כדי לבסס את תקפות התוכן שלו, שלושה מומחים באוניברסיטה בניו זילנד העריכו את המידה שבה כל פריט רלוונטי לשאלות המחקר. לכל שלושת המומחים ניסיון בהוראה ופיקוח על סטודנטים לתארים מתקדמים בינלאומיים ומקומיים. מומחה אחד מתמחה בחינוך, אחד במחקר כמותי והשני בגניבת דעת ויושרה אקדמית. לאחר סקירת מומחים ותיקון, עשרה סטודנטים בינלאומיים ל-PG באותה אוניברסיטה שלא היו כשירים להשתתפות במחקר הוזמנו לבדוק מראש את הגרסה השנייה של השאלון כדי לקבוע אם הם יכולים להבין ולענות על השאלות בקלות. לאחר תהליך זה, הגרסה השלישית, ללא שאלות דמוגרפיות, נוסתה בפיילוט עם 32 תלמידי PG מתנדבים בינלאומיים כדי לחקור עד כמה הם הבינו את פריטי השאלון ולזהות פריטים בעייתיים. הנתונים נותחו הן באמצעות סטטיסטיקה תיאורית והן באמצעות המתאם של ספירמן. סטטיסטיקה תיאורית בוצעה כדי לחקור את התפלגות התשובות עבור כל פריט סקר. פריטים שקיבלו לרוב אפשרויות תגובה קיצוניות נבדקו מקרוב אם הם מייצגים אי הבנה או הגזמה מצד המשיבים. ה-Spearman's Correlation שימש כדי לחקור מתאמים בתוך מערך הנתונים ולבחון אם התלמידים ענו באופן עקבי על הסקר. התוצאות הראו שלרוב הפריטים, שצפוי להיות מתואמים, היו יחסים מונוטוניים זה עם זה, מה שמצביע על כך שהם נענו בעקביות. עם זאת, נראה שלכמה דוגמאות כאן, שציפינו שיהיו קשורות, לא היו מתאמים משמעותיים, מה שמצביע על כך שכמה מושגים עשויים שלא להיות מובנים במלואם על ידי המשיבים. שלושה פריטים, 2-פלגיאט מתרחש כאשר תלמידים לומדים לכתוב , 8- פלגיאט שכיח בעבודתם של סופרים מתחילים , ו-26- הבנה לקויה של תלמידים כיצד לכתוב מבחינה אקדמית גורמת לגניבת דעת , תיאר את הקשר בין יכולת כתיבה לגניבה ספרותית. אמנם היה מתאם חיובי בין פריטים 2 ו-8 (rs = .495, p  = .004); 8 ו-26 (rs = .370, p  = .037), ערך מקדם המתאם של .229 לא הצביע על שום מתאם בין פריטים 2 ו-26. פריטים אלה שוכתבו בעקבות הצעות המומחים. בהתבסס על הניתוח, 15 פריטים נוסחו מחדש כדי להפוך אותם לתמציתיים יותר. שלושה פריטים הוסרו ואחד נוסף לסקר. בוצעו גם שינויים במבנה המשפט. ניתוח נתוני הפיילוט הביא לבחירה של 37 פריטים לסקר בפועל. השאלון הסופי עם סולם ליקרט בן שש נקודות שבו 1 = מסכים מאוד, 2 = מסכים, 3 = מסכים מעט, 4 = לא מסכים מעט, 5 = לא מסכים ו-6 = לא מסכים מאוד הופץ באמצעות תוכנת סקר Qualtrics. עותק של השאלון מופיע בנספח. תוצאות ניתוח הגורמים יהיו זמינות לפי בקשה. משתתפי המחקר המשתתפים היו תלמידי PG באוניברסיטה בניו זילנד שהשלימו את תארים UG או PG קודמים בווייטנאם או בניו זילנד. הם גויסו בעיקר באמצעות דואר אלקטרוני דרך מנהלי בתי ספר בתוך האוניברסיטה וגישה של כדור שלג. הסקר הושלם על ידי סך של 207 וייטנאמים ( n  = 72) וניו זילנד ( n = 135 תלמידי PG, מסווגים לארבע קבוצות גיל: מתחת לגיל 25 (27.1%), 25 עד 34 (40.6%), 35 עד 44 (22.7%) ומעלה מגיל 44 (9.7%). המדגם כלל ארבע קבוצות מגדריות: גברים (31.4%), נשים (66.7%), לא-בינאריות (1.4%) וג'נדרקווייר (0.5%). כמעט מחצית (48.3%) מהנשאלים היו דוקטורנטים ו-45.9% היו סטודנטים לתואר שני. סטודנטים לתואר ראשון בהצטיינות כללו 3.4% ותלמידי תעודת PG 1.4%. המשיבים הגיעו משמונה פקולטות: מדעי הרוח והחברה (29.5%), עסקים (24.2%), מדעים (20.3%), חינוך (15.9%), אדריכלות ועיצוב (2.4%), הנדסה (2.4%), משפטים (1.4%) %), ובריאות (0.5%). ניתוח נתונים לפני הניתוחים העיקריים, בוצע ניתוח גורמים חקרני כדי לקבוע את המבנים הבסיסיים של מערך הנתונים. ניתוח גורמים עם הערכת סבירות מקסימלית וסיבוב אלכסוני בוצע עם כל 37 הפריטים. הסטטיסטיקה של KMO הייתה 0.733 ומבחן הכדוריות של Bartlett היה מובהק (χ2 = 1572.60, df = 406, p  < .001). לאחר ניתוחים מרובים, נשמרו 29 פריטים, שהועמסו לחמישה גורמים והיוו 44% מהשונות. פקטור 1- הרצינות הנתפסת של פלגיאט (α = .69) היווה 14.2% מהשונות וכלל שמונה פריטים המייצגים דרגות שונות של גניבת דעת. פקטור 2- גורמים אישיים(α = .70) מורכב מארבעה פריטים המתארים גורמים אישיים לגניבת דעת תלמידים, המהווים 11.3% מהשונות. פקטור 3- גורמים אקדמיים (α = 0.70) היוו 7.9% מהשונות וכללו שישה פריטים. גורם 4- גורמי הערכה (α = .59), כולל שלושה פריטים המתארים גורמי הערכה, היוו 6% מהשונות. פקטור 5- עמדות שליליות כלפי פלגיאט (α = .68) כללו שישה פריטים המשקפים עמדות שליליות כלפי פלגיאט והיוו 4.6% מהשונות. ערך האלפא של Cronbach עבור סולם תפיסת פלגיאט היה .73, הרבה בטווח הצפוי עבור מכשיר אמין. דגימות בלתי תלויות במבחני T שימשו כדי לקבוע אם היו הבדלים מובהקים סטטיסטית בתפיסות בין סטודנטים שהיו (1) וייטנאמים וניו זילנדים, (2) גברים ונשים, (3) סטודנטים לתואר דוקטור ותואר שני, ו- (4) סטודנטים עם וללא ניסיון בהוראה. הבדיקות של Levene להומוגניות של שונות הצביעו על כך שהשונות היו שוות בשתי קבוצות בכל חמשת תת-הסולמות, ( ערכי p > .05). לפיכך, דווחו תוצאות מבחן T הקשורות לקריטריון 'השערות שוות'. ANOVA הופעל כדי להשוות את הממוצעים בין (1) דיסציפלינות ו-(2) קבוצות גיל. מספר המשיבים עבור כל שאלה דמוגרפית וחינוכית היה שונה, כך שהאוכלוסייה (n) בכל אחד מהניתוחים השתנתה וייצגה את המספר הכולל של המשיבים שענו על שאלות בודדות. ממצאים שאלת משנה 1 מבחן t-מדגם עצמאי נערך כדי להשוות את תפיסותיהם של תלמידי PG וייטנאמים וניו זילנדים לגבי פלגיאט, המוצג בטבלה 1 . טבלה 1 השוואת מבחן T של סטודנטים וייטנאמים וניו זילנדים שולחן בגודל מלא בתת סולם 1 – רצינות נתפסת של פלגיאט, התוצאות הצביעו על הבדל מובהק, ( t (205) = 3.982, p  < .05), כאשר תלמידי PG בניו זילנד ( M  = .4666, SD  = 1.62739) התייחסו לגניבת עין ברצינות יותר מאשר שלהם. מקבילים וייטנאמים ( M  = −.4646, SD  = 1.55482). התפלגות תשובות התלמידים לפריטים בודדים העלתה שהעמדות של שתי הקבוצות משתנות בהתאם לסוג הגניבה. לדוגמה, בעוד 93.6% מהסטודנטים בניו זילנד לא הסכימו ולא הסכימו מאוד שהעתקה ישירה אינה בעיה רצינית ,83.3% מהסטודנטים הוייטנאמים לא הסכימו ולא הסכימו מאוד עם ההצהרה. באופן דומה, יותר סטודנטים בניו זילנד (30.4%) מסטודנטים וייטנאמים (19.4%) לא הסכימו מאוד עם התפיסה שגניבת דעת עצמית אינה עבירה חמורה . בעוד שפלאגיאט עצמי נחשב לסוג הפחות רציני של גניבת דעת על ידי סטודנטים בניו זילנד, הסטודנטים הווייטנאמיים ראו בכתיבת טלאים את הכי פחות חמור. שתי הקבוצות ראו בהעתקה ישירה את הצורה החמורה ביותר של פלגיאט. היה הבדל מובהק ( t (205) = 2.777, p  <.05) בתת-סולם 3- גורמים אקדמיים , מה שמצביע על כך שסטודנטים וייטנאמים ( M  = -.3592, SD  = 1.50932) היו בסבירות גבוהה יותר מסטודנטים בניו זילנד ( M  = .2425, SD  = 1.47166) כדי להבין שגניבת דעת נבעה מחוסר ידע על גניבת דעת וממיומנויות אקדמיות מוגבלות .התפלגות התשובות של תלמידים לפריטים בודדים הראתה שבעוד 83.4% מהסטודנטים הוייטנאמים הסכימו שסטודנטים עשו גניבה גניבה בגלל שלא ידעו לדעת מה זה או לא גניבת דעת, 74.4% מהסטודנטים בניו זילנד הסכימו עם הרעיון הזה. 86.4% מהסטודנטים בניו זילנד הסכימו שההבנה הגרועה של התלמידים בציטוט והתייחסות הובילה לגניבת דעת, בעוד ש-91.7% מהסטודנטים הוייטנאמים הסכימו עם ההצהרה. הבדל משמעותי נוסף נמצא בתת-סולם 4- גורמי הערכה , ( t (205) = 3.982, p  < .05), כאשר תלמידים וייטנאמים ( M  = -.5222, SD  = 2.40846) הסכימו יותר מתלמידי ניו זילנד ( M  = .2979, SD  = 2.11261) שגניבת דעת נבעה מגורמי הערכה . לא היה הבדל משמעותי בין שתי הקבוצות בתת-סולמות 2- גורמים אישיים ו-5- עמדות שליליות כלפי פלגיאט,מה שמציע ששתי הקבוצות סברו שגניבת דעת נובעת מגורמים אישיים והן החזיקו בעמדות שליליות כלפי פלגיאט. התפלגות תשובות הסטודנטים לפריטים בודדים הצביעו על כך שרוב המשיבים הסכימו עם הרעיון שגניבת דעת פוגעת במשמעות של תואר (מעל 98%), וכי מדובר במרמה (95.1%) וגניבה (91.3%). למעלה מ-78% מהם הסכימו שתלמידים גניבת עין למדו פחות וכמעט 83% הסכימו שגניבת דעת מחמירה את יחסי מורה-תלמיד. עם זאת, 46.9% מהם הסכימו שאדם טוב לא עשה פלגיאט. שאלת משנה 2 ניכרו הבדלים משמעותיים בתפיסותיהם של תלמידי ה-PG ביחס לדמוגרפיה שלהם. אמצעי התגובות מקבוצות המגדר בחמשת תת-הסולמות מושוות בטבלה 2 . עם שלושה סטודנטים לא-בינאריים בלבד וסטודנט ג'נדרקווייר אחד, ההשוואה נערכה עם גברים ונשים, שהיוו את רוב המדגם. טבלה 2 השוואת מבחן T של סטודנטים וסטודנטיות שולחן בגודל מלא טבלה 2 מציגה הבדל מובהק בין שתי קבוצות, ( t (201) = 0.21, p  < .05) בתת-סולם 5- עמדות שליליות כלפי גניבה ספרותית , מה שמצביע על כך שסטודנטיות ללימודי תואר שני ( M  = .2384, SD  = 1.58) ראו גניבת עין יותר . שלילי מזכרים ( M  = -.4206, SD = 1.48). לא היו הבדלים מובהקים בין גברים ונשים בתת-סולמות 1- חומרת פלגיאט נתפסת , 2- גורמים אישיים , 3- גורמים אקדמיים ו-4- גורמי הערכה,מה שמצביע על כך שסטודנטים וסטודנטים ללימודי תואר שני לא היו שונים ברצינות הנתפסת שלהם בגניבת דעת וברמת ההסכמה שלהם לגבי גורמים שונים של גניבת דעת סטודנטים. טבלה 3 מציגה את אמצעי התשובות מארבע קבוצות הגיל: מתחת לגיל 24, 25 עד 34, 35 עד 44 ומעלה מגיל 44. טבלה 3 השוואת ANOVA של קבוצות גיל שולחן בגודל מלא בטבלה 3 , ההבדלים בתפיסות תלמידי PG של פלגיאט בין קבוצות גיל לא היו מובהקים ( ערכי p > .06) עבור תת-סולמות 2- גורמים אישיים, 3- גורמים אקדמיים, 4- גורמי הערכה ו-5- עמדות שליליות כלפי פלגיאט . תוצאות אלו מצביעות על כך שתלמידי PG בקבוצות גיל הסכימו על גורמים התורמים לגניבת דעת וראו זאת באופן שלילי. עבור תת סולם 1 – רצינות נתפסת של פלגיאט, הממוצעים היו שונים סטטיסטית ( F (3) = 3.092, p  <0.05). איור 1 ממחיש כיצד הממוצע השתנה בין קבוצות שונות. איור 1 איור 1 תת סולם עלילה ממוצע 1 תמונה בגודל מלא העלילה הממוצעת מראה הבדל ברור בין השקפותיהם של תלמידי PG שהיו מתחת לגיל 24 ( M  = -.1824, SD  = 1.45322) לבין אלה שהיו מבוגרים מ-44 ( M  = .8493, SD  = 1.74546), עם הקבוצה האחרונה רואה את זה יותר ברצינות. אמצעי התשובות של סטודנטים לתואר שני ושל דוקטורט הושוו בטבלה 4 . טבלה 4 השוואת מבחן T של סטודנטים לתואר שני ודוקטורט שולחן בגודל מלא טבלה 4 מציגה הבדל מובהק סטטיסטית בתת סולם 1 - רצינות נתפסת של פלגיאט , ( t (193) = − 2.276, p  < .05), כאשר סטודנטים לדוקטורט ( M  = .4176, SD  = 1.73431) צופים בגניבת עין ברצינות יותר מאשר תואר שני. תלמידים (M  = -.1243, SD = 1.58200). הבדל משמעותי נוסף ( t (193) = − 2.554, p  < .05) , נמצא בתת סולם 4- גורמי הערכה, כאשר סטודנטים לתואר שני (M  = −.3876, SD = 2.17117) נמצאים בסבירות גבוהה יותר מאשר סטודנטים לדוקטורט (M = .4326, SD = 2.30554) כדי לשקול תכונות של הערכה כגורמים לגניבת דעת. לא היו הבדלים מובהקים סטטיסטית בין שתי הקבוצות עבור תת סולם 5 , מה שמצביע על כך ששתי הקבוצות החזיקו בעמדות שליליות כלפי פלגיאט. הבדלים בתפיסות סטודנטים לתואר דוקטור ותואר שני לגבי פלגיאט לא היו משמעותיים בתת-סולמות 2- גורמים אישיים ו-3- גורמים אקדמיים, מה שמייצג ששתי הקבוצות הסכימו שגניבת דעת נובעת מגורמים אישיים ומידע ומיומנויות אקדמיות מוגבלות. טבלה 5 מציגה השוואה בין אמצעי התשובות של סטודנטים מארבע הפקולטות המרכיבות את מירב המשיבים: מדעי הרוח והחברה, עסקים, מדעים וחינוך. טבלה 5 ANOVA השוואת דיסציפלינות שולחן בגודל מלא בטבלה 5 , השוואות ה-ANOVA החד-כיווניות לא היו מובהקות ( ערכי p  > .06) עבור תת-סולמות 1- רצינות נתפסת של פלגיאט , 2- גורמים אישיים, 3- גורמים אקדמיים ו-4- גורמי הערכה . בתת סולם 5- עמדות שליליות כלפי פלגיאט , האמצעים של ארבע קבוצות הדיסציפלינה היו שונים סטטיסטית ( F (3) = 4.184, p  < 0.01). לכן, באיור 2 להלן, ארבעת האמצעים שורטטו עם שגיאות סטנדרטיות כדי לראות את ההבדלים. איור 2 איור 2 תת סולם עלילה ממוצע 5 תמונה בגודל מלא העלילה הממוצעת הצביעה על הבדל מובהק בין תלמידי חינוך ( M  = .7807, SD  = 1.39881) ותלמידי מדעים ( M =. -4937, SD  = 1.57467), מה שמרמז שלתלמידי מדעים יש יותר עמדות שליליות כלפי פלגיאט מאשר תלמידי חינוך. אמצעי התשובות של תלמידי PG אשר עסקו או לא עסקו בעבודות הוראה מושווים בחמישה תת-סולמות בטבלה 6 . טבלה 6 השוואת מבחן T של תלמידים עם וללא ניסיון בהוראה שולחן בגודל מלא טבלה 6 מציגה הבדל מובהק סטטיסטית ( t (205) = 2.095, p  < .05) בין תלמידים עם ניסיון בהוראה ( M  = -.0963, SD  = 1.58474) לבין אלה ללא ( M  = .4001, SD  = 1.20840) ב תת סולם 3, המצביע על כך שתלמידי PG עם ניסיון בהוראה היו בסבירות גבוהה יותר מאלו ללא ניסיון בהוראה לתפוס גורמים אקדמיים כגורמים לגניבת דעת תלמידים. לא היו הבדלים מובהקים סטטיסטית בין שתי הקבוצות בתת-סולמות 1- חומרת פלגיאט נתפסת , 2- גורמים אישיים , 4- גורמי הערכה ו-5-עמדות שליליות כלפי פלגיאט . דִיוּן מחקר זה מצא תחומי הסכמה משמעותיים בין הסטודנטים הווייטנאמיים לתלמידי PG המקומיים בניו זילנד. רוב משתתפי ה-PG הווייטנאמיים והניו-זילנדים הביעו הבנה משמעותית של פלגיאט, הן מבחינת המשמעות והן מבחינת מורכבותה. הם יכלו להבחין בין פלגיאט לבין שיטות מקובלות. התלמידים החזיקו בעמדות שליליות כלפי פלגיאט, וראו בכך הונאה וכגניבה. הממצאים שונים ממחקרים קודמים שהראו שסטודנטים בינלאומיים לא ראו בגניבת עין עניין אתי (Stappenbelt, 2012 ; Sutherland-Smith, 2008). למרות שהסכימו שסטודנטים עשו פלגיאט בכוונה בגלל לחץ אקדמי והטבות שלא הושגו, רבים הבינו סיבות שעלולות להוביל לגניבת עין לא מכוונת כמו הבנה מוגבלת של גניבה ספרותית, כתיבה אקדמית והתייחסות למוסכמות. הממצאים עולים בקנה אחד עם מחקר שפורסם המראה את ההבנה הרעיונית של תלמידי PG לגבי גניבת דעת (Selemani et al., 2018 ) ומאשרים ממצאים קודמים המצביעים על כך שרוב תלמידי PG ראו גניבת עין כרצינית מבחינה אקדמית (Gullifer & Tyson, 2010 ; Selemani et al., 2018 ). בניגוד לממצאים מהקשרי UG (Du, 2020 ; Ehrich et al., 2016), מדגם זה של תלמידי PG לא הראה בלבול או הבנה שטחית של פלגיאט. בעוד שהספרות הקיימת מוגבלת לתלמידי UG או סטודנטים ל-PG בהקשרים לא מערביים, ממצאים ייחודיים ממחקר זה מדגישים את החשיבות של לימוד חוויות תלמידי PG בינלאומיים ומקומיים במסגרת בינלאומית ולא בהנחה שממצאים מהקשרים של UG רלוונטיים לאחרים. קבוצות בסביבה אחרת. התגובות של תלמידי PG וייטנאמים וניו זילנדים לשלושה מתוך חמישה תת-סולמות היו שונות באופן משמעותי, מה שמאשר קשר בין רקע חינוכי ותפיסות פלגיאט שזוהו באוכלוסיות תלמידים אחרות (Bennett, 2005 ; Marshall & Garry, 2006 ). תלמידי PG בניו זילנד התייחסו לגניבת דעת ביתר חומרה מאשר עמיתיהם הווייטנאמיים, ותומכים ברעיון שסטודנטים מקומיים רואים ברצינות מספר סוגים של גניבת עין מאשר סטודנטים בינלאומיים (Marshall & Garry, 2006 ; Sutton et al., 2014). וייטנאמים הסכימו יותר מסטודנטים בניו זילנד עם גורמי אקדמיה והערכה לגניבת דעת, דבר שעשוי לנבוע מהגישות החינוכיות השונות שלהם, חוויות הכתיבה האקדמיות ונהלי ההערכה שלהם (Marshall & Garry, 2006 ; Song-Turner, 2008 ). כמה הבדלים יכולים לנבוע ממשימות ההערכה שלהם ומהאופן שבו התלמידים ניגשו אליהם, ברמת UG ו/או PG. הסטודנטים הווייטנאמיים ראו בכתיבת טלאים את הסבירות הכי פחות חמורה מכיוון שכתיבת טלאים משמשת לעתים קרובות ללימוד כתיבה באנגלית (Pecorari, 2016 ). כמו כן, בעוד שהחינוך הגבוה בניו זילנד מתמקד בקריאה ובחשיבה ביקורתית, שינון הוא אסטרטגיית למידה נפוצה בווייטנאם (Phan, 2006). כפי שדיברנו קודם, סטודנטים בינלאומיים ל-PG עשויים לקחת על עצמם תפקידים חברתיים חשובים כאשר הם חוזרים עם כישורים גבוהים יותר למדינות מולדתם. הממצאים מצביעים על החשיבות של יוזמות אוניברסיטאות. כמו גם שיפור המודעות של תלמידי PG כשהם לומדים בחו"ל, אלה עשויים להוות מידע על יוזמות עתידיות לחינוך לגניבת עין, אשר בוגרי השכלה גבוהה עשויים לתרום במדינות המוצא שלהם, ובכך לתמוך במימוש יעדים לאומיים העומדים בבסיס ההוצאה הממשלתית ללימוד PG בינלאומי. במחקר זה, סטודנטים לתואר שני ודוקטורט היו שונים בתפיסותיהם לגבי הקשר בין מאפייני הערכה לגניבת דעת, אשר עשויה לנבוע מפרקטיקות הערכה שהסטודנטים חוו. בניו זילנד, בעוד שתכניות לתואר שני יכולות להיות על ידי קורסים או תזה, סטודנטים לתואר שלישי נדרשים להפיק תזה. סטודנטים לדוקטורט ראו גניבת עין ברצינות רבה יותר מסטודנטים לתואר שני, בהתאם לראיות קודמות לקשר בין רמות אקדמיות והבנת התלמידים (Rinnert & Kobayashi, 2005 ; Sutton et al., 2014 ). גורם אפשרי נוסף הוא משך החשיפה של סטודנטים לכתיבה אקדמית ויוזמות אוניברסיטאות שמטרתן לטפל בגניבת עין (Du, 2020 ; Perkins & Roe, 2020). בעוד שסטודנטים לדוקטורט מחויבים למחקר שלהם במשך שלוש עד ארבע שנים, סטודנטים לתואר שני משלימים את לימודיהם תוך פרק זמן קצר יותר. הבדלים בין התפיסות של סטודנטים לתואר שני ושלישי הם דוגמה אחת לכמה הבדלים שנראו בשתי הקבוצות של סטודנטים ללימודי תואר שני וייטנאמיים וניו זילנדים, מה שמצביע על המורכבות של תפיסות הסטודנטים וכיצד הן נוצרות. נמצאו קשרים נוספים בין דמוגרפיה לבין תפיסות תלמידי PG לגבי פלגיאט. נשים החזיקו בעמדות שליליות יותר כלפי פלגיאט מאשר גברים, מה שתמכו בקשר בין תפיסות מגדר וגניבה ספרות (למשל, Bokosmaty et al., 2019 ; Jereb et al., 2018 ). הממצא, לעומת זאת, עומד בסתירה למחקרים קודמים שלא מצאו הבדלים משמעותיים בתפיסות של פלגיאט של סטודנטים וסטודנטיות (Hu & Lei, 2015 ). סטודנטים מבוגרים ללימודי תואר שני תפסו גניבת דעת ברצינות רבה יותר מאלה שהיו צעירים יותר, שכנראה תוצאה של כתיבה והתנסויות אקדמיות (Abasi et al., 2006 ; Hu & Lei, 2015). סטודנטים מהפקולטה למדעים היו בעלי עמדות שליליות יותר מאשר סטודנטים לחינוך, המאשרים כי תפיסות סטודנטים קשורות לנורמות הדיסציפלינריות שלהם, להתייחסות לפרקטיקות ולהמשגה של פלגיאט (Rinnert & Kobayashi, 2005 ; Sutton et al., 2014 ). ניתן להסביר את הממצא בהסתמך על העובדה שהתנסויות בהוראה חשפו את המשתתפים לגניבת דעת של תלמידים, מה שהעניק להם תובנה רבה יותר לגבי הסיבות לגניבת דעת מכוונת ולא מכוונת כאחד. תלמידי PG עם העסקה מוקדמת יותר כמורה או מורה הסכימו יותר מאלו ללא ניסיון בהוראה על גורמים אקדמיים לגניבת עין, דבר המאשש קשר בין התנסויות מקצועיות ותפיסות גניבה ספרותית (Leonard et al., 2015). ממצא זה מעניין בהקשר של הוויכוח בין אלו המתייחסים לגניבת דעת בעיקר כאל התנהגות בלתי הולמת או רמאות, לבין אלו הרואים בכך הזדמנות חינוכית. אלה המאמצים פרספקטיבה ענישה היו מצפים ממורים מתפתחים להיות חסרי סובלנות כלפי פלגיאט, בעוד שהשקפה חינוכית תציב זאת כמייצגת היבט של אזור ההתפתחות הפרוקסימלית הפועלת כאשר מורים מתעוררים מגיבים למורכבות השימוש במידע אקדמי. ממצאים ייחודיים של הבדלים תוך-קבוצתיים שנמצאו במדגם של מחקר זה של סטודנטים ללימודי תואר שני וייטנאמיים וניו-זילנדים הלומדים בניו זילנד גורמים לבעייתיות בגישות המתייחסות לסטודנטים כהומוגניים, ומדגישים את הערך של מחקר נוסף כדי לחקור עוד יותר את התפיסות של תלמידי PG, הן מקומיות והן בינלאומיות. . הזדמנויות למחקר נוסף מחקר זה זיהה הבדלים בתפיסות מקומיות ובינלאומיות של תלמידי PG, אך לא מהיכן הגיעו ההבדלים הללו. מחקר איכותני נוסף יכול לפתח ידע עשיר כיצד מתפתחות תפיסות התלמידים. הסקר בדק את תפיסות התלמידים בנקודת זמן מסוימת; עם זאת, מחקר אורך עם סטודנטים לתואר ראשון בתוכניות אוניברסיטאות יכול להראות כיצד ההבנה שלהם מתפתחת ואת האופי הדינמי של ההשפעות, כולל אסטרטגיות אוניברסיטאות. יש צורך במחקר עם גודל מדגם גדול יותר כדי לחקור את יכולת ההעברה של ממצאים להקשרים אקדמיים אחרים. למרות שהשאלון עבר תהליכי אימות שונים (סקירת מומחים, בדיקה מקדימה, פיילוט וניתוח גורמים חקרניים), ניתן להוסיף אימות נוסף באמצעות ניתוח גורמים מאשש לפני השימוש בכלי. בעוד שהאלפא הכולל עבור סולם תפיסת פלגיאט עם 29 פריטים היה .73, הרבה בטווח הצפוי עבור מכשיר אמין, ערך האלפא עבור תת-סולם 4 עם שלושה פריטים היה נמוך יחסית (.59) וייתכן שניתן יהיה לשפר זאת. בעתיד עם פריטים נוספים. חוקרים עתידיים עשויים גם להזמין מומחים בינלאומיים לעיין בשאלון לפני השימוש בו. סיכום המחקר מזהה הבדלים בתפיסות תלמידי PG שנבעו מגורמים רבים ולא רק מהמערכת שבה הם חונכו בעבר. הממצאים מאשרים שלא ניתן להתייחס לתרבות כהסבר פשוט לתפיסות או התנהגויות של פלגיאט, המאתגרות הטיה מרומזת בטיפול בתלמידים מתרבויות שונות. תרומת המחקר מתייחסת לידע הן עבור תלמידי PG והן בהתייחס לחוויות הסטודנטים הבינלאומיים הווייטנאמיים, אשר לא נחקרו בעבר. ממצאים של הבדלים בין ובתוך קבוצתיים בתפיסות של גניבת עין של סטודנטים וייטנאמים ומקומיים באוניברסיטה בניו זילנד מדגישים שהסטודנטים מגוונים, והצרכים והציפיות שלהם דינמיים עם הקשרים אקדמיים שונים המוטבעים בתרבויו

022 הבנת התפיסות של סטודנטים לתארים מתקדמים לגבי פלגיאט: מחקר מקרה של סטודנטים וייטנאמים ומקומיים בניו זילנד מין נגוק טראן  , לינדה הוג & סטיבן מרשל כתב עת בינלאומי ליושרה חינוכית כרך 18 , מספר מאמר:  3 ( 2022 ) ציין מאמר זה 910 גישה 2 אלמטרי מדדיםפרטים תַקצִיר למרות העניין הגובר של הסטודנטים בתפיסות של גניבת דעת של סטודנטים שלישוניים, מעט מאוד ידוע על אלה שבידי…

הבנה של האתגרים של דוקטורנטים בינלאומיים מחקר סקירת ספרות מחברים יאן גאו אוניברסיטת ויקטוריה, קנדה https://orcid.org/0000-0001-8682-9781 DOI: https://doi.org/10.32674/jis.v11i2.2065 מילות מפתח: הצלחה אקדמית, דוקטורנטים בינלאומיים, בינאום, ניסיון הסטודנטים תַקצִיר מחקרים הנוגעים לאתגרים העומדים בפני דוקטורנטים בינלאומיים הופצו בכנסים שונים ובכתבי עת. עם זאת, יש צורך לסנתז מחקרים עדכניים כדי להעריך ולקדם תיאוריות עכשוויות על דוקטורנטים בינלאומיים. באמצעות מטא-סינתזה, מאמר זה דן בנושאים המרכזיים של הספרות ובקשר שבין התיאוריה לממצאי הספרות. על סמך התוצאות מוצעת מסגרת טנטטיבית חדשה. כמו כן נדונות ההשלכות על הצלחתם האקדמית של דוקטורנטים בינלאומיים. ביוגרפיה של המחבר יאן גאו, אוניברסיטת ויקטוריה, קנדה יאן גאו, PhD, הוא עמית מחקר בפקולטה לחינוך, אוניברסיטת ויקטוריה בקנדה. תחומי העניין העיקריים של המחקר שלה נעוצים בתחום סטודנטים בינלאומיים, הצלחה אקדמית, חינוך בין-תרבותי ומחקר בהשכלה גבוהה. הפניות Baba, Y., & Hosoda, M. (2014). בית מחוץ לבית: הבנה טובה יותר של תפקידה של תמיכה חברתית בניבוי הסתגלות בין-תרבותית בקרב סטודנטים בינלאומיים. College Student Journal, 48(1), 1–16. Okahana, H., & Zhou, E. (2019). בקשות והרשמה לבוגרים בינלאומיים: סתיו 2018. מועצת בתי הספר לתארים מתקדמים. Sandelowski, M., & Barroso, J. (2007). מדריך לסינתזה של מחקר איכותני. פאב ספרינגר. שיתוף. טינטו, ו' (1987). עזיבת המכללה: חשיבה מחודשת על הסיבות והתרופות לשחיקה של סטודנטים. הוצאת אוניברסיטת שיקגו. טינטו, ו' (1993). עזיבת המכללה: חשיבה מחדש על הסיבות והתרופות לשחיקה של סטודנטים (מהדורה שנייה). הוצאת אוניברסיטת שיקגו. המועצה הבריטית לענייני סטודנטים בינלאומיים. (2019). סטטיסטיקת סטודנטים בינלאומית: השכלה גבוהה בבריטניה. https://www.ukcisa.org.uk/Research–Policy/Statistics/International-student-statistics-UK-higher-education הורדות PDF יצא לאור 2021-03-15 איך לצטט גאו, י. (2021). הבנת האתגרים של דוקטורנטים בינלאומיים: מחקר סקירת ספרות. Journal of International Students , 11 (2), 505–513. https://doi.org/10.32674/jis.v11i2.2065 פורמטים נוספים של ציטוט נושא כרך א. 11 מס' 2 (2021) סָעִיף מחקר בהקשר רישיון זכויות יוצרים (ג) 2021 Journal of International Students רישיון Creative Commons ליצירה זו יש רישיון תחת רישיון Creative Commons Attribution-NonCommercial-No Derivatives 4.0 International License . כל המאמרים שפורסמו מורשים תחת רישיון Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivas 4.0 Unported License . לַחֲלוֹק בצע הגשה בצע הגשה תמיכה צור איתנו קשר עם בעיות טכניות או שאלות אחרות. סיפורי חוקרים גלובליים מדדים מדדים Scopus CiteScore: 1.8 h5-index: 35 h5-חציון: 42 דירוג: #10 שיעור קבלה להשכלה גבוהה : 7% 1.8 2020 CiteScore אחוזון 58 מונע ע"י צופים הכי נקרא החודש בחינת ההשפעות של מגיפת COVID-19 על סטודנטים ואוניברסיטאות בינלאומיות בקנדה 299 בעייתי ברעיון של תכנית הלימודים 'בינלאומיות' 224 אסטרטגיות ויסות רגשות ומתח בקרב סטודנטים של מכללות איריות וסטודנטים במכללות סיניות בינלאומיות באירלנד 195 מתח, שינה וביצועים אצל סטודנטים באוניברסיטה בינלאומית ומקומית 181 אתגרים של סטודנטים בינלאומיים מקדם עזיבה ועד לאחר לימוד 167 עקבו אחרינו בטוויטר! לְפַרְסֵם פרסם איתנו נציגות בדירוג גבוה ברחבי העולם 'Online First' פרסום חשיפה גלובלית כתבי עת קשורים להירשם הירשם הירשם לקבלת התראות בדוא"ל כאשר מתפרסמים גיליונות חדשים של כתב העת, כולל עותקים דיגיטליים בחינם, שיחות למאמרים ועדכונים אחרים. הירשם מדיניות מדיניות

הבנה של האתגרים של דוקטורנטים בינלאומיים מחקר סקירת ספרות מחברים יאן גאואוניברסיטת ויקטוריה, קנדה https://orcid.org/0000-0001-8682-9781 DOI: https://doi.org/10.32674/jis.v11i2.2065 מילות מפתח: הצלחה אקדמית, דוקטורנטים בינלאומיים, בינאום, ניסיון הסטודנטים תַקצִיר מחקרים הנוגעים לאתגרים העומדים בפני דוקטורנטים בינלאומיים הופצו בכנסים שונים ובכתבי עת. עם זאת, יש צורך לסנתז מחקרים עדכניים כדי להעריך ולקדם תיאוריות עכשוויות על דוקטורנטים בינלאומיים. באמצעות מטא-סינתזה, מאמר זה…

בית פרסומים מדריכים בנושאי תואר שני מדריכים בנושאי תואר שני הוצאת: SRHE ורשת SRHE Postgraduate Issues . סדרה חדשה של מדריכי SRHE לתארים מתקדמים מדריכי SRHE לתארים מתקדמים הוכיחו את עצמם כסדרה פופולרית מאוד ועונים על ביקוש הולך וגובר לעצות והכוונה בנושאים המעשיים הכרוכים בניהול, הוראה ופיקוח של בוגרים המגיעים ממגוון גדול של דיסציפלינות ורקעים, לעתים קרובות עם צרכים שונים בתכלית. סדרה חדשה של סוגיות בניהול, הוראה ופיקוח בחינוך לתארים מתקדמים הושקה ביולי 2008. שמונת הכותרים הראשונים, המוצגים להלן, זמינים כעת וניתן להזמין אותם ישירות מהאגודה. כותרים חדשים מתווספים בכל שנה בתוכנית מתגלגלת. המדריכים, שפותחו על ידי SRHE Postgraduate Issues Network, נועדו להיות ברורים, מעשיים וחסרי ז'רגון. הם נכתבים על ידי אנשים עם ניסיון ממקור ראשון בנושאים וכן אישורי מחקר מבוססים ועוברים עריכה קפדנית. מדריכים אלו מהווים קבוצה חשובה של כלים שיסייעו להעביר ולתמוך בהעברת הכשרה לתואר שני באיכות גבוהה. פיקוח מחקר וסדר היום המיומנויות: ניתוח צורכי למידה ופרופיל התפתחות אישי מרטין גוך ופאם דניקולו סדרה שנייה, מספר אחת מדריך לתואר שני. סדרה 2, 1 גם ניתוח צורכי למידה וגם פרופיל פיתוח אישי הם חדשים יחסית במחקר לתואר שני. יחד הם מציעים כלים רבי עוצמה בהבטחת פיתוח והכשרה מתאימים, ובחברה המונעת יותר ויותר ביקורת, דרך להוכיח התפתחות זו. החלק הראשון של מדריך זה מעורר מחשבה מתאר ניתוח צורכי למידה ופרופיל פיתוח אישי ומספק הצעות ליישומם. השני מסכם את התפתחויות המדיניות הלאומיות והשלכותיהן. בחלק השלישי, המחברים מפתחים טיעונים חיוביים לאימוץ סדר היום של המיומנויות ולא רק לציית לתכתיבים מלמעלה. מדריך זה מיועד לא רק למפקחים, למנהלי מוסדיים ולקובעי מדיניות, אלא גם לחוקרים מתחילים עצמם. על ידי העלאת המודעות למיומנויות ולתהליכי התפתחות אישיים, ניתן להקל על הבנות משותפות בין מנחים וחוקרים מתחילים, לטובת הפרט והמחקר. מדריך לבוחני דוקטורט פנימיים וחיצוניים קרולין ג'קסון ופני טינקלר סדרה שניה, מספר שתיים מדריך לתואר שני. סדרה שתיים, מספר שתיים"מדריך זה מספק משאב קומפקטי ומוכן בצורה חכמה לכל העוסקים בבחינות הדוקטורט. החלק הראשון מטפל בשאלות מקדימות בעוד ששני החלקים הבאים מעבירים את הקורא בתהליך, כולל הערכת התזה, הכנה לויווה, הוויווה עצמה והשלכותיה. העבודה עוסקת בנושא שלה ב… סמכות, בהירות, יושרה ורגישות ביחס לכל מימדי תהליך הבחינה לדוקטורט… המדגימה תחושה ברורה של הפוליטיקה והמציאות של האירוע. בהתחשב בשימוש במגוון רחב של דוגמאות דיסציפלינריות, הוא גם עושה שימוש תמציתי אך רלוונטי ביותר בתיאוריה. מדריך זה יהיה בעל ערך רב לכל האנשים, מנוסים ומתחילים כאחד, שיושבים בחדר ויוה." ד"ר פיטר סטוקס, המחלקה לאסטרטגיה וחדשנות, אוניברסיטת מרכז לנקשייר פיקוח על תלמידי מחקר נכים ואל פארר וריצ'רד יאנג סדרה שניה, מספר שלוש מדריך לתואר שני. סדרה שתיים, מספר שתיים"המדריך המעשי מאוד הזה לוקח אותך ללב הנושא. הוא נכתב מנקודת המבט של החוקר תוך שימוש בתיאורי מקרה אמיתיים שבהם נתקלו המחברים במהלך פרויקט Premia שלהם במימון HEFCE, כדי לשפר את ההגשה לחוקרים נכים לתארים מתקדמים. המדריך לוקח אותך דרך כל שלב בתואר המחקר הדוקטורט על ידי שאילת שאלות מעשיות. אם אתה עובד עם חוקר מוגבל, זה ייתן לך את ההבנה ואת הביטחון להבטיח שאתה יכול להיענות לצרכיו. אם אתה עובד עם חוקרים ללא מוגבלות, זה גם ייתן לך חומר למחשבה: תרגול כולל הוא טוב לכולם". ג'נט מטקאלף, מנהלת, בריטניה GRAD פיקוח על תלמידי מחקר בינלאומיים מהדורה שנייה Eunice Okorocha סדרה שניה, מספר ארבע מדריך לתואר שני. סדרה שתיים, מספר שתיים"מדריך קצר זה מספק רמה של מודעות לעניינים בין-תרבותיים, אך אמור לפנות למגוון רחב של אנשים עם מעט זמן יחסית לחקור עניינים כאלה לעומק. הוא מפנה את הקורא בזריזות לסטריאוטיפיזציה קלה, על ידי פתיחת הזדמנויות להרהור על הפרקטיקה ויצירת מודעות לפוטנציאל לפתרונות בונים לבעיות תקשורת בהקשר של אוניברסיטה או מכללה. המדריך מציג סוגיות שנשארו קבועות למדי במשך עשרות שנות קיומן של תוכניות לתואר מחקר. טכנולוגיות מתפתחות, כסף ואנשים נעים מהר יותר בעידן הגלובלי התזזיתי שלנו, אבל אנחנו עדיין צריכים ללמוד לתקשר ולפענח אחד את המשמעויות של זה באינטראקציות האישיות היומיומיות שלנו". מרטין גוך ופרנסואז קארנס, עורכי מדריך הרוב השקט: עונה על הצרכים של תלמידי מחקר במשרה חלקית אליסטר מקולוך ופיטר סטוקס סדרה שניה, מספר חמש מדריך לתואר שני. סדרה שתיים, מספר שתיים"במדריך זה, אליסטר מקולוך ופיטר סטוקס פורצים דרך חדשה במתן מענה לצרכים של תלמידי מחקר במשרה חלקית. בעוד שמקורות סטנדרטיים רבים מניחים הקשר במשרה מלאה ללימודי דוקטורט, המחברים מדגישים את המצב של רוב הסטודנטים הבוגרים בעיקר הלומדים לתארים מחקריים. הטענה שלהם היא שגם הסדרים מוסדיים וגם מדיניות כלל-מערכתית עדיין לא שיקפו את הנסיבות השונות של התקשרות במשרה חלקית. בהסתמך על הדיסציפלינות שלהם של מדעי המדינה ולימודי ניהול, מקולוך וסטוקס מצביעים על יחסי הכוחות שבהם נתקלים בתהליך הדוקטורט, כמו בין הסטודנט למנחה, למחלקה ולמוסד; וכפי שמתבטא במה שהם מכנים הרשת התרבותית של למידה וסוציאליזציה לדוקטורט. באותו הזמן, המניעים של הלומדים במשרה חלקית הם רבים ומורכבים, והצורות של תארים מחקריים – מסורתיים ומקצועיים – תורמות לסביבה משתנה ללימודים במשרה מלאה וחלקית כאחד. שיפור התנאים לסטודנטים במשרה חלקית היא, לדעתם, דרך לשפר את החוויה של כל תלמידי המחקר. ובאותה רוח, אנו כקוראים מוזמנים להביע דעות משלנו לגבי האופן שבו ניתן לשפר ולפתח את המדריך כדי להתחבר למודלים חדשים ולקהלים רחבים יותר ללימודי דוקטורט". פרופסור גארת' פארי, בית הספר לחינוך, אוניברסיטת שפילד צוותי פיקוח: לגרום להם לעבוד אן לי סדרה שניה, מספר שש מדריך לתואר שני. סדרה שתיים, מספר שתיים"מדריך זה מספק סקירה שימושית וקריאה מאוד של עבודת צוות בפיקוח על תואר מחקר. אן לי מסתמכת על מחקר בינלאומי משלה כדי להתריע בפני הקורא על מגוון של. . . נושאים שיש לקחת בחשבון ולטפל כדי שצוות הפיקוח יעבוד ביעילות. היא נותנת כמה הגדרות שימושיות של תפקידי פיקוח ואחריות, ומספקת שאלונים כדי לעזור למשתתפים להבהיר את הציפיות שלהם. ניתן שפע של עצות מועילות לגבי טיפול בבעיות בפיקוח צוות ולפיתוח אישי של הממונים”. פרופסור דיאנה וודוורד, בית הספר לתארים מתקדמים, אוניברסיטת נאפייר, אדינבורו הערכת תוכניות הכשרה ופיתוח עבור חוקרים מתקדמים וחוקרים חדשים יותר טוני ברומלי סדרה שניה, מספר שבע מדריך לתואר שני. סדרה שתיים, מספר שתיים"מדריך זה מספק תרומה מצוינת ומעשית מאוד להבנת הסוגיות והמתודולוגיות של הערכה של הכשרת ופיתוח חוקרים. הוא בוחן את המעשיות והסוגיות סביב הנושא המאתגר של הערכה ומציע תובנות חשובות לקראת הערכה יעילה. ככל שנבין יותר את ההשפעה של פעילות הכשרה ופיתוח כך נהיה במצב טוב יותר להציע את התמיכה הטובה ביותר לחוקרים. הערכה יכולה להיראות כמשימה מרתיעה ומורכבת ומעלה סוגיות רבות, למשל, כיצד אנו יכולים להדגים את ההשפעה של פעילות אימון על תוצאה מסוימת. יש לשבח את המדריך הזה בכך שהוא לא מתחמק מבעיות כל כך קשות, בוחן הזדמנויות לפתרונות ומנחה את הקורא באמצעות מתודולוגיית הערכה." ד"ר איאן קמרון, ראש מועצות מחקר לקריירות מחקר ומועצות מחקר גיוון בבריטניה תהליך בולוניה ומעבר לו: השלכות על חינוך לתארים מתקדמים טוני פל ואיאן היינס סדרה שנייה, מספר שמונה מדריך לתואר שני. סדרה שתיים, מספר שתיים"מדריך זה יעזור ליידע את כולנו העוסקים בשינוי של חינוך לדוקטורט ואחרים לתארים מתקדמים בעשור האחרון על המטרה וההשפעה של הצהרת בולוניה. בעזרת מידע זה נוכל להבין בקלות רבה יותר את ההצעות המתעוררות לפיתוח השכלה לדוקטורט ולהיות חמושים אינטלקטואלית להתמודד או להסתפק בהן. כתמיד, כאשר בוחנים עתיד אפשרי, ראוי לנו להרהר בהיסטוריה כדי לראות מה אנו עשויים ללמוד ממנה". פרופסור פאם דניקולו, סגנית יו"ר UKCGE, חברה בצוות הרוגבי – קבוצת עבודה לאומית במגזר שמעריכה את ההשפעה של הכשרת ופיתוח חוקרים, אוניברסיטת רידינג לכידת השיטות הטובות ביותר בפיקוח שלאחר התואר – מבט רענן אלן רוסו ואדריאן אילי סדרה שניה, מספר תשע מדריך לתואר שני. סדרה שתיים, מספר שתייםקיימות כיום תכניות רשמיות רבות למפקחים חסרי ניסיון, אך עדיין לעיתים קרובות חוסר התאמה בין מתן הכשרה לצרכים של מפקחים מנוסים. קידום הבנה טובה יותר של העקרונות הבסיסיים ומתן הזדמנויות להתפתחות עצמית יכולים להציע פתרון יעיל יותר. המחברים שילבו את הניסיון הקולקטיבי שלהם בפיקוח על סטודנטים לתארים מתקדמים וגישות הדרכה לפיתוח כדי לדון בנושאים מרכזיים כמו: גיוס סטודנטים; הַשׁרָאָה; צוות הפיקוח ורשתות תמיכה רחבות יותר; ניהול קונפליקט; מוֹטִיבָצִיָה; סגנונות פיקוח; ומתכוננים לויוה. גישתם מעודדת דיון ורפלקציה על מהי שיטת פיקוח טובה. חניכה לתלמידי מחקר לתארים מתקדמים אלינור לוגלין, אלנה מרטין, לאורי מקומב וסטן טיילור סדרה שניה, מספר עשר מדריך לתואר שני. סדרה שתיים, מספר שתייםבמהלך שני העשורים האחרונים לערך, חלו שינויים מהותיים בהשכלה לדוקטורט. אלה, כפי שתיאר אחד המחברים1 במקומות אחרים, כוללים באופן שונה: המוני; בִּנאוּם; גִוּוּן; סחורה; מקדונלדיזציה; תַקָנָה; היוון; וכן (מבחינת סוגי הדוקטורט) כפל. הטענה המרכזית של מדריך זה היא שלאור שינויים אלה, לא ניתן לראות עוד בשיבוץ תלמידי מחקר לתארים מתקדמים כאירוע 'חד-פעמי' בתחילת לימודיהם כדי ליידע את הסטודנטים על המוסד אליו הצטרפו. , אלא שעליו להגשים מגוון רחב הרבה יותר של יעדים, כולל אלה הנוגעים לגיוון, שימור והשלמה, וגם כיצד מתייחסים לדרישות הרגולטוריות. הזמינו מדריכים בנושאי תואר שני להזמנת עותקים יש להוריד טופס הזמנה. מחיר כל מדריך הוא 8.00 ליש"ט לעותק עבור חברי SRHE (10.00 ליש"ט שאינם חברים). המדריכים מושכים הנחה של 15% עבור הזמנות בכמ

בית פרסומים מדריכים בנושאי תואר שני הוצאת: SRHE ורשת SRHE Postgraduate Issues . צור קשר להזמנה סדרה חדשה של מדריכי SRHE לתארים מתקדמים מדריכי SRHE לתארים מתקדמים הוכיחו את עצמם כסדרה פופולרית מאוד ועונים על ביקוש הולך וגובר לעצות והכוונה בנושאים המעשיים הכרוכים בניהול, הוראה ופיקוח של בוגרים המגיעים ממגוון גדול של דיסציפלינות ורקעים, לעתים קרובות עם…

http://dx.doi.org/10.17159/1947-9417/2016/747 מאמרים "אנחנו יודעים מה להגיד, אנחנו יודעים מה לכתוב, אבל אנחנו לא יודעים איך": האתגרים של להיות קרוא וכתוב אקדמית במרחב לשוני וחברתי-תרבותי חדש עמנואל סיבמנה דוא"ל של אוניברסיטת רואנדה: esibomana1@gmail.com תַקצִיר מבחינה היסטורית, חלק מהשפות והשיחים שהיו מקומיים בתחילה הפכו לאחר מכן לדומיננטיות אזורית או אפילו גלובלית. נכון לעכשיו, אנגלית היא השפה הגלובלית השלטת בכל התחומים, כולל האקדמיים. לפיכך, אקדמאים וחוקרים מרקע שאינו אנגלי נמצאים בעמדת נחיתות: עליהם לדבוק במוסכמות האוריינות האקדמית בשפה שבה הם עשויים שלא להיות בקיאים לחלוטין. מאמר זה דן בממצאים ממחקר של אתגרים שחוותה קבוצה של סטודנטים לתארים מתקדמים מרואנדה ששפותיהם העיקריות הן קיניארואנדה וצרפתית, אך לימודיהם ומחקריהם באוניברסיטה בדרום אפריקה היו באנגלית. הנתונים נאספו באמצעות שאלונים שהועברו ל-21 סטודנטים ובאמצעות ראיונות עם ארבעה מהסטודנטים הללו ועם שלושה מרצים/מנחי מחקר. כמו כן נותחו משימות מטלות ומשוב של מרצים על מטלות ועבודות מחקר. הממצאים מצביעים על כך שמלבד האתגרים של לימוד ומחקר במדיום האנגלית, 'דרכים אקדמיות' קודמות של סטודנטים אלה שונים מאלה שציפו המרצים ומנחי המחקר שלהם. מאמר זה מציע דיון ביקורתי בהבדלים אלו ובאסטרטגיות שננקטו על ידי התלמידים כדי לשלוט ב"אנגלית הנכונה" לחצות גבולות אקדמיים. זה מעלה שאלות לגבי גבולות אקדמיים ואנשי אקדמיה כשומרי גבול. שונים מאלה שצפויים המרצים שלהם ומנחי המחקר שלהם. מאמר זה מציע דיון ביקורתי בהבדלים אלו ובאסטרטגיות שננקטו על ידי התלמידים כדי לשלוט ב"אנגלית הנכונה" לחצות גבולות אקדמיים. זה מעלה שאלות לגבי גבולות אקדמיים ואנשי אקדמיה כשומרי גבול. שונים מאלה שצפויים המרצים שלהם ומנחי המחקר שלהם. מאמר זה מציע דיון ביקורתי בהבדלים אלו ובאסטרטגיות שננקטו על ידי התלמידים כדי לשלוט ב"אנגלית הנכונה" לחצות גבולות אקדמיים. זה מעלה שאלות לגבי גבולות אקדמיים ואנשי אקדמיה כשומרי גבול. מילות מפתח : סטודנטים בינלאומיים; לא דוברי אנגלית שפת אם (NNES); שיח אקדמי; אמצעי הוראה; לימודי תואר שני; מחקר; שפה שנייה/נוספת; שפה זרה; אוריינות ביניים; מעבר גבול אקדמי; משמר הגבול האקדמי מבוא הבינאום של תוכניות התואר השני שלהם הוא נושא מבוסס היטב על סדר היום של אוניברסיטאות רבות המקדמות את עצמן כסטודנטיות בינלאומיות לתארים מתקדמים (Cadman 2000; Storch & Tapper 2009). Abasi and Graves (2008) מגדירים סטודנטים בינלאומיים כסטודנטים המגיעים ממקומות שונים בעולם כדי ללמוד במדינות שאינן שלהם. רבים מהסטודנטים הללו עשויים למצוא את ההקשרים האקדמיים החדשים שונים מהקודמים שלהם מבחינת דרישות אקדמיות (Erlenawati 2005; Wu, Garza & Gazman 2015). בנוסף, סטודנטים בינלאומיים לתארים מתקדמים עשויים לעמוד בפני האתגר של לימודים בשפה (של אותו מוסד) שהם נתקלו בה רק בעבר כמקצוע בית ספרי ולא כאמצעי הוראה. מצב זה עשוי להוות מקור לאתגרים עבור תלמידים אלה מכיוון שהיכולת להשתמש במדיום ההוראה בצורה מוכשרת ובטוחה היא מרכזית להצלחה אקדמית (Burke & Wyatt-Smith 1996; Deem & Brehony 2000; Coleman 2004; Evans & Green 2007; Abasi & Graves 2008; Harrington & Roche 2014) והקשיים בשימוש בו תורמים לבעיות שחווים תלמידים בהשלמת לימודיהם (Deem & Brehony 2000). הסיבה לכך היא שהשפה מתווכת לתקשורת, ולכן היא משמשת 'קשר בין הלומד למורה' (Rollnick 2000, 95). מאמר זה מדווח ודן בממצאים של מחקר שחקר את האתגרים העומדים בפני קבוצה של סטודנטים לתארים מתקדמים רואנדה, ששפותיהם העיקריות היו קיניארואנדה וצרפתית, סקירה ספרותית בעולם, אנגלית היא השפה המובילה במסגרות אקדמיות (Bhatt 2001; Harrington & Roche 2014) וכמעט בכל תחומי החיים (Bhatt 2001; Altbach 2004), ומתפקדת כשפה אקדמית גלובלית (Canagarajah 2002; Seidlhofer 20058 Lillis 2005; ; Lillis & Curry 2010) בעיקר בשל מעמדה העוצמתי בתחומי הכלכלה, התקשורת, האקדמיה והבידור העולמית (Coleman 2004). כפי שמציינים חוקרים שונים (לדוגמה Altbach 2007; Mauranen, Hynninen, & Ranta 2010 ו-Crystal 2012), האנגלית הפכה לשפה גלובלית למדע, למדנות והדרכה כפי שלא היו מעולם. בקיצור, כל אדם משכיל יודע קרוא וכתוב מקופח במובן אמיתי מאוד אם הוא (סיק)לא יודע אנגלית' (Phillipson 1997, 5, בציטוט Burchfield 1985). כתוצאה מכך, חוקרים מרחבי העולם נתונים בלחץ ניכר לכתוב ולפרסם באנגלית (Lillis & Curry 2010). עם זאת, לימוד ופרסום באנגלית אינם באים בקלות ל-NNES ולחוקרים שעבורם אנגלית היא שפה שנייה/נוספת או זרה (Lillis & Curry 2010). בנוסף לשליטה באנגלית תקשורתית בלתי רשמית, סטודנטים ומלומדים אלו צריכים לשלוט באנגלית אקדמית בדחיפות על מנת להבין את הדיסציפלינות שלהם ולהיות לומדים מצליחים (Hyland & Hamp-Lyons 2002). למעשה, היכולת להשתמש בשיח אקדמי היא תנאי הכרחי להשגת הצלחה אקדמית ולהדגמת הישג זה (Papashane & Hlalele 2014). למרבה הצער, בנוסף להיותם מקופחים בגלל הידע המועט שלהם באנגלית לא רשמית, תקשורתית או 'יומיומית' (Paxton 2007), סטודנטים רבים לתארים מתקדמים שנרשמים ללימודים על תיכוניים באוניברסיטאות בינוניות באנגלית חסרים שליטה ודיוק באנגלית אקדמית הן מכיוון שאנגלית היא עדיין שפה שנייה/נוספת או זרה עבור רבים מהם (Cummins 1996; Cadman 2000; Cheng 2013; Harrington & Roche 2014) ומכיוון שהם לא התחילו בלימודים קודמים לאוריינות אקדמית באנגלית. בדיון שלה בשימוש בשפה בכיתת המדעים, רולניק (2000) מציינת שדוברי אנגלית שאינם שפת אם (NNES) מאותגרים כפליים: הם צריכים ללמוד אנגלית "יומיומית" וגם אקדמית. הסיבה לכך היא שכפי שנטען על ידי מספר חוקרי חינוך לשוני (כגון Rollnick 2000; Boughey 2000; Gee 2004; Thesen & van Pletzen2006; Paxton 2007; McKenna 2010; Paxton & Frith 2013), השיח האקדמי הוא מגוון מסוים של אנגלית, לא כמו המגוון שתלמידים (אפילו דוברי השפה הראשונה) משתמשים בהם בדרך כלל. ואכן, חלק מהסטודנטים השולטים היטב באנגלית יומיומית, ש-Gee (2004) מכנה מגוון עממי, נמצאו כמי שנאבקים בשיח אקדמי (Boughey 2000) מכיוון שמגוון זה אינו קשור לדרכי החשיבה המורכבות והטכניות, הדרושים ללמידה מוצלחת (Gee 2004). לפיכך, כל התלמידים (כולל דוברי אנגלית – NES) צריכים לרכוש שפה אקדמית (Paxton & Frith 2013). נמצא כי הם נאבקים בשיח אקדמי (Boughey 2000) מכיוון שמגוון זה אינו קשור לדרכי החשיבה המורכבות והטכניות, הדרושות ללמידה מוצלחת (Gee 2004). לפיכך, כל התלמידים (כולל דוברי אנגלית – NES) צריכים לרכוש שפה אקדמית (Paxton & Frith 2013). נמצא כי הם נאבקים בשיח אקדמי (Boughey 2000) מכיוון שמגוון זה אינו קשור לדרכי החשיבה המורכבות והטכניות, הדרושות ללמידה מוצלחת (Gee 2004). לפיכך, כל התלמידים (כולל דוברי אנגלית – NES) צריכים לרכוש שפה אקדמית (Paxton & Frith 2013). עם זאת, בעוד Bourdieu, Passeron and de Saint Martin (1994, 8) טוענים ששפה אקדמית היא 'שפת האם של אף אחד, אפילו לא זו של ילדי המעמד המתורבת', Gee (2004) מציע שלילדים מבתים ממעמד הביניים יש יתרון שאין לילדים פחות מיוחסים. הם מקבלים התחלה בבית לפני שהם הולכים לבית הספר וממשיכים לקבל תמיכה מחוץ לבית הספר בנוגע לרכישת זני שפות אקדמיות מכיוון ש"הם יכולים לקשור את המילים והמבנים של השפות הללו לחוויות שחוו" (Gee 2004, 3). לפי Cheng (2013), הרכישה המורכבת של סוגי שפה אלה מציבה אתגרים נוספים לתלמידים ממעמד הפועלים, כמו הסטודנטים הרואנדים.1שהשתתפו במחקר עליו מדווח מאמר זה. הערות כמו האמור לעיל מצביעות על כך שילדים ממעמד הביניים והגבוהים זוכים יותר לזכויות אקדמיות בהשכלה גבוהה. המצב מחמיר עבור התלמידים ממעמדות סוציו-אקונומיים נמוכים, שבמקביל הם NNES. בהתייחסות ספציפית ללימודי NNES במדיום האנגלית, קובע רולניק, אין זה הגיוני לצפות מהם שילמדו נושא חדש וקשה במדיום של שפה שנייה, כי זה נותן להם משימה כפולה: שליטה בתכנים מדעיים ובשפה או הופכים ל'יזום לשתי פרקטיקות חברתיות בבת אחת' (Rollnick 2000, 100). Cummins (1996) מציע כי משימה שבה תלמיד שפה א' מצליח עם מעט תמיכה הקשרית עשויה להיות מאתגרת יותר עבור תלמיד שפה שנייה. ממצאי המחקר של אוונס וגרין (2007) על הקשיים של תלמידי הונג קונג עם אנגלית למטרות אקדמיות (EAP) מצביעים על כך שהסטודנטים חוו קושי גדול יותר בשפה. ממצא זה מצביע על כך שגם כאשר התלמידים מבינים תוכן והם יודעים קרוא וכתוב אקדמית בשפה אחרת, יכולותיהם האינטלקטואליות עלולות להתפרש באופן שגוי ו/או לייצוג שגוי עקב קשיי שפה. למעשה, התלמידים צריכים להיות בעלי שליטה מספקת בשפת הלמידה וההוראה כדי 'להראות את הבנתם או להיות מסוגלים לנהל משא ומתן עם/ להתווכח על תוכן' (Turner 2004, 104). ממצא זה מצביע על כך שגם כאשר התלמידים מבינים תוכן והם יודעים קרוא וכתוב אקדמית בשפה אחרת, יכולותיהם האינטלקטואליות עלולות להתפרש באופן שגוי ו/או לייצוג שגוי עקב קשיי שפה. למעשה, התלמידים צריכים להיות בעלי שליטה מספקת בשפת הלמידה וההוראה כדי 'להראות את הבנתם או להיות מסוגלים לנהל משא ומתן עם/ להתווכח על תוכן' (Turner 2004, 104). ממצא זה מצביע על כך שגם כאשר התלמידים מבינים תוכן והם יודעים קרוא וכתוב אקדמית בשפה אחרת, יכולותיהם האינטלקטואליות עלולות להתפרש באופן שגוי ו/או לייצוג שגוי עקב קשיי שפה. למעשה, התלמידים צריכים להיות בעלי שליטה מספקת בשפת הלמידה וההוראה כדי 'להראות את הבנתם או להיות מסוגלים לנהל משא ומתן עם/ להתווכח על תוכן' (Turner 2004, 104). בהתחשב בדומיננטיות בתרבות האקדמית של מוסכמות מהמרכז (העולם המערבי) ושל אנגלית כשפת למדנות עולמית, סטודנטים לתארים מתקדמים וחוקרים מהפריפריה,2מקופחים מאוד. כפי שמציינת Canagarajah (2002), סטודנטים ומלומדים אלו הם בדרך כלל דוברי אנגלית כשפה שנייה/נוספת או זרה, שאינם מכירים תמיד את מוסכמות הכתיבה האקדמיות של המרכז ושמוסכמות היצירה, ההפקה וההפצה של הידע שלהם אינן מוכרות. . לפי קוץ, גרודן וזמל (1993, 78), אי ביטוי רעיונותיהם במוסכמות השפה האקדמית של 'המרכז' מביא לכך שהם 'נתפסים כחסרי רעיונות, כבלתי מסוגלים לעשות עבודה אקדמית'. לכן, 'הממסר' (שפה) ולא 'המועבר' (התוכן) (Bernstein 2000) משמש כאמת מידה לשפוט יצירות אקדמיות של חוקרים וסטודנטים אלה, דבר שעלול לגרום לדחיקה של הידע והמשמעויות שלהם ( תסן & ואן פלצן 2006). למעשה, כפי שמציין Canagarajah (2002), כתיבה אקדמית ממלאת תפקיד מרכזי בתהליך מתן לגיטימציה (ודה-לגיטימציה) לידע. האתגרים הקשורים לשפה של תלמידי NNES צפויים להיות גדולים יותר אם התלמידים יצטרכו להשתמש בשפת הוראה שבה נתקלו רק כמקצוע בית ספר בלימודיהם הקודמים (Burke & Wyatt-Smith 1996), כפי שהיה במקרה של רוב מהסטודנטים שהשתתפו במחקר שנדון במאמר זה. במקרה זה, התלמידים יתקשו לשחק את ארבעת תפקידי הקורא כפי שהציעו Freebody and Luke (1990). תפקידים אלו הם (i) שוברי קוד, או יכולת לפענח את הטקסט, (ii) משתתף טקסט או יכולת ליצור אינטראקציה עם הטקסט ולכתוב מחדש את משמעותו, (iii) משתמש טקסט או יכולת להחליט מה הוא רוצה להשתמש בטקסט עבור ו-(iv) מנתח טקסט, מה שכרוך ביכולת להבין את האידיאולוגיות של הכותב כפי שמובאות בטקסט וכיצד אידיאולוגיות אלו מנסות למקם את הקורא. לפי Freebody and Luke (1990), התפקיד הרביעי קשור לחשיבה ביקורתית, שהתפתחותה היא אחת המטרות העיקריות של החינוך. חוקרים אלה טוענים שקוראים צריכים להיות מסוגלים לשחק את כל ארבעת התפקידים כדי להבין טקסט. זה נדרש במיוחד ברמת התואר השני שבו, על מנת להתמודד עם אתגרים הקשורים לשפה, NNES צפויה לאמץ אסטרטגיות שונות, כאשר חלק מהנפוצות ביותר הן השימוש במילונים דו-לשוניים (Peters & Fernandez 2013), אינטראקציות מוגברות עם דוברי אנגלית ילידים ודוברים מיומנים אחרים (Myles & Cheng 2003), ולמידת שיתוף פעולה ועמיתים (Cummins 1996; Leki 2006). אסטרטגיות אחרות כוללות הקלטת שיעורים והאזנה להקלטה מאוחר יותר בבית (Burke & Wyatt-Smith 1996), קריאת טקסטים דיסציפלינריים באנגלית, אחסון קוגניטיבי של מידע בשפות חינוך קודמות, תרגום המושגים מאנגלית לשפות אלו (Ferenz 2005), לאחר המטלות שלהם נערכו על ידי עמיתים בקיאים יותר וכותבים קודם כל בשפות הראשונות שלהם, ולאחר מכן לתרגם את המטלות שלהם לאנגלית בעזרת אנשים שיודעים אנגלית טוב יותר (Uzuner 2008). (חוסר) היעילות של אסטרטגיות אלו נדונה בחלקי הממצאים. האוניברסיטאות הרושמות את הסטודנטים הללו צריכות גם לספק להם תמיכה מכיוון שכפי שנטען על ידי Uzuner (2008), יש להם פוטנציאל לתרום תרומה ייחודית לבסיס הידע של קהילות משמעת הליבה. צורות מסוימות של תמיכה באוניברסיטאות ובמרצים כוללות הכרת סטודנטים עם אוריינות מוסדית ופרקטיקות אקדמיות באמצעות קורסי גישור (Jones, Turner & Street 1999; Evans & Green 2007), יצירת קשרים תקינים בין סטודנטים ומרצים (Cummins 1996; Leki 2006), תוכניות התמצאות. (Cadman 2000; Abasi & Graves 2008), תמיכה פדגוגית בצורת מפגשים נוספים בכיתה וזמן נוסף למטלות ובחינות (Benesch 2001). מעניין שכמה מערכות אוניברסיטאות ומרצים עובדים כשומרי גבול אקדמיים3 במקום כמנחים של מעבר חלק בין שיח וסביבות 'ישן' ו'חדש', בעיקר על ידי תיוג NNES כ'האחר' (Haugh 2008) או 'סטודנטים בסיכון' ובחינה ו/או התייחסות אליהם כאל ' נטל או איום על תוצאות ההוראה והלמידה (Harrington & Roche 2014). טיפול כזה מסבך עוד יותר את משימת ההסתגלות של הסטודנטים לסביבה האקדמית החדשה. מֵתוֹדוֹלוֹגִיָה המחקר הנדון במאמר זה מבוסס על מחקר מקרה (Gilham 2000; Hancock & Algozzine 2006) של אתגרים שחוו 22 סטודנטים דוברי צרפתית רואנדה לתואר שני (שלושה הצטיינות, 13 מאסטרים ושישה דוקטורים) שלמדו בבית הספר לחינוך באוניברסיטה בדרום אפריקה. מתוך 22 הסטודנטים הללו, עשרה היו מרצים אוניברסיטאות ו/או חוקרים ברואנדה בעוד 12 מילאו תפקידים במשרד החינוך. הנתונים נאספו על ידי העברת שאלונים ל-21 סטודנטים (החוקר היה הסטודנט השני בקבוצה זו) ועל ידי עריכת ראיונות עם ארבעה מהם ועם שלושה מרצים/מנחי מחקר. 19 מהשאלונים מולאו והוחזרו. חפצי אמנות כגון משימות מטלות ומרצים גישה של תיאוריה מבוססת, המוגדרת כגישת מחקר איכותית המשתמשת במערך שיטתי של נהלים לפיתוח תיאוריה מבוססת הנגזרת באופן אינדוקטיבי לגבי תופעה (Strauss & Corbin 1997; 1998), שימשה לניתוח נתונים. התיאוריה כללה 'קידוד פתוח' כדי לזהות מושגים זמניים ו'קידוד צירי' כדי לחפש קשרים בין הקטגוריות שזוהו. סולם Likert (McMillan & Schumacher 2006) שימש גם כדי לנתח את תשובות המשתתפים לשתי שאלות על מנת להבין את תפיסותיהם לגבי רמת הקושי שהם חוו ביחס לאוריינות אקדמית. למטרות אתיות, שמות בדויים (איזבל, מוזס, פרנק וג'ון) משמשים בדיון על הראיונות. ממצאים חלק זה מדווח על ממצאי המחקר תוך התמקדות בשלושה היבטים. אלו הן (i) אופי האתגרים העומדים בפני הסטודנטים, (ii) האסטרטגיות שבהן השתמשו סטודנטים אלו כדי להתמודד עם אתגרים אלו ו-(iii) התמיכה שמציעה האוניברסיטה לסטודנטים אלו במאבקם להשגת יעדיהם האקדמיים. האתגרים איתם מתמודדים התלמידים לתלמידים שהשתתפו במחקר זה היה ידע מוגבל באנגלית: כולם לימדו אנגלית כמקצוע בשלבים שונים של השכלתם בעיקר על ידי מורים חסרי ניסיון, ללא עזרי הוראה/למידה נאותים ובתנאים שאינם מעודדים מוטיבציה מיטבית (Gardner 1985). ) עבור והשקעה (Norton 2000) בלימוד שפה זו. לדוגמה, מוזס ציין שהוא לא מצא שום סיבה ללמוד אנגלית מכיוון שהוא בקיא בצרפתית בעוד איזבל ציינה שהאנגלית שלימדו אותה בתיכון לא ברמה. בנוסף ללימוד אנגלית בנסיבות פחות אידיאליות, רק נשאל אחד דיווח שהשתמש בה בעבודתו.4 זאת ועוד, למעט שלושה סטודנטים שהתמחו באנגלית בלימודי התואר הראשון והשני, לאחרים לא הייתה גישה לאנגלית אקדמית. יצוין כי בין המרצים באוניברסיטה לבין רוב הסטודנטים שהשתתפו במחקר זה היו חוסר התאמה בציפיות. בהיותם מודעים לידע המוגבל שלהם באנגלית, הסטודנטים ציפו שהאוניברסיטה תספק להם תמיכה בשפה לפני שהם התחילו ללמוד קורסים לתואר או לעבוד על פרויקטי המחקר שלהם. עם זאת, האוניברסיטה הניחה שהסטודנטים נרשמו מתוך מודעות שהם נמצאים באוניברסיטה בינונית באנגלית ולכן הם מוכנים ללמוד באנגלית. האתגרים של שימוש באנגלית בשיח אקדמי בדיבור ובכתב ככלל, המרואיינים ציינו שלימוד ומחקר באנגלית הם מקור לקשיים. ואכן, רוב הנשאלים (13) ציינו ששימוש באנגלית יומיומית (שלא לדבר על אנגלית אקדמית) מהווה אתגר עבורם; הם היו מתוסכלים מהכישלון שלהם להביע את עצמם כרצונם. סטודנטית אחת לדוקטורט, איזבל, הביעה את רגשותיה באופן הבא: אנחנו יודעים מה להגיד, אנחנו יודעים מה לכתוב, אבל אנחנו לא יודעים איך. מעניין איך אציג את הצעת המחקר שלי אם אצליח לכתוב אותה! כשאני מדבר, אני לא בטוח בעצמי מול הקהילה האקדמית שכן אני תוהה אם האנגלית שלי ברמה של אקדמית. לפעמים, זה מונע ממני לבטא את עצמי בצורה שוטפת. מכאן נובע שהלימוד והמחקר באנגלית היו מאתגרים אף יותר, ולפי כל ארבעת המשיבים שרואיינו, מכשול להתקדמות וביצועים אקדמיים. משה אמר: אם הייתי עושה את המחקר שלי בשפה שאני מבין טוב יותר, הייתי הולך הרבה יותר רחוק. אבל עכשיו אני מבלה את רוב זמני בבדיקת המשמעויות של מילים במילונים, האיות שלהן, ההגייה שלהן… פרנק האמין שרמת הביצועים האקדמיים שלו תהיה גבוהה יותר אם ישתמש בשפה שהוא יכול להבין טוב יותר. ג'ון אמר שאם הוא היה משתמש בצרפתית, הוא לא יצטרך 'לסובב את ראשו פעמיים' כדי להבין קריאות מומלצות. הוא ציין שעליו להתמודד עם אנגלית לפני שיבין את התוכן. דבריו של ג'ון מהדהדים את טענתו של Rollnick (2000) כי NNES צריכה להיאבק קודם בשפה לפני הגישה לתוכן. לפיכך, עליהם 'להילחם בשני אויבים' (Brock-Utne 2000): השפה ותוכן הנושא. בהתייחס למאבקם להבין תוכן באנגלית ולהפוך את עצמם למובנים, תפיסות הנשאלים סותרות הרבה ממה שנכתב על ה'כישורים' של-NNES קל או קשה יותר לרכוש. למעשה, הנשאלים ראו כתיבה וקריאה קלות יותר מאשר הקשבה ודיבור בניגוד לממצאים ממחקרים רבים (כגון Harrington & Roche 2014) המצביעים על כך שסטודנטים במסגרות שבהן האנגלית משמשת כלשון פרנקה מזהים בקביעות קריאה וכתיבה אקדמית. מדאיג במיוחד מכיוון שקשה לרכוש ולפתח את ה"מיומנויות" הללו בהצלחה ממגוון סיבות. לדוגמה, הכתיבה היא רב-ממדית (Storch 2009) והשפה הכתובה נחשבת בדרך כלל למאתגרת יותר מכיוון שהיא משתמשת באוצר מילים בתדירות נמוכה יותר ואינה נתמכת על ידי ההקשר, המחוות והאינטונציה, כל אלה 'הופכים את שפת השיחה לקלה יותר להבנה' (Cummins 1996, 80 ). עם זאת, בעוד שהציעו כי קריאה וכתיבה קלות יותר מהאזנה ודיבור, הסטודנטים ברואנדה הכירו בכך שהם חוו קשיים עם הראשונים בגלל החשיפה המוגבלת שלהם בעבר לקריאה וכתיבה באנגלית. לדוגמה, מגיב אחד הודה שלא קרא טקסט באנגלית של יותר משלושה עמודים לפני שהגיע לאוניברסיטה בדרום אפריקה, בעוד ששלושה אמרו שהם התנסו בכתיבה באנגלית בפעם הראשונה כשהם הגיעו לאוניברסיטה זו. מחוות ואינטונציה, כל אלה 'הופכים את שפת השיחה לקלה יותר להבנה' (Cummins 1996, 80). עם זאת, בעוד שהציעו כי קריאה וכתיבה קלות יותר מהאזנה ודיבור, הסטודנטים ברואנדה הכירו בכך שהם חוו קשיים עם הראשונים בגלל החשיפה המוגבלת שלהם בעבר לקריאה וכתיבה באנגלית. לדוגמה, מגיב אחד הודה שלא קרא טקסט באנגלית של יותר משלושה עמודים לפני שהגיע לאוניברסיטה בדרום אפריקה, בעוד ששלושה אמרו שהם התנסו בכתיבה באנגלית בפעם הראשונה כשהם הגיעו לאוניברסיטה זו. מחוות ואינטונציה, כל אלה 'הופכים את שפת השיחה לקלה יותר להבנה' (Cummins 1996, 80). עם זאת, בעוד שהציעו כי קריאה וכתיבה קלות יותר מהאזנה ודיבור, הסטודנטים ברואנדה הכירו בכך שהם חוו קשיים עם הראשונים בגלל החשיפה המוגבלת שלהם בעבר לקריאה וכתיבה באנגלית. לדוגמה, מגיב אחד הודה שלא קרא טקסט באנגלית של יותר משלושה עמודים לפני שהגיע לאוניברסיטה בדרום אפריקה, בעוד ששלושה אמרו שהם התנסו בכתיבה באנגלית בפעם הראשונה כשהם הגיעו לאוניברסיטה זו. הסטודנטים הרואנדים אכן הכירו בכך שהם חוו קשיים עם הראשונים בגלל החשיפה המוגבלת שלהם בעבר לקריאה וכתיבה באנגלית. לדוגמה, מגיב אחד הודה שלא קרא טקסט באנגלית של יותר משלושה עמודים לפני שהגיע לאוניברסיטה בדרום אפריקה, בעוד ששלושה אמרו שהם התנסו בכתיבה באנגלית בפעם הראשונה כשהם הגיעו לאוניברסיטה זו. הסטודנטים הרואנדים אכן הכירו בכך שהם חוו קשיים עם הראשונים בגלל החשיפה המוגבלת שלהם בעבר לקריאה וכתיבה באנגלית. לדוגמה, מגיב אחד הודה שלא קרא טקסט באנגלית של יותר משלושה עמודים לפני שהגיע לאוניברסיטה בדרום אפריקה, בעוד ששלושה אמרו שהם התנסו בכתיבה באנגלית בפעם הראשונה כשהם הגיעו לאוניברסיטה זו. ההסבר הנפוץ ביותר שנתנו הנשאלים לכך שההקשבה והדיבור קשים יותר היה שבעוד הנשאלים כתבו וקראו טקסטים באנגלית (אם כי במידה מוגבלת), לא היו להם הזדמנויות לדבר ו/או להאזין לאנגלית מדוברת. אחד מהם ציין שהשהייה שלו בדרום אפריקה היא ההזדמנות הראשונה שלו לדבר אנגלית, ולכן אין לצפות ממנו להרבה בהקשר הזה. כעת, כשהתלמידים נאלצו לקיים אינטראקציה עם דוברי אנגלית בקיאים יותר, שלדברי איזבל, 'מדברים מהר מאוד ובולע ​​כמה מילים', דיבור והקשבה הפכו לאתגר גדול. לפיכך, תפיסותיהם של תלמידים אלה צריכות להיות קשורות לרקע החינוכי של התלמידים כדי להיות מובן במלואו. לדוגמה, מוזס ציין שהדקדוק שלמד בתיכון אפשר לו לכתוב טוב יותר ממה שהוא מדבר. הדבר עשוי לרמוז שיכולות הכתיבה שלו טובות מיכולות ההקשבה והדיבור שלו, מה שלא אומר בהכרח שהכתיבה שלו טובה בדרך כלל. ואכן, בהסתכלות מקרוב על כתיבת הנשאלים (בשאלון), נראה שלחלקם היו עדיין בעיות בכתיבת אנגלית טובה (יומיומית). לדוגמה, להלן הסיבות של אחת מהמשיבים מדוע היא חשבה שלימודים באוניברסיטת וויטווטרסרנד ישפרו את ידיעתה באנגלית. למרות שניתן להבין את התגובות הללו, אף אחת מהן אינה כתובה באנגלית רגילה: זה עוזר להשתמש בחלק מהאנגלית שלי שכבר אני יודע ולרכוש ידע חדש אחר. כשהתבקשה לתת את עמדתה לגבי הכשרת התמיכה באנגלית שהוצעה לסטודנטים ברואנדה על ידי האוניברסיטה, היא כתבה: זה עוזר לי לשפר את השפה האנגלית שלי, אבל המתודולוגיה שבה השתמשו היא לא הייתה טובה יותר למתחילים. הדוגמאות הללו מצביעות על כך שסטודנטים אלה לא הבינו את סוג דרישות הכתיבה שציפו להם באוניברסיטה החדשה, מה שמצביע על חוסר התאמת הציפיות הנ"ל. המשיבים התבקשו לציין באיזו מידה היבטים ספציפיים של כתיבה אקדמית היו קלים/קשים עבורם ותשובותיהם מתמצות בטבלה 15 למטה: התגובות המובאות בטבלה 1מציינים שכתיבת מבוא, הפניה למקורות, תיקון עבודה כתובה, כתיבת הפניות/ביבליוגרפיות, כתיבת מסקנות וכתיבת 'קטעי גוף' נחשבים לקלים יותר מההיבטים הנותרים. ייתכן שהסיבה לכך היא שמערך זה של ידע ומיומנויות חל על כל השפות (בדרגות שונות) והמשיבים כתבו בעבר 'טקסטים אקדמיים' (תזה לתואר ראשון/BSc ו/או תואר שני) בעיקר בצרפתית. לעומת זאת, קבוצות הידע והמיומנויות הנותרות (למעט תכנון מטלות כתובות) דורשות בהכרח ידע באנגלית למטרות אקדמיות, אשר לרבים מהם לא היה. עם זאת, הטקסטים הכתובים של המשיבים חושפים קשיים גם בהיבטים שלטענתם היו קלים או שהם ניטרליים לגביהם. למשל, פסקה מתוך חיבור שכתב פרנק, Flinders and Thornton (2004) מתייחסים בספרו למבקרו של גודלד את הרפורמה בתוכניות הלימודים הלאומיות; תוכנית לימודים בבית הספר בארצות הברית שבה הוא שואל כיצד נקבע תוכן הלימודים והדרך שבה הוא צריך ללמד. בהסתמך על דעותיו של דיואי (1938), הוא טוען כי יש לעצב את תכני הלימוד בהתאם לילדים ממוקדים ומוכווני חברה. הרעיון המרכזי בפסקה הנ"ל, שעליו, כנראה, הוא מה שגודלד מבקר, אינו מצוין וטיעונו אינו מוצג. לכן, הנקודה המובאת בפסקה אינה ברורה. הערת המרצה על הפסקה הייתה שאלה ששאלה למה התכוון התלמיד. שוב, בעוד שתלמיד זה ציין שכתיבת מבוא הייתה קלה עבורו, הפסקה הראשונה של אותו חיבור נמשכה כל כך הרבה זמן עד שהפכה למחצית מהטקסט ללא ציון ברור היכן הסתיים המבוא. יתרה מכך, בעוד שהסטודנט טען ש'הפניה למקורות' היא קלה, חסרו הפניות לכמה טיעונים במאמריו הראשון והשני כפי שעולה מההערה/שאלה של המרצה 'לפי…?\ ' שנמצאת בשניים אלה. שלוש המטלות של התלמיד. כדי לפנות מפרנק לג'ון, בעת מילוי השאלון, מודיע זה ציין ש'הפניה למקורות' הייתה קלה עבורו. אולם עיון באחד מחיבוריו מגלה את ההיפך. שלוש פעמים בציטוטים בטקסט, הוא כתב כמעט את כל ההתייחסות של מאמר באופן הבא: Mkandawire T: חושב על מדינות התפתחותיות באפריקה. כתב עת קיימברידג' לכלכלה, 2001, עמ'. 289. הוא גם הזכיר את ההתייחסות הבאה בתוך הטקסט: Edigheji O (2005): A Democratic State in Africa? www.aps.org.za .יתרה מכך, לחיבור זה אין מסקנה או רשימת עיון (ביבליוגרפיה) למרות השימוש במספר יצירות מדעיות, אולם הסטודנט טען שכתיבת רשימת עיון/ביבליוגרפיה ו'כתיבת מסקנות' הייתה קלה עבורו. בהתחשב בכך שכתיבה אפקטיבית היא חלק מהמסר האקדמי (טרנר 2004) וחלק בלתי נפרד מהחיים האקדמיים של כל סטודנט (Jones, Turner & Street 1999), אין ספק שחוסר יכולתם של תלמידים אלו לייצר כתיבה אקדמית באיכות המצופה על ידי האוניברסיטה הייתה משפיעה לרעה על ההתקדמות והביצועים האקדמיים שלהם. המשיבים התבקשו גם לדרג היבטים של קריאה אקדמית לפי רמות קושי. על השאלה ענו 17 משתתפים; ארבעה נוספים ציינו כי שאלה זו אינה רלוונטית עבורם מאחר שלא נתקלו בקושי בקריאה אקדמית. דעותיהם של 17 המשיבים מוצגות בטבלה 2 להלן: הנתונים המוצגים בטבלה 2ציינו שהתלמידים ראו בחמשת ההיבטים הראשונים קלים יותר מהשאר. זה כנראה בגלל שניתן להעביר את הכישורים הללו משפה אחת לאחרת (מצרפתית לאנגלית במקרה זה). לדוגמה, כפי שטוענת Cummins (2005, 4), "היבטים שונים של מיומנותו של דו לשוני ב-L1 ו-L2 נתפסים כמשותפים או תלויים זה בזה בין השפות". ייתכן שהסטודנטים השתמשו בידע ובשיטות האוריינות שנרכשו בצרפתית כמשאבים להתמודדות עם טקסטים באנגלית. חמשת ההיבטים האחרונים תלויים במידה רבה בידע של התלמידים בשפה שבה משתמשים ולתלמידים אלה יש אוצר מילים מוגבל באנגלית. לכן, שימוש במילים שלהם בעת רישום הערות מטקסטים, החיבורים שכתבו חלק מהתלמידים הללו מגלים שהם עדיין נאבקים בהיבטים ה'קלים' יותר של קריאה וכתיבה. במאמר אחד ג'ון זיהה טיעונים מרכזיים שהועלו על ידי מחברים שונים במאמר אחד. חיבור זה קיבל את ההערות הבאות מהמרצה: (א) לא טיעון מפתח של דייל עצמו, (ii) לא נקודת מפתח ו-(iii) טוב, אבל התחלת עם הנקודות הלא חשובות וגמרת עם נקודות המפתח של דייל S מאמר.למרות שתלמיד זה ציין ש'זיהוי רעיונות מפתח' הוא בקטגוריה הנייטרלית עבורו, ההערות לעיל מצביעות על כך שעדיין היו לו קשיים עם זה. סתירה זו בין תגובות הסטודנטים לכתיבתם בפועל מעידה על כך שהם לא הבינו את דרישות האוריינות האקדמית של המרחב החדש, מה שמרמז על כך ש'דרכים עם מילים' במוסדות האקדמיים הקודמים של סטודנטים אלה (Heath 1983) שונות מאלו של האוניברסיטה בדרום אפריקה. אי זיהוי ההבדלים הללו עשוי להיות הסיבה העיקרית למתחים בין חלק מהסטודנטים הללו לבין חלק מהמרצים שלהם על הציונים שהוענקו עבור מטלותיהם. הסטודנטים האמינו שמגיעים להם ציונים גבוהים יותר ממה שהמרצים העניקו להם. אסטרטגיות בהן השתמשו התלמידים כדי להתמודד עם האתגרים בהתייחס לקריאה, הבולטת ביותר מבין האסטרטגיות של תלמידים אלה הייתה ייעוץ במילונים אנגליים-צרפתיים ושימוש בתרגום מכונה כדי לתרגם את הקריאות המומלצות לצרפתית להבנה טובה יותר. בנוסף לאפשרות של עיוות המסר המקורי, הסתמכות על מילונים דו-לשוניים ועל תרגום מכונה צפויה לשמור את התלמידים ברמת שובר הקוד של Freebody and Luke (1990) בזמן שהלימודים ועבודת המחקר שלהם מחייבים אותם לעבוד כמנתחי טקסט. לפיכך, אי-יכולת לאמץ את כל ארבעת התפקידים של מנהיג עשויה להיות בעלת השלכות שליליות על התלמידים, משום שכפי שטוענים Papashane ו-Hlalele (2014), אוריינות אינה קשורה רק לקריאת טקסט לצורך מידע, אלא ביכולת להגדיר אותו. סוג של שימוש. יש לציין שהפנייה לצרפתית הייתה אסטרטגיה משותפת לרוב התלמידים והשפעתה של שפה זו ניכרה בחלק מעבודותיהם הכתובות כפי שהוסברה על ידי ג'ניפר, מרצה/מנחה שבמקרה גם ידעה בצרפתית: המשכתי לומר [לתלמידים]: 'איך הייתם חוקרים את זה וזה אך ורק תיאור שלא הולך לשום מקום'…מחקר הוא שואל שאלה; השאלה הייתה רחבה מדי ואני חושב שזו השפעה מצרפתית כי הצרפתים מאוד רחבים בהבנת כל בעיה בכתיבה שלהם על כל דבר… אתה צריך לקרוא דפים ודפים ואז אתה שואל שאלה מה אתה מנסה לומר? והתלמיד בעצם אובד בזיהוי מה שנאמר כי הם מדברים על, אתה יודע, הרקע, הקדמה…אבל הבסיס הבסיסי שצריך כדי להגיע לנקודה מסוימת והוויכוח אובד. אני חושב שהיכולת לבנות טיעון בשיח אקדמי היא משהו שהאפריקאים דוברי הצרפתית שנתקלתי בהם… בהתחשב בכך שצרפתית היא השפה שהכניסה את הסטודנטים לעולם האקדמי ובעיקר באמצעות שפה זו הם רכשו ידע בתחומם הדיסציפלינרי, ההשפעה הצרפתית נראית בלתי נמנעת. למעשה, כפי שטענו על ידי אילי וג'נינגס (2005), השפה שבה נרכש ידע ונאגר מנטלית חשובה בתהליך הכתיבה. ברוח דומה, Gee (2012) מציין שתלמידים משתמשים בשיחים העומדים לרשותם (אלה בצרפתית במקרה זה) בכתב ועקבותיהם ניכרים בטקסטים שהם מפיקים. ההסתמכות של התלמידים על שפתם/שפותיהם העיקריות ומשיחים קודמים תורמת למה שפקסטון מכנה "אוריינות ביניים". היא מציעה לתלמידים "לייצר משמעות על ידי עיבוד מחדש של שיחות עבר, ניכוס והתאמת שיח חדשים כדי להפוך אותם לשלהם" (2007, 45). Jones, Turner and Street (1999) מציעים לתלמידים להיעזר בשיח חדש בדרגות שונות של הצלחה, ולפי פקסטון (2007), תארים אלו תלויים בין היתר במידת הדמיון בין השיטות הישנות והחדשות. לפיכך, דרך אחת לעזור לתלמידים תהיה לעזור להם להשתמש ב'שיחים הישנים' שלהם ברכישת השיח החדש. עם זאת, ניתן להציע עזרה כזו רק כאשר המרצים מכירים (לפחות במידה מסוימת) את השיח הישנים של הסטודנטים. כנקודת מוצא, למשל, ג'ניפר, שמבינה כיצד השיח של הסטודנטים בצרפתית משפיע על רכישת השיחות החדשות תוכל לסייע לסטודנטים אלו ולעזור למרצים/מנחי מחקר אחרים לעשות את אותו הדבר. Turner and Street (1999) מציעים לסטודנטים להיעזר בשיח חדש בדרגות שונות של הצלחה, ולפי פקסטון (2007), דרגות אלו תלויות בין היתר במידת הדמיון בין הסוג הישן והחדש של פרקטיקות. לפיכך, דרך אחת לעזור לתלמידים תהיה לעזור להם להשתמש ב'שיחים הישנים' שלהם ברכישת השיח החדש. עם זאת, ניתן להציע עזרה כזו רק כאשר המרצים מכירים (לפחות במידה מסוימת) את השיח הישנים של הסטודנטים. כנקודת מוצא, למשל, ג'ניפר, שמבינה כיצד השיח של הסטודנטים בצרפתית משפיע על רכישת השיחות החדשות תוכל לסייע לסטודנטים אלו ולעזור למרצים/מנחי מחקר אחרים לעשות את אותו הדבר. Turner and Street (1999) מציעים לסטודנטים להיעזר בשיח חדש בדרגות שונות של הצלחה, ולפי פקסטון (2007), דרגות אלו תלויות בין היתר במידת הדמיון בין הסוג הישן והחדש של פרקטיקות. לפיכך, דרך אחת לעזור לתלמידים תהיה לעזור להם להשתמש ב'שיחים הישנים' שלהם ברכישת השיח החדש. עם זאת, ניתן להציע עזרה כזו רק כאשר המרצים מכירים (לפחות במידה מסוימת) את השיח הישנים של הסטודנטים. כנקודת מוצא, למשל, ג'ניפר, שמבינה כיצד השיח של הסטודנטים בצרפתית משפיע על רכישת השיחות החדשות תוכל לסייע לסטודנטים אלו ולעזור למרצים/מנחי מחקר אחרים לעשות את אותו הדבר. דרגות אלו תלויות בין היתר במידת הדמיון בין השיטות הישנות והחדשות. לפיכך, דרך אחת לעזור לתלמידים תהיה לעזור להם להשתמש ב'שיחים הישנים' שלהם ברכישת השיח החדש. עם זאת, ניתן להציע עזרה כזו רק כאשר המרצים מכירים (לפחות במידה מסוימת) את השיח הישנים של הסטודנטים. כנקודת מוצא, למשל, ג'ניפר, שמבינה כיצד השיח של הסטודנטים בצרפתית משפיע על רכישת השיחות החדשות תוכל לסייע לסטודנטים אלו ולעזור למרצים/מנחי מחקר אחרים לעשות את אותו הדבר. דרגות אלו תלויות בין היתר במידת הדמיון בין השיטות הישנות והחדשות. לפיכך, דרך אחת לעזור לתלמידים תהיה לעזור להם להשתמש ב'שיחים הישנים' שלהם ברכישת השיח החדש. עם זאת, ניתן להציע עזרה כזו רק כאשר המרצים מכירים (לפחות במידה מסוימת) את השיח הישנים של הסטודנטים. כנקודת מוצא, למשל, ג'ניפר, שמבינה כיצד השיח של הסטודנטים בצרפתית משפיע על רכישת השיחות החדשות תוכל לסייע לסטודנטים אלו ולעזור למרצים/מנחי מחקר אחרים לעשות את אותו הדבר. עזרה כזו יכולה להיות מוצעת רק כאשר המרצים מכירים (לפחות במידה מסוימת) את השיח הישנים של הסטודנטים. כנקודת מוצא, למשל, ג'ניפר, שמבינה כיצד השיח של הסטודנטים בצרפתית משפיע על רכישת השיחות החדשות תוכל לסייע לסטודנטים אלו ולעזור למרצים/מנחי מחקר אחרים לעשות את אותו הדבר. עזרה כזו יכולה להיות מוצעת רק כאשר המרצים מכירים (לפחות במידה מסוימת) את השיח הישנים של הסטודנטים. כנקודת מוצא, למשל, ג'ניפר, שמבינה כיצד השיח של הסטודנטים בצרפתית משפיע על רכישת השיחות החדשות תוכל לסייע לסטודנטים אלו ולעזור למרצים/מנחי מחקר אחרים לעשות את אותו הדבר. בנוגע לכתיבה, האסטרטגיה המרכזית שבה השתמשו תלמידים אלו הייתה לכתוב ב'אנגלית המוגבלת שלהם' ולאחר מכן לתת את עבודתם לעמיתים בעלי ידע רב יותר לצורך עדכון ו/או עריכה. על אף שחלקם הזכירו את קיומו של שירות חינם במרכז הכתיבה של האוניברסיטה להתייעצות לגבי עבודת טיוטת, רק שלושה מתוך 21 המשיבים דיווחו על שימוש בו, ואחרים העדיפו להתייעץ עם עמיתים שנחשבים מיומנים יותר באנגלית אקדמית, בדרך כלל מרואנדה. אפילו בקבוצות למידת עמיתים הם העדיפו לעבוד יחד כרואנדים. אחת הסיבות לכך, לטענת חלק מהסטודנטים, הייתה שסטודנטים מדרום אפריקה התעללו בהם משום שאינם בקיאים באנגלית. מצב זה והשפעותיו, כפי שנדונו בהרחבה על ידי הונמה וסיבומנה (2013), עלול לנבוע מחשש לחשיפת חולשותיהם (של התלמידים) באזור המגע (Hunma & Sibomana 2013). כפי שציין קופר (2013), אזור המגע הוא אתר של סיכון ונראה שהתלמידים לא מוכנים לקחת אותו. ייתכן שפחד כזה הגביל את ההזדמנויות שלהם להסתגל ולהשתלב מבחינה אקדמית וחברתית. בנוסף, התייעצות עם רואנדים אחרים לא הייתה אפקטיבית לחלוטין, מכיוון שגם אלו היו בתהליך של הסתגלות ל'דרכים החדשות' של האוניברסיטה, ולכן אולי לא יוכלו לספק תמיכה מתאימה. ייתכן שפחד כזה הגביל את ההזדמנויות שלהם להסתגל ולהשתלב מבחינה אקדמית וחברתית. בנוסף, התייעצות עם רואנדים אחרים לא הייתה אפקטיבית לחלוטין, מכיוון שגם אלו היו בתהליך של הסתגלות ל'דרכים החדשות' של האוניברסיטה, ולכן אולי לא יוכלו לספק תמיכה מתאימה. ייתכן שפחד כזה הגביל את ההזדמנויות שלהם להסתגל ולהשתלב מבחינה אקדמית וחברתית. בנוסף, התייעצות עם רואנדים אחרים לא הייתה אפקטיבית לחלוטין, מכיוון שגם אלו היו בתהליך של הסתגלות ל'דרכים החדשות' של האוניברסיטה, ולכן אולי לא יוכלו לספק תמיכה מתאימה. תמיכה מוסדית המוצעת לסטודנטים בהתייחס לתמיכה מוסדית, Angélil-Carter (1998) טוענת שלאוניברסיטאות מוטלת האחריות לספק ל-NNES הזדמנויות נוספות לקלוט ולייצר את השפה ואת המשמעות של הדיסציפלינה. התמיכה בשפה שסיפקה האוניברסיטה לסטודנטים אלו הייתה תגובתית ולא פרואקטיבית: עקב חוסר התאמת הציפיות הנ"ל, האוניברסיטה לא ציפתה שהסטודנטים יזדקקו לתמיכה וכאשר התברר שיש צורך בתמיכה מסוימת היא ניתנה בצורה של קורס במימון אוניברסיטאי שנועד לסייע לסטודנטים באנגלית בעל פה ובכתב. אלו שהשתתפו בקורס ציינו כי הוא בדרך כלל לא יעיל; עבור חלק זה היה קצר מדי, עבור אחרים המתודולוגיה לא התאימה למתחילים ואחרים ראו את רמת הקורס נמוכה מדי או "לא רלוונטית" לסטודנטים לתארים מתקדמים. הקבוצה האחרונה ציינה כי לימדו אותם כללים לכתיבה כמו הימנעות ממשפטים ארוכים, שימוש במילות קישור בין פסקאות וכו', שלדבריהם נפוצים יחסית בשפות רבות בהן משתמשים בהשכלה גבוהה (כולל צרפתית). הם אמרו שבמקום זאת, הם ציפו לקורס שיכיר להם את השיח האקדמי האנגלי של תחומי ההתמחות שלהם. תגובות מגוונות אלו לקורס מעידות על הצרכים המגוונים של התלמידים בקבוצה זו. הם ציפו לקורס שהכיר להם את השיח האקדמי באנגלית של תחומי ההתמחות שלהם. תגובות מגוונות אלו לקורס מעידות על הצרכים המגוונים של התלמידים בקבוצה זו. הם ציפו לקורס שהכיר להם את השיח האקדמי באנגלית של תחומי ההתמחות שלהם. תגובות מגוונות אלו לקורס מעידות על הצרכים המגוונים של התלמידים בקבוצה זו. מרכיב חשוב נוסף של תמיכה בסטודנטים אלו היה תגובות המרצים ו/או מנחי המחקר לעבודתם. אלה היו מגוונים ביותר: חלק מהמרצים היו מקשיבים לבעיות הסטודנטים ומייעצים ומסייעים במציאת פתרונות במידת האפשר, מעודדים ומעריכים את מאמציהם, האריכו מועדים להגשת מטלות, הגיבו בחיוב לחולשות הסטודנטים וטיפלו בכל כל תלמיד בנפרד, בעיקר בכך שהוא מאפשר להם לשכתב את המטלה שלו אם הציון שלו היה נמוך מ-60%. הדרכות נוספות הוצעו לסטודנטים גם על ידי כמה מרצים כדי לספק להם הזדמנויות לדיון מפורט יותר בתכני הקורס ולשאול שאלות על הנושאים שהתקשו להבין בכיתות גדולות יותר. מצד שני, כמה מרצים לעגו בפומבי על הסטודנטים הרואנדים, והצביעו על כך שהם לא ראויים ללמוד ברמות התואר השני. לדוגמה, מרואיין אחד ציין שמרצה אחד העיר שוב ושוב את ההערה הבאה בכיתה: 'אני לא מבין למה האוניברסיטה הזו קיבלה את הסטודנטים מרואנדה. איך מכניסים אנשים שהוכשרו במערכת שהכשירה אותם לשחזר את מה שהם קוראים למערכת שבה הם צריכים להשתמש בחשיבה ביקורתית?'. הערות כאלה העלו את המסנן הרגשי של התלמידים (Krashen 1982) והרתיעו אותם מלהביע את רעיונותיהם באנגלית, כאשר רק שלושה מתוך 21 התלמידים ציינו שהם תרמו רבות לדיון בכיתה, 11טענו לתרום במידה מוגבלת בעוד ששלושה מעולם לא שאלו שאלה. בכיתה. למרות זאת, אפילו כשהסטודנטים היו אמיצים ונחושים מספיק כדי להתקדם, הערותיהם של כמה מרצים/מפקחי מחקר היו מייאשות. לדוגמה, לאחר שכתב את הצעת המחקר שלו, סטודנט אחד ביקש רשות מהמנחה שלו להגיש אותה לבחינה. בחוסר רצון היא חתמה, אך העירה את ההערות הבאות: תמיד אמרתי לך שאתה לא מסוגל לבצע מחקר MEd, אבל החלטת לדחוף לזה. אני חותם בשבילך אבל אני לא חושב שההצעה הזו תעבור. לסוג זה של גישה ותגובה של מרצים ו/או מנחי מחקר עשויות להיות השלכות פדגוגיות ולשוניות כאחד, משום שהיא צפויה להרתיע את התלמידים מלמלא תפקיד פעיל בתהליך הלמידה ולתרום לו בדרכים החשובות ללמידה אפקטיבית ( Vygotsky 1978; Bernstein 2000), במיוחד ברמת התואר השני שבו נדרשת לעתים קרובות בניית ידע משל התלמידים (Hussain 2012). מבחינה פדגוגית, תגובות אלו עשויות לפעול כשומרי גבול אקדמיים ו/או לגרום לסטודנטים להרגיש שהם חלשים מכדי לסיים בהצלחה מעבר גבול ולסיים את לימודיהם. למשל, למרות שהצעת הסטודנט הנ"ל התקבלה על ידי הבוחנים, הסטודנט החליט להשתמש בה כדי לקבל תעודת חינוך לתואר שני.6 במקום לפתח אותו, ולאסוף ולנתח נתונים על מנת להפיק דו"ח מחקר של MEd. כששאלתי אותו למה הוא קיבל את ההחלטה הזו הוא אמר, 'אני לא חושב שאני יכול לעשות מחקר לתואר שני בהנחיית המרצה הזה ולהצליח'. תלמיד זה אינו היחיד שלא יכול היה לחצות את הגבול. שבעה מתוך 22 הסטודנטים שהשתתפו במחקר זה זכו ל-PGDE במקום MEds. עבור כל אלה, דיפלומות לא היו הבחירה הראשונה שלהם: הן נכפו עליהן על פי הנסיבות. מבחינה לשונית, ייתכן שהתגובות הגבילו את ההזדמנויות של התלמידים לשפר את מיומנות השפה שלהם באנגלית באמצעות שימוש במעט האנגלית שכבר ידעו. כמו כן, לתגובות אלו המציגות את הסטודנטים כבלתי נאותים עשויות להיות גם השפעות שליליות על זהותם הקודמת של סטודנטים אלו כאנשי מקצוע ואנשי אקדמיה מצליחים ועל הנחתם המוצלחת של הזהות החדשה כסטודנטים מתקשים. סוג זה של 'משבר זהות' ניתן להסיק מההערות הבאות של סטודנט אחד המסביר מדוע פרש מקורס התמיכה באנגלית: 'אלה שלימדו אותנו ראו בנו ילדים שלומדים לדבר שפה'. אמירה זו מעידה על כך שתלמיד זה הרגיש שלא מכבדים את זהותו כאדם בוגר ומשכיל. מצב זה נראה נורמלי מכיוון שכפי שטוען Wenger (1998), סביבות חדשות מהוות טריטוריות לא מוכרות שבהן זהויות ישנות מאותגרות ושהן הן מתמודדות עם הלא מוכר. דיון ומסקנה נראה כי האתגרים שניצבו בפני התלמידים שהיו מעורבים במחקר זה היו עצומים ויעילות האסטרטגיות ששימשו לטיפול בהם הייתה מוגבלת. למעשה, שבעה מהסטודנטים, שעבדו כולם במשרד החינוך, לא יכלו להשלים את פרויקטי המחקר שלהם ב-MEd ולמעשה את לימודי ה-MEd שלהם. סביר להניח שאחד הגורמים שתרם לחוסר הצלחתם באקדמיה היה כישלונם לרכוש ו/או להסתגל לשיחים החדשים בהצלחה או, לפחות, שהם הועמדו כלא מסוגלים לעשות זאת. יש לציין שכדי שרכישה/הסתגלות כזו תתאפשר, התלמידים צריכים להיות תרבותיים (מתלמדים) לפרקטיקות חברתיות באמצעות אינטראקציה מגוונת ונתמכת עם אנשים שכבר שלטו בשיח (Gee 2012) ולא באמצעות הוראה מפורשת. במילים אחרות, הסטודנטים היו צריכים ליצור אינטראקציה מספקת עם סטודנטים (ומרצים) מיומנים יותר מבחינה אקדמית ותקשורתית על מנת לרכוש בהצלחה את השיח החדש, שלפי דים וברהוני (2000), משפר את זהות הסטודנטים כחוקרים וכחברים. של הקהילה האקדמית שלהם. עם זאת, התלמידים לא רצו לצאת מאזור הנוחות שלהם, כי הם לא רצו שחברים אחרים בקהילה החדשה הזו יראו את ה'מערום' שלהם וישפטו אותם. חלקם גם טענו שהיבטים של הסביבה האוניברסיטאית, לרבות הערותיהם השליליות של מרצים/מנחי מחקר שהוזכרו קודם לכן, מרתיע אותם מלעשות זאת. הסטודנטים היו צריכים לקיים אינטראקציה מספקת עם סטודנטים (ומרצים) מיומנים יותר מבחינה אקדמית ותקשורתית כדי לרכוש בהצלחה את השיח החדש, שלפי דים וברהוני (2000), משפר את זהות הסטודנטים כחוקרים וכחברים בקהילה האקדמית שלהם. . עם זאת, התלמידים לא רצו לצאת מאזור הנוחות שלהם מכיוון שהם לא רצו שחברים אחרים בקהילה החדשה הזו יראו את 'מערומים' וישפטו אותם. כמה מהם גם טענו שהיבטים של הסביבה האוניברסיטאית, לרבות הערותיהם השליליות של מרצים/מנחי מחקר שהוזכרו קודם לכן, מרתיע אותם מלעשות זאת. הסטודנטים היו צריכים לקיים אינטראקציה מספקת עם סטודנטים (ומרצים) מיומנים יותר מבחינה אקדמית ותקשורתית כדי לרכוש בהצלחה את השיח החדש, שלפי דים וברהוני (2000), משפר את זהות הסטודנטים כחוקרים וכחברים בקהילה האקדמית שלהם. . עם זאת, התלמידים לא רצו לצאת מאזור הנוחות שלהם, כי הם לא רצו שחברים אחרים בקהילה החדשה הזו יראו את ה'מערום' שלהם וישפטו אותם. חלקם גם טענו שהיבטים של הסביבה האוניברסיטאית, לרבות הערותיהם השליליות של מרצים/מנחי מחקר שהוזכרו קודם לכן, מרתיע אותם מלעשות זאת. התלמידים לא רצו לצאת מאזור הנוחות שלהם, כי הם לא רצו שחברים אחרים בקהילה החדשה הזו יראו את ה'מערום' שלהם וישפטו אותם. חלקם גם טענו שהיבטים של הסביבה האוניברסיטאית, לרבות הערותיהם השליליות של מרצים/מנחי מחקר שהוזכרו קודם לכן, מרתיע אותם מלעשות זאת. התלמידים לא רצו לצאת מאזור הנוחות שלהם, כי הם לא רצו שחברים אחרים בקהילה החדשה הזו יראו את ה'מערום' שלהם וישפטו אותם. חלקם גם טענו שהיבטים של הסביבה האוניברסיטאית, לרבות הערותיהם השליליות של מרצים/מנחי מחקר שהוזכרו קודם לכן, מרתיע אותם מלעשות זאת. כמרצה ומנחה מחקר, מריה ציינה כי בידוד חברתי מהווה אתגר רציני להתפתחות הסטודנטים לא רק מבחינה לשונית אלא בכל חייהם האקדמיים והחברתיים. למעשה, אוריינות, היבט חשוב של הצלחה אקדמית, קשורה בזהות שלנו ובפרקטיקות שלנו (Pahl & Rowsell 2005) ואנו 'מכפילים' את הזהויות שלנו על ידי הרחבת הרשת החברתית והאקדמית שלנו. ככל שאנו מרחיבים את הרשתות החברתיות והאקדמיות שלנו, כך אנו מרבים יותר את השיח ומעשירים את פרקטיקות האוריינות ואת 'העמדות החברתיות' שלנו (Sheridan, Street & Bloome 2000) שמהן נוכל לעסוק באירועי אוריינות שונים ולהעשיר עוד יותר את רפרטואר פרקטיקות האוריינות שלנו. בהתייחסו להזדמנויות חברתיות, Gee (2012) מציין שחוסר גישה למגוון של זהויות חברתיות עלול להוביל לבידוד חברתי. עבור Swales (1990), פרטים עשויים להשתייך למספר קהילות שיח ואינדיווידואלים

http://dx.doi.org/10.17159/1947-9417/2016/747  מאמרים   "אנחנו יודעים מה להגיד, אנחנו יודעים מה לכתוב, אבל אנחנו לא יודעים איך": האתגרים של להיות קרוא וכתוב אקדמית במרחב לשוני וחברתי-תרבותי חדש     עמנואל סיבמנה דוא"ל של אוניברסיטת רואנדה: esibomana1@gmail.com     תַקצִיר מבחינה היסטורית, חלק מהשפות והשיחים שהיו מקומיים בתחילה הפכו לאחר מכן לדומיננטיות אזורית או אפילו גלובלית. נכון לעכשיו, אנגלית…

DOCTORALNET: פלטפורמה דיגיטלית חדשנית לתלמידי מחקר לתארים מתקדמים אוניברסיטת דבלין סיטי סקירה כללית חדשנות זו מספקת פלטפורמה מקוונת עם מגוון כלים לתמיכה בתלמידי מחקר לתארים מתקדמים. מחקר המקרה מתאר כיצד אוניברסיטת דבלין סיטי השתמשה בשירות מבוסס מנוי הידוע בשם DoctoralNet כדי לשפר את שיעורי ההשלמה לתארים מתקדמים ואת החוויה הכוללת של תלמידי מחקר. מטרה מרכזית המטרה העיקרית של חדשנות זו הייתה לספק חבילה של כלים ושירותים מקוונים כדי לשפר את חוויית תלמידי המחקר לתואר שני, וליתר דיוק לתמוך בפיתוח הצעות מחקר, השלמת כתיבת תזה והפצת ממצאים. תיאור סט הכלים והתכונות הנוכחיים הזמינים דרך DoctoralNet כוללים: פורטל ממותג ברמה אוניברסיטאית שבו סטודנטים למחקר יכולים להיכנס כדי לאתר את כל המשאבים הרלוונטיים ללימודי תואר שני. לדוגמה, ראה https://dcu.doctoralnet.com מגוון כלים להצטרפות שסטודנטים יכולים לבחור כאשר הם זקוקים לתמיכה נוספת או מותאמת אישית יותר במהלך תהליך המחקר. רבים ממשאבים אלה יכולים להישלח לסטודנט באופן פרטי או על ידי משרד הלימודים לתארים מתקדמים או המנחה, ולגשת אליהם דרך אפליקציית DoctoralNet . הכלים כוללים אתגר כתיבה של 30 יום, אתגר איזון בין עבודה לחיים חיים של 30 יום ומיילים מוטיבציוניים כדי לציין את הפופולריים ביותר. לדוגמה, ראה: https://resources.doctoralnet.com/optins/30-day-writing-challenge.html סמינרים מקוונים והקבוצות הבינלאומיות שבהן משובצות שיחות אלו הם מועדפים על סטודנטים רבים המעניקים להם לא רק ידע חדש או רענון אלא חברות ברשת גדולה יותר. חלק מהשירותים הללו דורשים כלי IT מיוחדים ושותפי DoctoralNet עם חברה חיצונית לצורך ייצורם. חשוב לציין, כלים אלה לתמיכה בתלמידי מחקר מוצעים כמשאבים חינוכיים פתוחים (OERs). לדוגמאות בקר בכתובת: https://www.bigmarker.com/communities/doctoralnet/conferences תוצאות עיקריות מספר תוצאות מרכזיות עומדות בבסיס ההבנה המוגברת שלנו בשימוש לתואר שני בכלים דיגיטליים אלה: תלמידים לא יודעים מה הם לא יודעים – בעוד שתמיכות מונעות פדגוגית עומדות בבסיס הטכנולוגיה, התלמידים נוטים לצוד ולנקר עד שהם מוצאים את המשאבים הדרושים להם. רווחה ואיזון בין עבודה לחיים-חיים הם אתגרים משמעותיים, במיוחד עבור סטודנטים מרוחקים לתואר שני במשרה חלקית, וצריך לכלול גם שירותים אלה עטופים סביב. האוניברסיטאות לא ינבאו בצורה מספקת אילו סטודנטים יזדקקו לשירותים. כולם הופתעו מכמה מתוצאות השימוש, כמו משרה מלאה ומשרה חלקית בערך שווה. לכן, עלויות השירותים צריכות להיות נמוכות מספיק כדי שלכולם תהיה גישה. הטכנולוגיה משתנה במהירות והסטודנטים מצפים מהאוניברסיטאות לעמוד בזמנים, מה שדורש מאמץ שיתופי בין האוניברסיטה לספק הטכנולוגיה. שיעורים בנושא חדשנות למדנו שחדשנות הן בטכנולוגיה והן כיצד להמשיך ולצמוח תמיכה ושירותים לתלמידי מחקר היא תהליך מתמשך. ליתר דיוק, השירותים הזמינים באמצעות DoctoralNet צריכים להיות מוטמעים במגוון המשאבים הקיימים הזמינים לתלמידי מחקר לתארים מתקדמים במקום לראות בהם פתרון 'תוספת' לאתגר הצלחת הסטודנטים. בנוסף, כעת אנו מבינים טוב יותר את החשיבות של התאמה אישית של הכלים והמשאבים כדי לענות על צורכי התלמידים האישיים בהתאם להתקדמותם ולאופי המחקר שלהם. איך זה מאתגר את החשיבה הקונבנציונלית גילינו שאתה יכול לתמוך בתלמידי מחקר לתארים מתקדמים בדרכים שחורגות ממודלים מסורתיים של פיקוח. כמו כן, גילינו שאינך יכול לחזות מי יזדקק או ישתמש בכלים הזמינים דרך DoctoralNet . לדוגמה, גם הסטודנטים החזקים וגם החלשים ביותר לתארים מתקדמים משתמשים בכלים. יתרה מכך, בעוד שהפקולטה למדעי העסק, הבריאות והחברה עשויה לתפוס את הצורך הגדול ביותר, תלמידי STEM משתמשים גם בכלים הדיגיטליים. חומרים תומכים סרטון הדרכה לסטודנטים: https://youtu.be/_y24wWvdqU0 גישה לפורטל הסטודנטים של DCU – היכנס להדגמה | demo123 https://dcu.doctoralnet.com שם המחברים ג'וזף סטוקס ומארק בראון איש קשר פרופסור ג'וזף סטוקס, דיקן ללימודי תואר שני טלפון : 353 1 700 8720 דוא"ל: joseph.t.stokes@dcu.ie שותפים מוסדיים DoctoralNet Ltd https://doctoralnet.com המכון הלאומי ללמידה דיגיטלית אוניברסיטת דבלין סיטי לחתום על הדגמה אוניברסיטת דבלין סיטי אירלנד אוניברסיטת דבלין סיטי (DCU) היא אוניברסיטה צעירה, שאפתנית ותוססת, עם המשימה "לשנות חיים וחברות באמצעות חינוך, מחקר, חדשנות ומעורבות". הידועה בתור 'האוניברסיטה לארגונים וטרנספורמציה' של אירלנד, DCU מחויבת לפיתוח כישרונות, ולגילוי ותרגום של ידע המקדם את החברה והכלכלה. האוניברסיטה מבוססת על שלושה קמפוסים אקדמיים באזור Glasnevin-Drumcondra שבצפון דבלין. כיום יש לה יותר מ-18,000 סטודנטים הרשומים בחמש הפקולטות שלו – מדעים ובריאות, בית הספר לעסקים DCU, מיחשוב והנדסה, מדעי הרוח והחברה ומכון DCU לחינוך. עוד מידע

DOCTORALNET: פלטפורמה דיגיטלית חדשנית לתלמידי מחקר לתארים מתקדמים אוניברסיטת דבלין סיטי סקירה כללית חדשנות זו מספקת פלטפורמה מקוונת עם מגוון כלים לתמיכה בתלמידי מחקר לתארים מתקדמים. מחקר המקרה מתאר כיצד אוניברסיטת דבלין סיטי השתמשה בשירות מבוסס מנוי הידוע בשם DoctoralNet כדי לשפר את שיעורי ההשלמה לתארים מתקדמים ואת החוויה הכוללת של תלמידי מחקר.    מטרה מרכזית המטרה העיקרית…

הצורך בחדשנות במתודולוגיית המחקר בן דניאל 9 בנובמבר 2018 לַחֲלוֹק מתודולוגיית המחקר היא טרנספורמטיבית ומרכזית לחוויית מחקר משופרת לתואר שני. קורסי שיטות מחקר מציעים לסטודנטים הזדמנות ללמוד את ההיבטים השונים של תהליך המחקר, תוך ניסוח שאלות מחקר שימושיות, עיצוב מחקר, איסוף נתונים, ניתוח, כתיבה והצגה. שיעורי השלמה גבוהים בחינוך לתארים מתקדמים קשורים לאיכות קורסי שיטות מחקר והנחיה לתארים מתקדמים. מנחים מצליחים רבים גם בקיאים בשיטות מחקר שונות. מתודולוגיית המחקר מספקת לסטודנטים את הידע הדרוש כדי לבצע מחקר טוב יותר ולהיות מתקבל על הדעת להיות חוקרי קריירה מצליחים. יתרה מכך, הוראת מתודולוגיית מחקר לסטודנטים הפכה לקריטית מאי פעם בגלל האופי המשתנה של הנתונים. הגידול בנתונים שנוצרו על ידי מכונות, יישומי תוכנה, חיישנים ורשתות והמורכבות הנלווית של סביבת המחקר מצביעים על כך שהיכולת להבין ולהשתמש בנתונים בצורה נבונה כדי לקבל החלטות שימושיות הופכת ליכולת חיונית של החברה עתירת הנתונים. הגדלת נפחי הנתונים ושימת דגש על הכלכלה עתירת הנתונים מחייבים גם את הבוגרים לרכוש מיומנויות מידע ויכולת מחקר לצורך תעסוקה עתידית. המבנה והתוכן הנוכחיים של קורסי שיטות מחקר רבים אינם יכולים לתמוך כראוי בסטודנטים לרכוש את הכישורים הדרושים להם כדי להתמודד עם נתונים מורכבים וכלים אנליטיים חדשים. יתרה מכך, העוסקים בהוראת קורסי שיטות מחקר נוטים ללמד אותו תוכן במשך שנים רבות, באותה צורה, למרות אופיו המשתנה של הנתונים (למשל ביג דאטה, אנליטיקה) ומורכבות הסביבה. . יש לעצב מחדש תוכניות מתודולוגיות מחקר כדי לשקף את המורכבות המשתנה של מבני נתונים, ניתוח והצגה. בהחלט מתקבל על הדעת שבעתיד, מתודולוגיית המחקר תהפוך לחלק מהותי ממדעי הנתונים. מדעי הנתונים הוא תחום בינתחומי המשתמש בשיטות, תהליכים, אלגוריתמים ומערכות מדעיות כדי לאסוף ולהפיק ידע מכל צורות הנתונים באמצעות טכניקות למידת מכונה. ירידה בעניין במתודולוגיית מחקר העניין שלי במתודולוגיית מחקר החל בשנת 1992 במהלך לימודי התואר הראשון, כאשר למדתי קורס מבוא לשיטות מחקר והסתקרנתי ממנו. הפרופסור שלי באותה תקופה עודד אותי להירשם לשיעורים מתקדמים בנושא שיטות מחקר מעבר לדרישות התואר הראשון, כי הנושא היה חיוני ללימודי התואר השני. למדתי קורסי שיטות מחקר רבים בהכשרה לתואר שני, ולדוקטורט למדתי בינה מלאכותית בחינוך וטכנולוגיה חינוכית וחקרתי שיטות מחקר במדעי המחשב ובטכנולוגיה חינוכית. פיתחתי שיטת מחקר חישובית לחקר האבולוציה והקיימות של קהילות מקוונות תוך שימוש בטכניקות בינה מלאכותית מתקדמות. לימדתי מתודולוגיית מחקר לסטודנטים לתואר ראשון, לתארים מתקדמים, לסגל אקדמי ומנהלי תאגידים במשך למעלה מ-17 שנים, אבל שמתי לב שלסטודנטים יש פחות מוטיבציה ללמוד מתודולוגיית מחקר. התבוננות זו הובילה לפיתוח תוכנית מחקר בנושא הפדגוגיה של מתודולוגיית המחקר, המתמקדת בשאלות: • מדוע תלמידים פחות עוסקים בשיעורי שיטות מחקר? • כיצד נוכל לספק לתלמידים חוויות למידה משמעותיות בשיטות מחקר? • מדוע מורים לשיטות מחקר מתייחסים אחרת להוראת הנושא? דעות המורים ביצעתי מחקר עולמי על מורים לשיטות מחקר הפועלים ב-139 אוניברסיטאות. המטרה הייתה ללמוד מה הם נחשבים שיטות עבודה מומלצות בהוראת שיטות מחקר. המשתתפים הגיעו מאוסטרליה, קנדה, מצרים, הודו, ניו זילנד, דרום אפריקה, טנזניה, בריטניה וארצות הברית. קיימת הסכמה משותפת שסטודנטים לתארים מתקדמים ממשיכים להתמודד עם אתגרים משמעותיים בלימוד מתודולוגיית מחקר. המחקר מגלה שקורסים על שיטות מחקר הופכים לא פופולריים בקרב סטודנטים. אוניברסיטאות רבות מציעות קורסים מוגבלים בשיטות מחקר, מתוך ציפייה שהמנחים יוכלו לספק לסטודנטים את החניכה הדרושה במתודולוגיה. עם זאת, ציפייה זו אינה בהכרח ברת קיימא מכיוון שחלק מהמנחים עשויים להיות חסרי מומחיות בשיטות שהסטודנטים רוצים ליישם בפרויקטים שלהם. יתר על כן, תוכניות מתודולוגיות מחקר הן בהיקף נרחב של חוסר משאבים, כאשר קורסים מתוכננים כישורים מבודדים שסטודנטים צריכים להשלים תזה, במקום להכין את התלמידים להפוך לחוקרים מיומנים. אוניברסיטאות רבות רואות בתוכניות על מתודולוגיית מחקר 'שירות' לסטודנטים במקום כחלק מתכנית הליבה. לאחר מכן, המורים לשיטות מחקר הם בעיקר אקדמאים מתנדבים, רובם רואים בנושא 'תוספת' לחובות הוראה אחרות. מורים באוניברסיטה מלמדים לעתים קרובות נושאים המבוססים על מומחיות אישית, שנרכשו באמצעות הכשרה לתואר שני או ניסיון מקצועי. עם זאת, רוב המורים לשיטות מחקר לא רכשו תארים פורמליים בתחום: חלקם אוטודידקטיים בעוד שאחרים רכשו ידע בנושא או באמצעות תרגול או קורסים שלמדו במהלך הלימודים לתואר שני. אוניברסיטאות נוטות להאציל הוראה של שיטות מחקר לכל מי שמתעניין. ככזה, איכות הקורסים הללו וחווית הסטודנט משתנים. יתרה מכך, מגוון הרקעים של העוסקים בהוראת שיטות מחקר משפיע על האופן שבו מתארגנים ומלמדים קורסי מתודולוגיית מחקר. מורים למתודולוגיית מחקר מפגינים מספר זהויות: חלקם מזדהים כחוקרים מומחים בעוד שאחרים מקשרים את זהותם לשיטות מחקר מסוימות, יחד עם התקשרות אפיסטמית ברורה לתחום אקדמי. מעטים רואים עצמם למתודולוגים מחקריים. חלק מהמורים המתנדבים הונעו ממניע אלטרואיסטי ללמד קורסי מתודולוגיה, מתוך כוונה לשפר את איכות החינוך לתארים מתקדמים. מורים לשיטות מחקר מאתגרים ללמד שיטות מחקר מכיוון שקורסים בנושא שיטות מחקר מפגישים לרוב תלמידים ממגוון רחב של דיסציפלינות, עם ידע מוקדם שונה, תחומי עניין וציפיות מגוונים. כמו כן, מורים לשיטות מחקר מתמודדים עם בעיות נוספות מכיוון שהתוכן של קורס מתודולוגיית מחקר הוא רב-תחומי ביותר ותובעני מכדי להיות מנוהל ביעילות במסגרת מודל של סמסטר אחד. דעות התלמידים מחקר זיהה בעקביות תוצאות למידה גרועות הקשורות לקורסי שיטות מחקר באוניברסיטאות רבות. למרות שסטודנטים רבים מודעים למשמעות של מתודולוגיית מחקר בחינוך לתארים מתקדמים, חלקם מביעים חוסר שביעות רצון עז מהאופן שבו אוניברסיטאות מעצבות ומעבירות קורסים אלה. הם מתארים את הקורסים כמונוליטיים מבחינה פדגוגית, מאתגרים רעיונית ומותאמים בצורה בלתי גמישה למסלולי קריירה עתידיים. סטודנטים מוצאים את התוכן של קורסי שיטות מחקר רבים מנותקים מבעיות מעשיות. כמו כן, התלמידים מדווחים על אתגרים רבים בלימוד מתודולוגיית מחקר, לרבות מסגור שאלות מחקר, הבנת התיאוריה או הספרות, קשיים בביצוע ניתוח נתונים, חוסר היכרות עם השפה הטכנית המתארת ​​מושגי יסוד וחוסר ידע מספרי להתמודדות עם שיטות כמותיות. חדשנות הקשיים בהוראת קורסי שיטות מחקר מאתגרים להתמודדות מכיוון שאין מחקר פדגוגי הולם על דרכים חדשניות להוראת הנושא. תוצאת המחקר שלי הודיעה לפיתוח שיטות ה-(A)nalytics ו-(R)earch (M)(ARM). ה-ARM היא תוכנית פיתוח מקצועי בינלאומי בהובלת מחקר לסטודנטים לתארים מתקדמים ואקדמיה המוצעת על ידי המרכז לפיתוח השכלה גבוהה באוניברסיטת אוטאגו, ניו זילנד. תכנית ARM מורכבת מסדנאות מבוא ומתקדמות על מתודולוגיות מחקר, מודלים אנליטיים וטכנולוגיות דיגיטליות. התוכנית הוצעה לאוניברסיטאות רבות במדינות שונות, כולל מלזיה, טנזניה-זנזיבר, אוגנדה, קנדה וניו זילנד. התוכן של ARM מעודכן על ידי מחקר ומתוקן ללא הרף כדי לשקף שינויים בנתונים ובטכנולוגיות.

  הצורך בחדשנות במתודולוגיית המחקר בן דניאל   9 בנובמבר 2018 ">לַחֲלוֹק מתודולוגיית המחקר היא טרנספורמטיבית ומרכזית לחוויית מחקר משופרת לתואר שני. קורסי שיטות מחקר מציעים לסטודנטים הזדמנות ללמוד את ההיבטים השונים של תהליך המחקר, תוך ניסוח שאלות מחקר שימושיות, עיצוב מחקר, איסוף נתונים, ניתוח, כתיבה והצגה. שיעורי השלמה גבוהים בחינוך לתארים מתקדמים קשורים לאיכות קורסי שיטות מחקר…

תגר הסטודנטים הבינלאומי והסתגלות למכללה Hsiao-ping Wu, 1 אסתר גרזה , 1 ונורמה גוזמן 2 להראות יותר עורך אקדמי: דוד נוימן קיבלו 14 בספטמבר 2014 מתוקן 30 בדצמבר 2014 מְקוּבָּל 15 בינואר 2015 יצא לאור 23 בפברואר 2015 תַקצִיר ההרשמה של סטודנטים בינלאומיים להשכלה גבוהה בארה"ב התרחבה במידה ניכרת בעשורים האחרונים. במחקר זה, נבדקו חוויותיהם של סטודנטים בינלאומיים במסגרות אקדמיות וחברתיות-תרבותיות. באמצעות ראיונות איכותניים, הממצאים חשפו שסטודנטים בינלאומיים מתמודדים עם אתגרים אקדמיים, בידוד חברתי והתאמה תרבותית. באופן ספציפי, אתגרים אקדמיים כללו תקשורת עם פרופסורים, חברים לכיתה וצוות. כתוצאה מכך, הם צריכים להתמודד עם בידוד חברתי כאשר הם עוסקים בפעילויות קבוצתיות שונות. מבחינה תרבותית, הם צריכים להתעמת עם דרכי החשיבה והעשייה השונות בארה"ב. על מנת להתגבר על אתגרים אלו, הסטודנטים אימצו משאבים שמקורם בעיקר מהאוניברסיטה כדי להתגבר על אתגרים אלו. לפיכך, כפי שהוכח במחקר זה, לאחר הבנה טובה יותר של האתגרים האקדמיים של סטודנטים אלה, סגל האוניברסיטה והצוות יכולים לזהות את צרכי הסטודנטים ולהציע ביעילות משאבים ושירותים תומכים בקמפוס. האוניברסיטה צריכה להיות מוכנה לפגוש סטודנטים לא רק מבחינה אקדמית אלא גם מבחינה חברתית ותרבותית. מחקר זה גם מצביע על כך שכמה הכנות צריכות להתבצע על ידי האוניברסיטה שתחבק סטודנטים בינלאומיים עם הגעתם. 1. הקדמה לאור הדרישה האחרונה לבינלאומיזציה ולגלובליזציה של העולם שלנו, נוצרה ניידות סטודנטים חוצת גבולות ברחבי העולם [ 1 ]; הזרם של סטודנטים בינלאומיים בארצות הברית (ארה"ב) גדל באופן משמעותי. לפי דו"ח הדלתות הפתוחות של 2011 [ 2 ], חלה עלייה של חמישה אחוזים בסך הסטודנטים הבינלאומיים שהגיעו לארה"ב או 723,277. טבלה 1 מציגה את 10 מקומות המוצא המובילים של סטודנטים בינלאומיים משנת 2009 עד 2011. כפי שמודגם בטבלה, רוב הסטודנטים הבינלאומיים הם מרקע אסיאתי כמו סין, הודו, דרום קוריאה וטייוואן. בנוסף, נתוני שכר דירה עדכניים מדוחות דלתות פתוחות בשנת 2012 [ 3] המשיכה להראות מספר גדל והולך שעומד על 764,495 בארה"ב. שולחן 1 10 מקומות המוצא המובילים של סטודנטים בינלאומיים, 2009/10-2010/11. 2. הערך של חיבוק סטודנטים בינלאומיים סטודנטים בינלאומיים לומדים באלפי מכללות ואוניברסיטאות בכל 50 מדינות ארה"ב [ 4 ]. הם תורמים לגיוון ולבינלאומיזציה של הכיתות, הקמפוסים והקהילות שלהם. לדוגמה, תלמידים אלו מוסיפים נקודות מבט שונות בכיתה ומגבירים את ההבנה וההערכה ההדדית של ההבדלים שנמצאים ברחבי העולם. לכן, חיוני לאמץ סטודנטים בינלאומיים בקמפוסים בארה"ב בגלל תרומתם שהשפיעה לטובה על אוכלוסיית הסטודנטים בכל כך הרבה רמות שונות. רמות אלו המושפעות כוללות יוקרה אקדמית, חילופי תרבות והכנסות כספיות. מלכתחילה, בקרב סטודנטים שונים, סטודנטים בינלאומיים הם חיוניים ביותר להשכלה גבוהה בארה"ב הן עבור יוקרה אקדמית והן עבור הטבות כספיות [ 1 ]. Celleja [ 5 ] מצא כי לסטודנטים אמריקאים יכולים להיות יתרונות אם הם לומדים בבית ספר בו נרשמים מספר ניכר של תלמידים בינלאומיים. לדוגמה, סטודנטים בינלאומיים משפרים את המצוינות האקדמית של המכללות והאוניברסיטאות שבהן הם לומדים מכיוון שהם מוכנים היטב מבחינה אקדמית. סטודנטים בינלאומיים רבים נמצאים בדירוג גבוה במדינות מוצאם; עם זאת, עליהם לעמוד בדרישות גם בהיבטים אקדמיים ושפהיים. כלומר, תלמידים אלה מביאים דרכי חשיבה שונות ומזרזים תחרות אקדמית. שנית, סטודנטים בינלאומיים מהווים מקור יותר ויותר רלוונטי וחשוב לגיוון בקמפוסים של המכללות. הם מעשירים את המגוון התרבותי של הקמפוסים בתרבות הביתית ובחוויות האתניות שלהם. בנוסף, סטודנטים בינלאומיים עוזרים לסגל ולסטודנטים לפתח את הרגישויות והכישורים התרבותיים שלהם בעבודה עם אנשים מרקעים שונים. סטודנטים בינלאומיים יכולים לספק הזדמנויות לסגל האמריקאי, לסטודנטים ולחברה האמריקאית לחוות שפות, תרבויות ומסורות שונות. האמר וחב'. [ 6] גילה כי "ככל שחוויית השוני התרבותי של האדם הופכת מורכבת ומתוחכמת יותר, היכולת הפוטנציאלית של האדם ביחסים בין-תרבותיים גדלה" (עמוד 423). יתרה מכך, ככל שאדם נחשף לתרבויות מגוונות, יש לו הזדמנויות מרובות להשוות ולבנות השקפת עולם מגוונת יותר. שלישית, סטודנטים בינלאומיים מייצגים גם השקעה גדולה ביחסים כלכליים ובינלאומיים עבור אוניברסיטאות אמריקאיות [ 2 ] באמצעות הוצאותיהם על שיעורים והוצאות מחיה. רוב מימון הסטודנטים הבינלאומי מגיע ממקורות אישיים ומשפחתיים או מקורות אחרים מחוץ לארצות הברית. סטודנטים אלה מסייעים לאוניברסיטאות לייצר הכנסות גבוהות יותר במונחים של שכר לימוד ועמלות אחרות. לכן, מנקודת מבט כלכלית, סטודנטים בינלאומיים תורמים כלכלית משמעותית לאוניברסיטאות אמריקאיות ואם הצרכים שלהם יתמלאו, הם יכולים להיות הגשר הטוב ביותר לסטודנטים בינלאומיים עתידיים שימשיכו בתהליך תורם זה. עם זאת, סטודנטים בינלאומיים רבים מתמודדים עם אתגרים כשהם רודפים אחר השכלה גבוהה מחוץ למדינות מולדתם [ 7 , 8 ]. הם מתמודדים עם מכשולים, כמו אוכל שונה, נסיבות חיים לא מוכרות, בעיות כלכליות, איזון עבודה, לימוד לוחות זמנים, סגנונות למידה או כל קושי הקשור לשפה, תרבות ומחסומים אישיים. סדרה של קשיי מעבר יכולה להיות מחיי היומיום להסתגלות תרבותית [ 9 , 10]. אם מכללות אמריקאיות מתכוונות לאמץ סטודנטים בינלאומיים בקמפוסים שלהן, יש לטפל בבעיות הללו ולהתאים אותן. המחקר הנוכחי, לפיכך, ממוקם על סמך הדברים הבאים: טקסס מדורגת גבוה באירוח סטודנטים בינלאומיים בהשכלה גבוהה בשנים האחרונות. המכון לחינוך בינלאומי (2012) הראה גם שטקסס היא אחת משלוש הבחירות המובילות כאשר סטודנטים בינלאומיים לומדים בחו"ל. מסיבות אלו, מחקר איכותני זה יחקור את שאלות המחקר הבאות: (1) מהם המאבקים האקדמיים, החברתיים והתרבותיים של סטודנטים בינלאומיים בטקסס? (2) אילו תמיכה ומשאבים דרושים כדי להתגבר על מאבקים אלה? 3. מסגרת תיאורטית סטודנטים בינלאומיים אינם יכולים להימלט מההלם התרבותי ומהשינוי שהם חווים במהלך לימודיהם בארה"ב. לפיכך, ניתן לייחס את השינויים הללו לתהליך התרבות. שינויים אלו מתרחשים על פני תחומים פיזיים, ביולוגיים, תרבותיים, חברתיים ופסיכולוגיים (התנהגות ומצב בריאות נפשית) [ 11 ]. ברי [ 12] הציע מודל עסקה של מתח והתמודדות, שבו הוא משער שהבריאות הפסיכולוגית וההסתגלות מושפעות מחוויית התרבות של הפרט, מהערכת גורמי הדחק התרבותיים וממיומנויות ההתמודדות בהן נעשה שימוש. תהליך התרבות יכול להיות חיובי, לשפר את סיכויי החיים ואת הבריאות הנפשית של הרוב/התרבות השלטת, או שהוא יכול להיות שלילי. החלק השלילי של תהליך התרבות יכול להתרחש עקב האופי המאתגר מטבעו של שינוי והסתגלות לציפיות תרבותיות וחברתיות חדשות [ 11 , 13]. באופן דומה, הצלחת שהייה או שהייה זמנית בתרבות חדשה נתפסת לעתים קרובות בספרות הפסיכולוגית במונחים של "התאמה". זה יכול להתרחש בשני היבטים, דהיינו, הסתגלות פסיכולוגית וסוציו-תרבותית [ 14 ]. התאמות פסיכולוגיות מוגדרות כקשורות לבריאות הנפשית ולרווחה הכללית של מהגר [ 15 ], בעוד שההתאמה החברתית-תרבותית מוגדרת כקשורה לגורמים ההתנהגותיים והקוגניטיביים הקשורים לביצועים יעילים במהלך מעבר בין-תרבותי [ 16 ]. 4. סקירת ספרות עבור רוב הסטודנטים הבינלאומיים, כניסה לאוניברסיטאות ומכללות בארה"ב יכולה להיות מעבר תרבותי מכריע בחיים. מחקרים רבים [ 17 – 21 ] חקרו את האתגרים והמכשולים שחווים סטודנטים בינלאומיים הלומדים במוסדות להשכלה גבוהה בארה"ב. קשיים אלו כוללים, בין היתר, קשיי שפה, קשיי הסתגלות לתרבות האקדמית, אי הבנה וסיבוכים בתקשורת עם סגל ועמיתים; מתח, חרדה, תחושת בידוד, חוויות חברתיות, הלם תרבותי, קשיים כלכליים, היעדר מגורים מתאימים, בידוד ובדידות, וכל הסתגלות בחיי היומיום שלהם. בהיבטים רבים, סטודנטים בינלאומיים תופסים את הבידוד והבדידות כאשר הם לומדים בארה"ב. במחקר שנערך לאחרונה בקרב 900 סטודנטים בינלאומיים באוסטרליה, ראסל וחב'. [ 22 ] מצא כי 41% מהסטודנטים הבינלאומיים חווים רמות משמעותיות של מתח. לחץ זה יכול לנבוע מגעגועים הביתה, הלם תרבותי או אפליה נתפסת. יי וחב'. [ 23] ערך מחקר באוניברסיטה גדולה בטקסס על ניצול שירותי ייעוץ על ידי סטודנטים בינלאומיים. מחקר זה נועד להבין מדוע סטודנטים בינלאומיים מחפשים שירותי ייעוץ. הנתונים שנאספו במשך שש שנים של המחקר הצביעו על כך שסטודנטים בינלאומיים רבים, כאשר יש להם קשיים או חששות פסיכולוגיים, נשענים על בני משפחה וחברים. למרבה הצער, לא לכל התלמידים יש את התמיכה שהם צריכים ואנשים רבים לא היו אמפתיים לארח סטודנטים בינלאומיים. למרות שהאוניברסיטה סיפקה שירות ייעוץ, הוא לא היה בשימוש נרחב על ידי סטודנטים בינלאומיים. רבים ראו בייעוץ תחליף למשפחה וחברים, רק אם לתלמיד אין חברים או קרובי משפחה. לאחר מכן, אתגרים רבים מתרחשים גם במסגרת האקדמית. השפה נחשבת לאחת הבעיות האקדמיות הגדולות ביותר המונעות הסתגלות חלקה של סטודנטים בינלאומיים [ 24 ]. המחקרים הבאים הדגישו את האתגרים של סטודנטים בינלאומיים בלמידה האקדמית שלהם. פרוברטסון וחב'. [ 25 ] סקר את חוויות הצוות עם סטודנטים בינלאומיים. הממצאים הצביעו על כך שהצוות לא היה אמפתי בשל מיומנות השפה של התלמידים. הם מתחו ביקורת על סטודנטים בינלאומיים שלא לקחו אחריות על התקדמותם האקדמית. מחקרים רבים דנו גם באתגרים של תלמידים בשפה ובחיים החדשים שלהם בארה"ב. ליו [ 26] השתמשה בחוויותיה שלה כדוגמה כדי לדון במאבקיה כסטודנטית בינלאומית בקנדה. ליו הביעה שחוסר השליטה שלה באנגלית הפך למחסום להשתתפות מוצלחת בקהילה המארחת. היא לא הצליחה להבין על מה המדריכים וחבריה לכיתה מדברים בכיתותיה לתואר שני. היא אפילו התקשתה לפתור בעיות יומיומיות, כמו לנסוע באוטובוסים הנכונים, קניות במכולת או לבקש עזרה. מלבד הבידוד מחברים לכיתה, סטודנטים בינלאומיים רבים התמודדו גם עם האתגרים של פרופסורים. לדוגמה, Terui [ 27 ] בדק שישה מאבקים של סטודנטים בינלאומיים באינטראקציה עם דוברי שפת אם באמצעות שיטות אתנוגרפיות. ממצאים ממחקר זה הראו שסטודנטים בינלאומיים נאלצו להעמיד פנים שהם מבינים את תכני השיחה שהוחלפו עם דוברי אנגלית שפת אם בשל מיומנות השפה המוגבלת שלהם. לעיתים, רמת שליטה נמוכה באנגלית הייתה גורמת לרושם שלילי מצד פרופסור מכיוון שהפרופסור תפס שהסטודנט הבינלאומי אינו מוכן היטב לשיעור. באופן דומה, מחקר אחר גם הדגים בעיה בין פרופסור לסטודנטים הבינלאומיים שלהם בגלל שליטה בשפה. Beoku-Betters [ 28] צפו במדעניות אפריקאיות שהיו סטודנטיות לתארים מתקדמים באוניברסיטאות מערביות. הממצא הראה כי פרופסורים הטילו ספק ביכולתם של סטודנטים בינלאומיים להשלים מטלות בקורס, עודדו סטודנטים בינלאומיים לקחת שיעורי תיקון, וביקרו בקלות את המבטאים של סטודנטים בינלאומיים. התוצאה של טיפול מסוג זה מטעם הפרופסור באוניברסיטה גרמה לסטודנטים בינלאומיים להרגיש שאין להם תמיכה בעת הצורך בבית הספר, והם תפסו את התגובות הללו מהפרופסור כיחס של דעות קדומות כלפיהם. מחקרים אלו מראים שלסטודנטים בינלאומיים אין תמיכה בלמידה האקדמית שלהם. גזענות וסטריאוטיפים עדיין קיימים עבור סטודנטים בינלאומיים, וזהו ממצא חשוב שיש לקחת בחשבון שאוניברסיטאות צריכות לקחת בחשבון כאשר מארחים סטודנטים בינלאומיים. למרות שישנם יתרונות שסטודנטים בינלאומיים יכולים לתרום, סטודנטים בינלאומיים רבים עדיין חווים דעות קדומות ואפליה מצד סטודנטים אמריקאים. צ'רלס-טוסן וקרוסון [ 29 ] בחנו 188 סטודנטים אמריקאים גישה שלילית כלפי סטודנטים בינלאומיים. הממצאים הצביעו על כך שסטודנטים אמריקאים מודאגים מכך שסטודנטים בינלאומיים מהווים איומים על רווחתם הכלכלית, ההשכלה, הפיזית, האמונות, הערכים ומעמדם החברתי מדעות קדומות נגד מהגרים. כלומר, היעדר תקשורת בין-תרבותית גורם לחרדה לתקשר עם אנשים מקבוצות שונות. כאשר לאנשים יש חרדה מאינטראקציה עם אנשים מתרבויות שונות, הם ייצרו סטריאוטיפ שלילי הנוגע להתנהגותם של עולים חדשים. לדוגמה, Hitlan et al. [ 30] חקר את הקשר בין איומים מציאותיים וסמליים ודעות קדומות כלפי מהגרים מקסיקנים וערבים בדרום מערב ארה"ב. הממצא העלה כי דעות קדומות כלפי מהגרים מקסיקנים וערבים קשורות לאיומים מציאותיים וסמליים. להיפך, Severiens and Wolff [ 31 ] מצאו כי סטודנטים המרגישים בבית, אשר מחוברים היטב לסטודנטים אחרים ולפרופסורים ואשר לוקחים חלק בפעילויות חוץ-בית ספריות, נוטים יותר להישמר בבית הספר ולסיים בהצלחה את האוניברסיטה. . כלומר, לתמיכה מהמשפחה ומהחברה יש השפעה חיובית על הצלחת הלימוד של התלמידים [ 32 ]. בשלב הבא, האתגרים של סטודנטים בינלאומיים הם גם סוציו-תרבותיים. בהגיעם ממדינה אחרת, סטודנטים בינלאומיים עשויים להתמודד עם קשיים רבים בחיי היומיום שלהם. כשהם מגיעים למדינה חדשה, סטודנטים בינלאומיים מתמודדים עם המציאות של צורך למצוא מקומות מגורים ומציאת בנקים להפקדה ומשיכת כסף ותחבורה על ידי מציאת אוטובוסים או קניית מכוניות לנוע והגשת בקשה לכרטיסי אשראי. הישרדות בקהילה חדשה היא השיעור הראשון שעמו הם צריכים להתמודד, והם צריכים שתהיה להם מערכת תמיכה כשהם מגיעים חדשים. לאחר השתקעות במקום חדש, גם סטודנטים בינלאומיים יחוו הלם תרבותי. הספרות שלעיל דנה בדוגמאות שונות מאוכלוסיות שונות, ומחקרים אלה הדגימו את הלחץ התרבותי של הסטודנטים הבינלאומיים. הלחץ התרבותי מתייחס למגוון תוצאות שליליות עבור סטודנטים בינלאומיים. לדוגמה, הספרות ציינה שהאתגרים שחווים סטודנטים בינלאומיים מעוררים לעתים קרובות תחושות של אי שקט, חוסר ביטחון, דיכאון, חרדה ואובדן [ 33 , 34 ] או לחצים אקדמיים, קשיי שפה, רגשי נחיתות, קשיים בהסתגלות לאוכל חדש. או ערכים תרבותיים, חוסר תמיכה, אפליה נתפסת וגעגועים הביתה (למשל, [ 35 , 36 ]). למרות שאתגרים ואסטרטגיות התמודדות נדונו באופן אינטנסיבי בספרות, יש צורך במחקרים נוספים כדי לבחון אתגרים אלו, עם זאת, בהקשרים שונים. מחקר זה נועד לספק קו מנחה למוסד המשרת היספני בחלק הדרומי ביותר של ארה"ב. לכן, יש הנחה שסטודנטים בינלאומיים יתמודדו עם יותר אתגרים בהקשר פחות מגוון. 5. שיטה 5.1. עיצוב מחקר גישת מחקר מקרים איכותי אומצה מכיוון שמטרת מחקר זה הייתה להבין לעומק את סוגיית ההסתגלות העומדת בפני סטודנטים בינלאומיים הלומדים בעיר בחלק הדרומי ביותר של ארה"ב. מקרה חקר הוא שיטת המחקר האיכותנית המתאימה ביותר למחקר הנוכחי מכיוון שהיא "מתרכזת בידע חוויתי של המקרה ובתשומת לב קרובה להשפעת ההקשרים החברתיים, הפוליטיים ואחרים שלו" [ 37 , עמוד 444]. 5.2. משתתפים עשרה משתתפים זוהו כסטודנטים בינלאומיים שלמדו בתוכניות לתואר ראשון ושני בחלק הדרומי ביותר של ארה"ב. באמצעות דגימת נוחות, הייצוגיות הייתה מוגבלת במחקר זה; עם זאת, על מנת ליצור ייצוגיות רבה יותר נשלטו כמה משתנים דמוגרפיים. לדוגמה, המשתתפים נבחרו ממדינות שונות, כגון סין, טייוואן, דרום קוריאה, יפן, ערב הסעודית ומקסיקו. רקע דומה עזר לחוקרים לבסס את הקשר עם המשתתפים שלנו. בהתבסס על הידידות עם כל המשתתפים, אנו רואים את עצמנו כחוקרים מנקודת מבט פנימית. תפקיד פנימי זה אפשר לנו לערוך מחקר עם אוכלוסייה שגם אנחנו חברים בה. אנו חולקים זהות, שפה ובסיס חווייתי דומים עם המשתתפים. תפקיד פנימי זה גם אפשר לנו קבלה מהירה ומלאה יותר על ידי המשתתפים שלנו. המשתתפים היו בדרך כלל יותר פתוחים איתנו כך שאפשרו איסוף עומק גדול יותר של נתונים. במהלך המחקר שלנו, פיתחנו ידידות קרובה עם המשתתפים שלנו. פגשנו את המשתתפים שלנו בפסטיבלים ובארוחות ערב; לכן, מערכת יחסים זו אפשרה למשתתפים שלנו לחלוק את חוויותיהם בארה"ב. טבלה 2מפרט את הנתונים הדמוגרפיים של עשרת התלמידים והם נבחרו על סמך קריטריונים אלה. (1) הם נרשמו לתכנית לתואר ראשון או לתואר שני באוניברסיטה בארה"ב. (2) משך המגורים היה פחות משנתיים בארה"ב. גם משך השהות עשוי להשפיע על קשיי ההסתגלות, ולכן מחקר זה התמקד בסטודנטים שזה עתה הגיעו לארץ. (3) לסטודנטים התנסו בשיעורי שפה. שולחן 2 דמוגרפיה של המשתתפים. 5.3. איסוף נתונים מפגשי ראיונות נערכו במשרדו של החוקר או בדירת המשתתפים אם למשתתפים לא הייתה הסעה. כל ראיון נמשך 70 דקות. הראיונות צולמו באודיו או בווידאו. שאלות הראיון קשורות לחוויות של סטודנטים בינלאומיים מאז שהגיעו ללמוד בחלק הדרומי ביותר של ארה"ב. אימצנו את הראיון המובנה למחצה במחקר זה; לפיכך, כל משתתף השיב לאותן שאלות מחקר, ונוכל לחקור מידע נוסף על סמך התשובות שלהם. הרציונל של שימוש בגישה זו הוא להבין את נקודת המבט של הנשאל במקום לעשות הכללות לגבי התנהגות. הערך של ראיון מסוג זה אפשר הזדמנויות לחקור תחומים שלא שקלתי קודם לכן [ 38]. הראיונות נערכו בעיקר באנגלית. הראיונות הועתקו מיד לאחר מכן. ההשתקפות וההערות של החוקר הוכנו גם כדי להשוות לתמלולי ראיונות. 5.4. ניתוח נתונים בהתבסס על מחקרים איכותיים רבים, ניתוח הנתונים היה בעיקר אינדוקטיבי תוך הנחה על ידי הספרות. ראיונות בודדים תומללו ונבדקו. הנתונים קודדו באמצעות תהליך של קידוד פתוח, ונושאים שהופיעו נותחו הן בנפרד והן בראיונות להמשך ניתוח. קטגוריות אלו לפי סדר התמלילים המקודדים היו (1) מאבקים וקשיים בהם נתקלו המשתתפים במסגרות שונות (אקדמיות, חברתיות ותרבותיות); (2) אסטרטגיות שננקטו כדי לפתור קשיים אלה; ו (3) המלצות לאוניברסיטאות. תחת כל קטגוריה, כל נושא נדון, ואחריו אסטרטגיות פוטנציאליות המשמשות ומומלצות על ידי המשתתפים. 6. ממצאים ודיונים הממצאים חשפו שסטודנטים בינלאומיים נתקלו באתגרים שונים בארה"ב. הם צריכים להתמודד עם האנשים, החברה, בית הספר, המצב הפסיכולוגי ושינויים התנהגותיים כדי להסתגל לסביבה החדשה. הממצאים יהיו קטגוריות מהיבטים אקדמיים, חברתיים ותרבותיים. במסגרת המאבק האקדמי, היו ארבעה נושאים הקשורים לקשיים שלהם בלמידה אקדמית. 6.1. מחסום אקדמי המשתתפים בילו חלק ניכר מהזמן בדיון בנושאים הקשורים למחקר במהלך ראיונות. כל המשתתפים, ללא קשר למוצא תרבותי, טענו שהפרופסורים שלהם נחמדים, מקצועיים ונגישים. עם זאת, הם ציינו קשיים בתקשורת עם הפרופסורים שלהם עקב מחסומי שפה, הבדלי תרבות וציפיות שונות מפרופסורים. נושא 1 (אינטראקציה עם פרופסורים). קשיי האינטראקציה והתקשורת קרו בכיתה. זה קרה לסטודנטים הן מתרבויות הקולקטיביזם והן מתרבויות האינדיבידואליזם. לדוגמה, משתתף (קטע 1) ציין שזה נחשב להתנהגות גסה אם אתה מפריע לפרופסור כשהוא מדבר. בנוסף, סטודנטים בינלאומיים דואגים גם להכרה בסטודנט בינלאומי. הסטודנטים הביעו שההכרה חשובה להם מכיוון שהם היו רוצים לקבל יותר התאמה מפרופסורים וחברים לכיתה (קטע 2). קטע 1 ניסיתי גם להרים את ידי לשאול שאלה. עם זאת, לא דיברתי עד שהפרופסורים ראו אותי. נאלצתי לחכות. בקוריאה, לא טוב להפריע לדבר של פרופסור. אם התעלמו ממני, והנושא שאוכל להשתתף בו עבר. הפרופסור המשיך לדבר עם חברים אחרים לכיתה אפילו שהם לא הרימו ידיים. אז אני פשוט לא מביע את דעתי לשאלות הפרופסור. אף אחד לא יחכה לי. הם פשוט ממשיכים לדבר (חנה, קוריאה). קטע 2 הייתי סקרן אם הפרופסור שם לב שאני סטודנט בינלאומי או לא. אני רוצה להשתתף, אבל דאגתי שהוא לא יכול להבין אותי. אני מניח שהוא עשוי להיות שאלה שלא למדתי קשה אם אני יכול לבטא את עצמי בצורה ברורה. לפעמים, גם הציונים והכתיבה שונים מאוד. איך הם דירגו את המאמר היה שונה מאוד ממה שהכרתי. למשל, הם רצו שאכתוב את הרעיון שלי בצורה יותר ישירה, דווקא בצורה מתוחכמת. ניסיתי כמיטב יכולתי ללמוד בכיתה, ולפעמים, אני צריך יותר זמן כדי להתרגל לזה (סאיורי, יפן). נושא 2 (בידוד מחברים לכיתה). בידוד מתרחש כאשר מתרחשים התאמה ויצירת חברים. סטודנטים בינלאומיים במחקר זה נתקלו בבידוד שונה בכיתה ובחיי החברה שלהם. תלמידים אלה בדרך כלל לוקחים תפקיד פסיבי יותר בהתחלה, אך בסופו של דבר הם מגלים אסטרטגיות שונות לערב באירועים החברתיים או בדיון בכיתה. קטע 3 הצטרפתי למועדון הפריזבי. כשהם בהו כדי לבחור חברים לקבוצה, תמיד הייתי האחרון שנבחר. [שאל החוקר]: למה אתה חושב שלא בוחרים בך בהתחלה? אני לא יודע למה! אולי הם חושבים שאני סטודנט בינלאומי, או שהם לא בטוחים מי אני שאצטרף לצוות שלהם. אני רגיל לזה. אני צריך לשאול קבוצה שצריכה עוד אנשים להצטרף (ריי, סין). קטע 4 פרופסורים השתמשו בדיונים קבוצתיים רבים בכיתה. חבריי לכיתה בדרך כלל לא הזמינו אותי להצטרף לדיון הקבוצתי שלהם. (קימיקו, יפן). קטע 5 הקושי העיקרי שלי עכשיו הוא "להכיר חברים" בכיתה ובחיי היום יום. עכשיו, רוב החברים שלי הם מארגון סטודנטים יפני. אני לא יודע איך להתיידד עם חברי לכיתה. אני מחכה שחבריי לכיתה יבואו לדבר איתי (סאיורי, יפן). נושא 3 (מחסום שפה). השפה מהווה מכשול גדול בהסתגלותם האקדמית של המשתתפים. משתתפים רבים ציינו שאנגלית אמריקאית מהווה אתגר עבורם למרות שלמדו אנגלית במשך מספר שנים במדינות מולדתם. קשיי השפה הם ממבטאים שונים, קצב דיבור והגייה שונים. עבור משתתפים רבים, הם צריכים להשקיע זמן נוסף בשיפור האנגלית שלהם. קטע 6 אני לא יכול להבין מילים רבות בהקשבה, במיוחד את קצב הדיבור וההגייה. אני לומד את שיעור האנגלית בארה"ב. אני גם לוקח שיעור אנגלית בארץ הולדתי; עם זאת, הם שונים מאוד. אני יכול להבין טוב מאוד את האנגלית בארץ הולדתי. אני מרגיש שזו גרסה פשוטה יותר להבנה. הנה, זה מאוד מהיר. עכשיו, אני רק יכול לשמוע את קטע השיחה. לפעמים, אני יכול להבין את המשמעות הלא נכונה. חבריי לכיתה צוחקים, אבל אני לא (קימיקו, יפן). קטע 7 מיומנות השיחה באנגלית קשה כשאני הולך לבנק ומתקשר לחברת הכבלים. לעתים רחוקות אני מבין את כל השיחה כשאני מתקשר להגדרת חשבון האינטרנט שלי. אני צריך לבקש מהם לדבר לאט, ולחזור שוב. אני מרגיש רע מאוד (מאי, וייטנאם). קטע 8 השליטה שלי באנגלית לא כל כך טובה עכשיו. לפעמים, אני באמת לא מצליח להבין את ההרצאה. הקריאה קשה מאוד. הן הרבה מילים שאני לא מצליח להבין. כשהפרופסור מינה אותנו לקבוצת הדיון, נותרתי בחוץ. ייתכן שבני גילי לא ירצו לתת לי להצטרף לקבוצה שלהם. הם מדברים כל כך מהר, והם פשוט אומרים את זה בקול. קשה לעקוב לפעמים (חנה, קוריאה). נושא 4 (לחץ הציפיות של ההורים). סטודנטים בינלאומיים רבים נשאו ציפיות ההורים כאשר הם לומדים בארה"ב. ציפיות אלו כללו את תוצאת הלמידה של שליטה בשפה האנגלית, השלמת לימודים לתואר ראשון או שני, תמיכה כספית וקריירה עתידית. בדרך כלל, ההורים השקיעו יותר שכר לימוד מאשר סטודנטים מקומיים, כך שלסטודנטים בינלאומיים יש יותר לחץ לעמוד בציפיות הללו תוך פרק זמן קצר. קטע 9 כשהתקשרתי הביתה, ההורים שלי תמיד שואלים אם אני כבר יכול לדבר אנגלית. זה אומר…הם ציפו שאדבר אנגלית שוטפת. או, הם שאלו: מה שלום הקורסים שלי? הרגשתי מאוד מלחיץ להגיד להם מתי אני צריך יותר זמן. אני גם רוצה לסיים את לימודיי בהקדם האפשרי בגלל העלות הגבוהה של שכר הלימוד. תכננתי לא לחזור לארץ הולדתי לפני שאסיים את כל הקורס (צ'ן, טייוואן). 6.2. מחסום חברתי נושא 5 (דפוסי תקשורת). תלמידים בינלאומיים מתמודדים עם קשיים לא רק בכיתה אלא גם בחיי החברה שלהם. לדוגמה, כאשר סטודנטים בינלאומיים הצטרפו לאירועים חברתיים שונים, הם הצהירו שעליהם להתמודד עם דפוסי תקשורת שונים. לדוגמה, האינטראקציה של מתן מתנות שונה בתכלית בארה"ב מארץ הולדתם. בתרבות המערבית, מקובל לפתוח מתנה מיד כדי להראות הערכה. עם זאת, אנשים בתרבות המזרח לא רגילים לפתוח מתנות בפני אנשים אחרים. לפעמים, זה גורם אי שקט לסטודנט הבינלאומי. המשתתפים גם ציינו כי דפוסי התקשורת שונים מאוד, ולכן הם צריכים להתמודד עם סרבול מסוים באינטראקציה החברתית. קטע 10 הלכתי למסיבת חג המולד, וחבר שלי נתן לי כרטיס ומתנה. אמרתי תודה ושמתי את זה בתיק שלי. החברים שלי ביקשו ממני לפתוח ולקרוא את הכרטיס. הרגשתי נבוך, ואמרתי מאוחר יותר (צ'ן, טייוואן). רוב המשתתפים דיווחו שחוו בידוד חברתי ובדידות. זה היה קשה במיוחד עבור אותם תלמידים שלא היו קרובים או מכרים בקרבת מקום. רבות מהאמירות בקטגוריה זו היו קשורות לקשיים בפיתוח חברות עם תלמידי הבית. קטע 11 אני מרגיש שאין לי הזדמנות לקיים אינטראקציה עם חברי לכיתה אלא בשיעור אחד או שניים. באתי ללמוד לבד, ואין לי קרובי משפחה בארה"ב עבור חבריי לכיתה, כולנו נפגשים כמה פעמים בשבוע, אבל לא דיברנו על הרבה דברים אישיים. יש להם חברים ומשפחה משלהם. בדרך כלל, הם נעלמים לאחר השיעור (ליו, סין). 6.3. מחסום תרבותי המשתתפים היו מתרבויות מגוונות, שנבדלו מהתרבות האמריקאית. לכן, הלם תרבותי נחווה [ 39 – 41 ] על ידי המשתתפים עקב סוגים שונים של אמונות ומערכות ערכים. כאשר נכנסו לתרבות חדשה, הם היו צריכים להתמודד עם מערכות ערכים שונות, דפוסי תקשורת, סימנים וסמלים של מגע חברתי ודפוסי יחסים בין-אישיים. לדוגמה, סטודנטים בינלאומיים התמודדו עם נורמות ההתנהגות כלפי זמן בתרבויות שונות. לפעמים, זה יכול בקלות לגרום לאי הבנה ואי שקט. נושאים ספציפיים יותר קשורים נדונים בהמשך. נושא 6 (תגובה לרעיון של דייקנות) קטע 12 קבעתי תור עם מורה במרכז הכתיבה; עם זאת, עדיין נאלצתי לחכות 30 דקות. אני לא חושב שזה הגיוני (יאנג, סין). קטע 13 הייתי צריך לעשות מבחן נהיגה. למרות שהלכתי מוקדם יותר לחכות, אני עדיין צריך לחכות לפחות שעתיים כדי לקבל את רישיון הנהיגה שלי. כל האנשים חיכו מחוץ למשרד, והייתי סקרן למה הם לא נתנו לאנשים להיכנס למשרד. במדינה שלי, אנשים לא צריכים לחכות. יוקצה להם מספר כרטיס, והם יוגשו כאשר יתקשרו אליהם (חנה, קוריאה). נושא 7 (תגובה לדעות קדומות נגד סטודנטים בינלאומיים). סטודנטים בינלאומיים ציינו דעות קדומות ואפליה בחייהם האקדמיים והחברתיים. לפיכך, הם נדחקו לשוליים בכיתה או באירועים חברתיים. המשתתפים ציינו שעמיתים אמריקאים עשויים שלא להבין את הרקע שלהם, והם הסיקו מסקנות עבורם. המשתתפים הצהירו שהם מוכנים לחלוק את הרקע שלהם כדי לעזור למה שהאמריקאים יודעים עליהם. הצהרה זו ציינה כי סטודנטים בינלאומיים מוכנים לחלוק את קולם כדי לקדם הבנה הדדית בתרבות שונה. קטע 14 שמעתי כמה מחבריי אמרו שהם (אמריקאים) לא אוהבים סטודנטים בינלאומיים. אני לא בטוח למה. אז זה גורם לי להרגיש שאולי אני לא פופולרי על ידם. עכשיו, אין לי יותר מדי סיכוי להכיר אנשים חדשים. למעשה, אני מוכן לחלוק את הרקע שלי. הם עשויים לשנות את החשיבה שלהם לאחר מכן (עומר, ערב הסעודית). 6.4. אסטרטגיות התאמה לימודים בחו"ל אינם חפים מאתגרים, וישנן עדויות לכך שסטודנטים בינלאומיים חווים מגוון בעיות הסתגלות שיכולות להשפיע על לימודיהם ועל הניסיון הכולל שלהם. בעוד שאוניברסיטאות מספקות לעתים קרובות שירותי תמיכה לסטודנטים בינלאומיים, הסיפורים האישיים של סטודנטים בינלאומיים, זיהוי אתגרים ואסטרטגיות להתגבר עליהם יכולים להיות מועילים לסטודנטים בינלאומיים אחרים. הנושאים הבאים סיפקו הוכחות לכך שהמוסד מילא תפקיד חשוב בתמיכה בהסתגלות של סטודנטים בינלאומיים. נושא 8 (ניצול משאבי בית הספר כאסטרטגיה). על פי המשתתפים במחקר זה, יש צורך בשירותי בית ספר בהתאמתם האקדמית לקמפוס בארה"ב. שירותים אלו כוללים אגודות סטודנטים, מרכז כתיבה, מרכז ייעוץ, פנאי וארגוני סטודנטים שונים. המשתתפים ציינו שמרכזי שירות אלו מספקים להם מרחב לשחרור מתחים, למצוא קבוצת תמיכה ולהשיג אסטרטגיות להתמודדות עם בעיות שונות. לדוגמה, סטודנטים בינלאומיים רבים הסתמכו על הספרייה כדי לשאול ספרים, ללמוד במקום שקט ולהשתמש במעבדה כדי ללמוד. התלמידים גם ביקשו עזרה ממרכז הכתיבה לתיקון נייר. אחת המשתתפות אף ציינה שהיא קבעה פגישה עם יועצת בקמפוס שלה בגלל הלחץ מבית הספר והאינטראקציה עם פרופסורים. נושא 9 (פעילויות מעונות וקמפוס). על מנת להתגבר על אתגרים אלו, המשתתפים לקחו תפקיד פעיל כדי לחקור את החברה והתרבות החדשה. לדוגמה, מעט משתתפים החלו לחפש שותף לדירה דובר אנגלית שפת אם כדי לשפר את מיומנותם באנגלית. אחד המשתתפים הצטרף לארגון סטודנטים אחר. באמצעות הסוציאליזציה, היא הייתה רוצה לחלוק את התרבויות שלה לסטודנטים אחרים בקמפוס, והיא הייתה רוצה לשקוע באינטראקציה עם דוברי אנגלית אחרים. כלומר, המשתתפים לוקחים תפקידים פעילים כדי לעסוק בפעילויות שונות בקמפוס על מנת להרחיב את הרשת החברתית שלהם. נושא 10 (תמיכה בשפה). למרות שרוב הסטודנטים הבינלאומיים אכן הראו בקיאות באנגלית בכתב ובהבנה כשהתקבלו למכללות ואוניברסיטאות בארצות הברית, הם התמודדו עם מספר קשיים כאשר נאלצו לתקשר בעל פה במסגרת אקדמית. כשלמד למגמה שלו, הוא ציפה לקבל יותר תמיכה בשפה. לדוגמה, קטע 15 מרמז כי משתתף זה (חן) ציפה שיהיה לו שותף לשיחה שיתרגל דיבור. קטע 15 למדתי שיעורי קריאה וכתיבה רבים באנגלית בארץ הולדתי. כשאני צריך לתקשר עם אנשים, אני מרגיש עצבני לדבר. לפעמים, לא הצלחתי להבין את הסלנג, או שהם מדברים כל כך מהר. מה שאני יכול לעשות זה ללכת למרכז הכתיבה כדי לתרגל דיבור עם מורים, או לקבוע פגישות נוספות עם שותפי השיחה שלי. (צ'ן, טייוואן). בנוסף, כדאי גם לקיים אוריינטציה לסטודנטים בינלאומיים [ 42 ]. מערכת החינוך האמריקנית שונה מאוד בהשוואה לרקע של סטודנטים רבים, כך שהאוריינטציה תסייע למוכנותם של סטודנטים בינלאומיים לחיות וללמוד בארה"ב. קטע 16 "בשבוע שלפני הסמסטר השתתפתי בהכוונה, אז נפגשתי עם סטודנטים בינלאומיים אחרים שהגיעו מתרבויות שונות. התחלנו לבלות ואני יכול להכריח את עצמי להשתמש באנגלית. לפחות, יכולות להיות לי הזדמנויות להשתמש בשפה" (יאנג, סין). נושא 11 (שירות ייעוץ בקמפוס). מבין עשרה משתתפים, יש רק משתתף אחד שציין את המשאב ממרכז הייעוץ בקמפוס. היא התרחקה מהוריה ומחבריה; לכן, היא הרגישה בודדה לפעמים. היא קבעה מספר פגישות עם היועץ כדי לדון במתח שלה, ברי [ 12 ], והיועץ סיפק לה הדרכה כדי לגרום לה להסתגל. נושא 12 (ארגון הסטודנטים). חשוב להגביר את האינטראקציה עם סטודנטים אמריקאים בקמפוס. לדוגמה, המשתתפים ציינו שהם גילו מועדוני סטודנטים שונים או עמותות שונות כדי להפחית את הבידוד מסטודנטים אמריקאים. כלומר, יצירת תוכניות לגישור בין התרבות הבינלאומית לארה"ב מומלצת מאוד. באמצעות אינטראקציות אלה, התלמידים ישפרו את כישורי השפה והתקשורת וגם יספקו להם הזדמנויות להבין ולהסתגל לתרבות ארה"ב. קטע 17 כשבחרתי במועדון הסטודנטים, הכרחתי את עצמי להצטרף למועדון סטודנטים של אמריקאים או בינלאומיים אחרים. אני יכול לתרגל את כישורי השפה שלי, ואני גם יכול להכיר תרבויות שונות. אני עדיין רוצה לבלות עם סטודנטים מהמדינה שלי, אבל אני רוצה שיהיו לי אנשים מרקעים שונים. אני יכול להשתמש באנגלית כדי לתקשר (מאי). חלק זה מציג את הממצאים ומספק פרשנויות נוספות שלהם. הממצאים הצביעו על כך שסטודנטים בינלאומיים התמודדו עם אתגרים שונים, והם השתמשו באסטרטגיות שונות כדי להתאים את עצמם. עבור אוניברסיטה המארחת סטודנטים בינלאומיים, הסעיפים הבאים ידונו בהשלכות שנלקחו ממחקר זה. 7. השלכות בהתבסס על ממצאי מחקר זה, נוצרו המלצות למוסדות להשכלה גבוהה בארה"ב כיצד לסייע לסטודנטים בינלאומיים להצליח. ראשית, מכללות ואוניברסיטאות צריכות להיות עם תוכנית אנגלית עבור סטודנטים בינלאומיים כדי לתמוך במיומנות השפה שלהם. מחסומי שפה עלולים להשפיע על הלמידה האקדמית של התלמידים, על ההשתתפות באירועים שונים ועל ההבנה התרבותית. אוניברסיטאות יכולות לארח סדנאות שבהן סטודנטים בינלאומיים יכירו את השימוש באנגלית, מילות סלנג נפוצות, ואת המידות החברתיות והתרבותיות של החברה האמריקאית על מנת לתקשר בצורה יעילה הן באקדמיה והן במסגרות לא אקדמיות. שנית, עבור סטודנטים ופקולטה בארה"ב, עליהם להיות מודעים לערך של חיבוק סטודנטים בינלאומיים והערכת השונות זה מזה. לדוגמה, בתי ספר יכולים לארח תוכניות התמצאות ללמידה מתלמידים בינלאומיים. הפקולטה צריכה לשקול גישה שווה והזדמנויות למידה לכל התלמידים. סטודנטים אמריקאים צריכים גם לפתח יכולת בין-תרבותית כדי ליצור אינטראקציה עם סטודנטים בינלאומיים, כגון מתן הכשרה לצוות, שיעבוד עם סטודנטים בינלאומיים. שלישית, שיעורים וייעוץ צפויים מכיוון שסטודנטים בינלאומיים זקוקים להדרכה כדי להצליח בלמידה האקדמית שלהם, ויש לתמוך בלחץ הפסיכולוגי שלהם. רביעית, האוניברסיטאות צריכות להציע לסטודנטים בינלאומיים אוריינטציה מיוחדת לגבי תרבות ארה"ב והתרבות האקדמית הכוללת. מאמצים כאלה עשויים לכלול סמינרים של אנשי מקצוע, סטודנטים בינלאומיים המספרים על החוויות שלהם בארה"ב וארגונים שבהם ניתן לפתח קשרי ידידות עם אנשים מקומיים. 8. מסקנות תוך שימוש בשיטות מחקר איכותיות, מחקר זה חקר את ההסתגלות האקדמית, החברתית והתרבותית של סטודנטים בינלאומיים. כדי לשמור על ההכללה, מחקר זה כולל סטודנטים בינלאומיים ממדינות שונות. הממצאים הצביעו על כך שסטודנטים בינלאומיים מתמודדים לעתים קרובות עם סדרה של קשיי מעבר בבואם ללמוד בארה"ב באוניברסיטאות ובמכללות. מצד שני, אתגרים אלה גם מניעים סטודנטים בינלאומיים לפתח אסטרטגיות לפתרון בעיות. כאשר הם הופכים ללומדים אוטונומיים, הם מפתחים אסטרטגיות למידה חדשות להתמודדות עם קשיים. ההסתגלות וההסתגלות דורשות זמן ומאמץ, והיא זקוקה לתמיכה רבה מהיבטים שונים. האוניברסיטה היא בדרך כלל המקום הראשון שבו ניתן לספק משאבים; 9. מגבלה ומחקר עתידי יש לפרש בקפידה את ממצאי המחקר הנוכחי מכיוון שמחקר זה התמקד בקבוצה מסוימת של סטודנטים בינלאומיים במוסד ספציפי. לפיכך, יכולת ההכללה של הממצאים מעבר לקבוצה זו של סטודנטים בינלאומיים מוגבלת. בשל מגבלת הזמן והמילים, מחקר זה לא דיווח עוד על משתנים אחרים, כגון מוטיבציה, רקע תרבותי, אישיות ויחס, כלפי מגורים ולימודים בארה"ב. מחקרים עתידיים צריכים לשקול לבחון מקרוב משתנים אחרים עבור קבוצות אלה. ניגוד עניינים המחברים מצהירים כי אין ניגוד עניינים בנוגע לפרסום מאמר זה. הפניות PG Altbach וג'יי נייט, "האינטרנציונליזציה של ההשכלה הגבוהה: מוטיבציות ומציאות", Journal of Studies in International Education , vol. 11, לא. 3-4, עמ' 290–305, 2007. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar המכון לחינוך בינלאומי, "25 מקומות המוצא המובילים של סטודנטים בינלאומיים", דוח דלתות פתוחות על חילופי חינוך בינלאומיים 2009/10-2010/11, 2011, http://www.iie.org/opendoors . צפה ב: Google Scholar Open Doors Fast Facts, "Open Door Report", 2012, http://www.iie.org/Services/Project-Atlas/United-States/International-Students-In-US . צפה ב: Google Scholar עובדות מהירות על דלתות פתוחות, דלתות פתוחות 2013: סטודנטים בינלאומיים בארצות הברית ולימודים בחו"ל על ידי סטודנטים אמריקאים נמצאים בשיא של כל הזמנים, 2013, http://www.iie.org/Who-We-Are/News-and- אירועים/מרכז לעיתונות/הודעות לעיתונות/2013/2013-11-11-פתח-דלתות-נתונים . D. Celleja, "העולם ליד דלתך", עסקים קנדיים , כרך. 73, לא. 20, עמ' 108–111, 2000. צפה ב: Google Scholar MR Hammer, MJ Bennett, and R. Wiseman, "The Inventory Development Intercultural: a measure of intercultural sensitivity," International Journal of Intercultural Relations , vol. 27, עמ' 421–443, 2003. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar WF Hull, Foreign Students in the United States of America: Coping Behavior within the Education Environment , Praeger, New York, NY, USA, 1978. O. Ozturgut ו-C. Murphy, "ספרות לעומת פרקטיקה: אתגרים עבור סטודנטים בינלאומיים בארה"ב", International Journal of Teaching and Learning in Higher Education , vol. 22, לא. 3, עמ' 374–385, 2009. צפה ב: Google Scholar MG Constantine, M. Kindaichi, S. Okazaki, KA Gainor, ו-AL Baden, "חקירה איכותית של חוויות ההסתגלות התרבותיות של נשות מכללות בינלאומיות באסיה," גיוון תרבותי ופסיכולוגיה של מיעוטים אתניים , כרך. 11, לא. 2, עמ' 162–175, 2005. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar E. Yoon ו-TAA פורטמן, "נושאים קריטיים של ספרות על ייעוץ לסטודנטים בינלאומיים," Journal of Multicultural Counseling and Development , כרך 2. 32, לא. 1, עמ' 33–44, 2004. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar JW Berry, U. Kim, T. Minde, and D. Mok, "Comparative Studies of Acculturative Stress (Canada)", International Migration Review , vol. 21, לא. 3, עמ' 491–511, 1987. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar JW Berry, "Acculturative stress," ב- Handbook of Multicultural Perspective on Stress and Coping , PTP Wong ו-LCJ Wong, Eds., pp. 287–298, Springer, New York, NY, USA, 2006. צפה ב: Google Scholar JW Berry, Understanding the Process of Acculturation for Primary Prevention , מרכז הסיוע הטכני לבריאות הנפש, אוניברסיטת מינסוטה, מיניאפוליס, מין, ארה"ב, 1988. סי וורד וא' קנדי, "איפה התרבות במעבר בין-תרבותי? מחקרים השוואתיים של הסתגלות גרים," Journal of Cross-Cultural Psychology , vol. 24, לא. 2, עמ' 221–249, 1993. צפה ב: Google Scholar סי וורד, צ'-ח. ליונג, ומ. לואו, "התאמת אישיות והתגוררות: חקירה של הצעת הנתינה הגדולה וההתאמה התרבותית", Journal of Cross-Cultural Psychology , vol. 35, לא. 2, עמ' 137–151, 2004. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar D. Sam, P. Vedder, ו-C. Ward, "התאמה פסיכולוגית וחברתית-תרבותית", ב- Imigrant Youth in Cultural Transition: Acculturation, Identity, and Adjustment Across National Contexts , JW Berry, J. Phinney, and D. Sam, Eds ., עמ' 117–142, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ, USA, 2006. צפה ב: Google Scholar G. Bradley, "היענות יעילה לצרכי בריאות הנפש של סטודנטים בינלאומיים," Higher Education , Vol. 39, לא. 4, עמ' 417–433, 2000. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar EA Erichsen ו-DU Bolliger, "לקראת הבנת בידוד בינלאומי של סטודנטים לתארים מתקדמים בסביבות מסורתיות ומקוונות," מחקר ופיתוח טכנולוגיות חינוכיות , כרך. 59, לא. 3, עמ' 309–326, 2011. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar ג'יי ג'יי לי וס' רייס, "ברוכים הבאים לאמריקה? תפיסות של סטודנטים בינלאומיים לגבי אפליה," השכלה גבוהה , כרך 2. 53, לא. 3, עמ' 381–409, 2007. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar IG Msengi, "מקורות של מתח והשפעתו על התנהגויות בריאות וביצועים אקדמיים של סטודנטים בינלאומיים ישבו באוניברסיטה מקיפה במערב התיכון," International Journal of Global Health & Health Disparities , כרך. 5, לא. 1, עמ' 55–69, 2007. צפה ב: Google Scholar X. Zheng, "לפרש מחדש את השתיקה: השתתפות מילולית של סטודנטים בינלאומיים סיניים באוניברסיטאות בארה"ב," The International Journal of Learning , כרך 1. 17, לא. 5, עמ' 451–464, 2010. צפה ב: Google Scholar ג'יי ראסל, ד' רוזנטל וג'י תומסון, "חווית הסטודנטים הבינלאומית: שלושה סגנונות של הסתגלות", השכלה גבוהה , כרך. 60, לא. 2, עמ' 235–249, 2010. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar JK Yi, JG Lin, ו-Y. Kishimoto, "ניצול שירותי ייעוץ על ידי סטודנטים בינלאומיים," Journal of Instructional Psychology , כרך. 30, עמ' 333–346, 2003. צפה ב: Google Scholar FJ Galloway ו-JR Jenkins, "בעיות ההסתגלות עימן מתמודדים סטודנטים בינלאומיים בארצות הברית: השוואה של סטודנטים בינלאומיים ותפיסות ניהוליות בשתי אוניברסיטאות פרטיות הקשורות לדת", NASPA Journal , כרך. 42, לא. 2, עמ' 175–187, 2005. צפה ב: Google Scholar M. Probertson, M. Line, S. Jones, and S. Thomas, "סטודנטים בינלאומיים, סביבות למידה ותפיסות: מחקר מקרה באמצעות טכניקת Delphi," Higher Education Research and Development , vol. 19, לא. 1, עמ' 89–102, 2000. צפה ב: Google Scholar ל. ליו, "חווית למידה ESL של סטודנט בינלאומי לתארים מתקדמים מעבר לכיתה", TESL Canada Journal , vol. 29, לא. 1, עמ' 77–92, 2011. צפה ב: Google Scholar S. Terui, "אסטרטגיית ההתמודדות של לומדי שפה שנייה בשיחות עם דוברי שפת אם," Journal of International Students , vol. 2, לא. 2, עמ' 168–183, 2011. צפה ב: Google Scholar J. Beoku-Betters, "נשים אפריקאיות העוסקות בלימודי תואר שני במדעים: גזענות, הטיה מגדרית והשוליות של העולם השלישי", NWSA Journal , כרך. 16, לא. 1, עמ' 116–135, 2004. צפה ב: Google Scholar GC Charles-Toussaint ו-HM Crowson, "דעה קדומה נגד סטודנטים בינלאומיים: תפקידן של תפיסות איום ונטיות סמכותיות אצל סטודנטים בארה"ב," The Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied , כרך 2. 144, מס'. 5, עמ' 413–428, 2010. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar RT Hitlan, K. Carillo, MA Zárate, ו-SN Aikman, "יחס לקבוצות מהגרים והשפעות של התקפות הטרור ב-11 בספטמבר," Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology , כרך. 13, לא. 2, עמ' 1–18, 2007. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar ש' סווריינס ור' וולף, "השוואה בין תלמידי מיעוט ורוב אתני: אינטגרציה חברתית ואקדמית ואיכות הלמידה", עיונים בהשכלה גבוהה , כרך 1, 1999. 33, לא. 3, עמ' 253–266, 2008. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar P. Wilcox, S. Winn, and M. Fyvie-Gauld, "'זה לא היה קשור לאוניברסיטה, זה היה רק ​​האנשים': תפקיד התמיכה החברתית בהתנסות בשנה הראשונה בהשכלה גבוהה", מחקרים בהשכלה גבוהה , כרך. 30, לא. 6, עמ' 707–722, 2005. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar MG Constantine, S. Okazaki, ו-SO Utsey, "הסתרה עצמית, יעילות עצמית חברתית, מתח תרבותי ודיכאון אצל סטודנטים בינלאומיים באפריקה, אסיה ואמריקה הלטינית," American Journal of Orthopsychiatry , כרך 2. 74, לא. 3, עמ' 230–241, 2004. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar M. Wei, PP Heppner, MJ Mallen, T.-Y. Ku, KY-H. ליאו, ו-T.-F. וו, "לחץ תרבותי, פרפקציוניזם, שנים בארצות הברית ודיכאון בקרב סטודנטים בינלאומיים סיניים," Journal of Counseling Psychology , כרך 2. 54, לא. 4, עמ' 385–394, 2007. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar DS Sandhu ו-BR Asrabadi, "פיתוח סולם מתח אגרסיבי לסטודנטים בינלאומיים: ממצאים ראשוניים," Psychological Reports , vol. 75, לא. 1, עמ' 435–448, 1994. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar CJ Yeh ו-M. Inose, "הסטודנטים הבינלאומיים דיווחו על שטף אנגלית, שביעות רצון מתמיכה חברתית ומחוברות חברתית כמנבאים של מתח תרבותי," Counseling Psychology Quarterly , vol. 16, לא. 1, עמ' 15–28, 2003. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar RE Stake, "מחקר מקרה איכותני", ב- Handbook of Qulitative Research , N. Denzin ו-Y. Lincoln, Eds., עמ' 443–466, Sage, 2005. צפה ב: Google Scholar ס. ריינהרץ, שיטות פמיניסטיות במחקר חברתי , הוצאת אוניברסיטת אוקספורד, ניו יורק, ניו יורק, ארה"ב, 1992. M. Birnbaum, B. Cardona, M. Milian, and M. Gonzalez, "זרים בארץ זרה: איך סטודנטים מבוגרים בינלאומיים לא מסורתיים רואים אוניברסיטת ארצות הברית," Journal of International Education & Leadership , כרך 2. 2, לא. 2, עמ' 1–16, 2012. צפה ב: Google Scholar RF Chapdelaine ו-LR Alexitch, "קושי במיומנויות חברתיות: מודל של הלם תרבותי עבור סטודנטים לתארים מתקדמים בינלאומיים," Journal of College Student Development , כרך. 45, לא. 2, עמ' 167–184, 2004. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar Y. Kwon, "גורמים המשפיעים על המעבר של סטודנטים בינלאומיים למוסדות להשכלה גבוהה בארצות הברית: מנקודת המבט של משרד הסטודנטים הבינלאומיים," College Student Journal , vol. 43, לא. 4, עמ' 1020–1037, 2009. צפה ב: Google Scholar DS Sandhu ו-RR Asrabadi, "הערכה של צרכים פסיכולוגיים של סטודנטים בינלאומיים: השלכות על ייעוץ ופסיכותרפיה", טק. נציג ED 350550, שירות לשעתוק מסמכים ERIC, 1991.

תגר הסטודנטים הבינלאומי והסתגלות למכללה Hsiao-ping Wu, 1 אסתר גרזה , 1 ונורמה גוזמן 2     להראות יותר עורך אקדמי: דוד נוימן קיבלו14 בספטמבר 2014 מתוקן30 בדצמבר 2014 מְקוּבָּל15 בינואר 2015 יצא לאור23 בפברואר 2015 תַקצִיר ההרשמה של סטודנטים בינלאומיים להשכלה גבוהה בארה"ב התרחבה במידה ניכרת בעשורים האחרונים. במחקר זה, נבדקו חוויותיהם של סטודנטים בינלאומיים במסגרות אקדמיות וחברתיות-תרבותיות. באמצעות ראיונות איכותניים, הממצאים חשפו שסטודנטים…

אתגרים של סטודנטים בינלאומיים מקדם עזיבה ועד לאחר לימוד סקירת ספרות מחברים ג'וואן חאנאל האוניברסיטה הפתוחה של נפאל אוטם גולה אוניברסיטת מורגן סטייט DOI: https://doi.org/10.32674/jis.v9i2.673 מילות מפתח: אתגרים, סטודנטים בינלאומיים, טרום עזיבה, לאחר עזיבה, לאחר לימוד, לימודים בחו"ל תַקצִיר לימודים באוניברסיטאות או מכללות מעבר לים מציגים לסטודנטים בינלאומיים הזדמנויות מרגשות; עם זאת, עם ההזדמנויות הללו מגיעים אתגרים שהם צריכים להתגבר עליהם. מטרת סקירה זו היא לסכם את האתגרים של סטודנטים בינלאומיים. בהסתמך על הספרות הקיימת מאז שנת 2000, מאמר זה מתייחס למספר אתגרים העומדים בפני סטודנטים בינלאומיים בכמה מדינות שולחות ומדינות מקבלות מובילות. האתגרים מסווגים לקדם עזיבה, לאחר עזיבה ואחרי לימוד כדי ליצור מודל לסוגיות של סטודנטים בינלאומיים. הממצאים חשפו שפע של אתגרים, כולל כמה אתגרים נפוצים כמו השגת מידע מדויק, הליך קבלה והכנת מסמכים לוויזה בזמן הכנה ללימודים בחו"ל. בדומה לכך, סטודנטים בינלאומיים צריכים להתמודד עם שפה, אתגרים פיננסיים והתאמה תרבותית כשהם נמצאים במדינות מארחות. עתיד לא בטוח וניירת הם האתגרים העיקריים לאחר סיום הלימודים. ביוגרפיות של מחבר ג'וואן ח'נאל, האוניברסיטה הפתוחה של נפאל JEEVAN KHANAL, PhD, הוא חבר סגל בבית הספר למדעי החברה והחינוך, האוניברסיטה הפתוחה של נפאל, נפאל. מחקריו מתמקדים בתחום הסטודנטים הבינלאומיים, לימודים בחו"ל, מנהיגות חינוכית, מינהל חינוכי, יושרה אקדמית, השכלה גבוהה ורב-תרבותיות. אוטם גולי, אוניברסיטת מורגן סטייט UTTAM GAULEE, PhD, הוא עוזר פרופסור בתוכנית הדוקטורט למנהיגות של מכללת קהילתית, אוניברסיטת מורגן סטייט, ארה"ב. תחומי המחקר שלו כוללים מערכות מכללות קהילתיות, חינוך לפיתוח, לימודי תפוצות יחד עם נקודות מבט בין-תחומיות על מדיניות חינוך, אזרחות גלובלית ונושאים בין-תרבותיים בפיתוח בינלאומי ובגיאופוליטיקה. הפניות אלכסנדר, ל' (2012, 29 במאי). המסמכים החיוניים שאתה צריך לפני היציאה ללימודים בחו"ל. StudyAbraod. אוחזר מ: https://www.studyabroad . com/resources/travel-documents-for-studie-abroad Alloh, F., T. Tait, D., & Taylor, C. (2018). הרחק מהבית: חקירה איכותית של חוויות בריאות של סטודנטים ניגרים בכתב העת הבריטי של סטודנטים בינלאומיים 8(1), 1-20. doi: 10.5281/zenodo.1101024 אל-קוהן, KY (2012). גיוון תרבותי בדרישות האוניברסיטאות ובקרב סטודנטים בינלאומיים באוניברסיטת אל-ביי בירדן. כתב העת האירופי למדעי החברה, 28(4): 489-501. איימי, ב' (2017). 97% מהסטודנטים הבינלאומיים עוזבים את בריטניה לאחר הלימודים. חדשות הפשטידה. אוחזר מ: https://thepienews.com/news/government/97-international-students-leave-uk-studies/ אנדרדה, MS (2006). סטודנטים בינלאומיים באוניברסיטאות דוברות אנגלית: גורמי התאמות. כתב עת למחקר בחינוך בינלאומי, 5(2), 131-154. doi:1177/1475240906065589 Andrade, M., S. (2009). ההשפעות של שליטה בשפה האנגלית על הסתגלות לחיי האוניברסיטה. International Multilingual Research Journal, 3(1), 16-34. דואי: 10.1080/19313150802668249 המכון לפיתוח אסיה (2014). הגירת עבודה, מיומנויות וניידות סטודנטים באסיה. אוחזר מ: https://www.oecd.org/migration/Labour-migration-skills-student-mobility-in-Asia.pdf Babacan, H., Pyke, J., Bhathal, A., Gill, G., Grossman, M., & Bertone, S. (2010). בטיחות הקהילה של סטודנטים בינלאומיים במלבורן. המכון לחלופות קהילה, אתניות ומדיניות. אוניברסיטת ויקטוריה. אוחזר מ: http://vuir.vu.edu.au/15491/1/The_Community_Safety_of_International_Students_in_Melb_A_Scoping_Study.pdf Bartram, B. (2008). תמיכה בסטודנטים בינלאומיים בהשכלה גבוהה: קונסטרוקציות, תרבות והתנגשויות. הוראה בהשכלה גבוהה, יג(6), 657-668. doi: 10.1080/13562510802452384 Bista, K. (2016). בחינת המחקר על סטודנטים בינלאומיים: איפה אנחנו היום? Journal of International Students, 6(2), IX. Bista, K., & Dagley, A. (2015). מגמות הכנה להשכלה גבוהה וקבלת החלטות בקרב סטודנטים בינלאומיים. מכללה ואוניברסיטה, 90(3), 2-11. Bista, K. & Gaulee, U. (2017). נושאים חוזרים על פני סוגיות פרקטליות העומדות בפני סטודנטים בינלאומיים: ניתוח נושאי של עבודת גמר ותזה משנת 2016. Journal of International Students, 7(4), 1135-1151. doi: 10.5281/zenodo.103598 בלייק, AC (2006). החוויות ובעיות ההסתגלות של אפריקאים במוסד שחור היסטורי. College Student Journal, 40 (4), 808-813. Boado, HCB, HU, Y. & Soysal, NY (2017). למה ללמוד בחו"ל? מיון של סטודנטים סינים ברחבי אוניברסיטאות בריטיות. כתב העת הבריטי לסוציולוגיה של החינוך, 39(3), 365-380. doi: 10.1080/01425692.2017.1349649 בריאן, ג'יי (2012). הכנת סטודנטים באוניברסיטה יפנית ללימודים בחו"ל. אוחזר מ: http://www.brianenglish.net/prose/preparingjapaneseuni vstudentsforstudyabroad.pdfon 8 באוקטובר 2018 Brown, L. & Jones, I. (2013). מפגשים עם גזענות וחווית הסטודנטים הבינלאומית. לימודים בהשכלה גבוהה, 38(7), 1004-1019. doi: 10.1080/03075079.2011.614940 Burdett, J., & Crossman, J, (2012). מעורבות סטודנטים בינלאומיים. אבטחת איכות בחינוך, 20(3), 207-222. doi: 10.1108/09684881211240286 Caldwell, E., F. & Ssekasi, D., H. (2016). יציאה מהבית: האתגרים של סטודנטים בינלאומיים שחורים-אפריקאים לפני לימודים בחו"ל. Journal of International Students, 6(2), 588-613 Campbell, J., & Li, M. (2007). קולות סטודנטים אסייתים: מחקר אמפירי על חוויות הלמידה של סטודנטים אסייתים באוניברסיטת ניו זילנד. כתב עת ללימודים בחינוך בינלאומי, 12 (4), 375–396. doi: 10.1177/1028315307299422 Chan, E. (2013). מחקר נרטיבי-לחיות במרחב שבין המשתתפים והחוקר כחוקר נרטיבי: בחינת הזהות האתנית של סטודנטים קנדיים סיניים כסיפורים סותרים לחיות לפיהם. ב-JW Creswell (עורך). חקירה איכותית ועיצוב מחקר. בחירה בין חמש גישות (מהדורה שלישית, עמ' 303-326). לוס אנג'לס: Sage Publications. Chen, JM (2017). שלוש רמות של דינמיקה של דחיפה-משיכה בקרב ההחלטה של ​​סטודנטים בינלאומיים סינים ללמוד בחו"ל בהקשר הקנדי. Journal of International Students, 7(1), 113-135. חן, WCD (2007). הרהור על קורסי EAP טרום-מפגשים: מחקר פיילוט של נקודות המבט של סטודנטים טייוואנים באוניברסיטת לסטר. כתב עת בין-תחומי, 53, 127-134. Ciubancan, M. (2015). עקרונות תקשורת בעקיפין וגידור יפני. סקירה כלכלית ועסקית של רומניה, 10(4), 247-253. קלארק, נ' (2013). מגמות לימודים הודיות בחו"ל: עבר, הווה ועתיד. World Education News + ביקורות. אוחזר מ: https://wenr.wes.org/2013/12/indian-study-abroad-trends-past-present-and-future Cowley, S., P., & Ssekasi, D., H. (2018). מוטיבציה, אינדוקציה ואתגר: בחינת השלב הראשוני בחינוך הסטודנטים הבינלאומיים. Journal of International Students 8(1), 109-130. doi: 10.5281/zenodo.1101039 Dalglish, DC, & Chan A. (2009). ציפיות והרהורי מציאות-בינלאומיים של סטודנטים על לימודים באוסטרליה. אוניברסיטת קווינסלנד לטכנולוגיה. אוחזר מ: http://aiec.idp.com/uploads/pdf/Fri%20093 0%20Carol%20Dalglish.pdf Dao, TK, Lee, D., & Chang, HL (2007). רמת תרבות, שליטה באנגלית נתפסת, רמת תמיכה חברתית נתפסת ודיכאון בקרב סטודנטים בינלאומיים טייוואנים. College Student Journal, 41(2), 287-295. Duangpracha, K. (2012). אתגרי הלינה של סטודנטים בינלאומיים (עבודת דוקטורט). בית הספר לתואר שני במנהל עסקים ומשפטים, אוסטרליה. Du Bois, C. (1956). סטודנטים זרים והשכלה גבוהה בארצות הברית. לימודים באוניברסיטאות וענייני עולם. וושינגטון הבירה: המועצה האמריקאית לחינוך. Durkin, K. (2008). ההסתגלות של סטודנטים לתואר שני במזרח אסיה לנורמות מערביות של חשיבה ביקורתית וטיעון בבריטניה. חינוך בין-תרבותי, יט(1), 15-27. doi: 10.1080/14675980701852228 Falcone, S. (2017). גיוס סטודנטים בינלאומיים: מגמות ואתגרים. Journal of International Students, 7(2), 246-256 Falkingham, J. (2017). סקר של 3,500 סטודנטים בינלאומיים מבוססי בריטניה עם תוצאות מפתיעות. Times Higher Education, דירוג האוניברסיטה העולמי. אוחזר מ: https://www.timeshighereducation.com/blog/survey-3500-uk-based-international-students-surprising-results Favin, M., Steinglass, R., Fields, R., Banerjee, K., & Sawhney, M. (2012). מדוע ילדים אינם מחוסנים: סקירה של הספרות האפורה. בריאות בינלאומית 4(4), 229-238. doi: 10.1016/j.inhe.2012.07.004 Flood, H. (2015). סטודנטים בינלאומיים מתמודדים עם אתגרים ייחודיים לאחר סיום הלימודים. מכללת USA Today. אוחזר מ: http://college.usatoday.com/2015/05/ 19/international-students-face-unique-challenges-after-graduation/ Galvan, JL (2013). כתיבת סקירות ספרות: מדריך לתלמידי מדעי החברה וההתנהגות. גלנדייל, קליפורניה: Pyrczak. Gardner, SK (2013). האתגרים של דוקטורנטים מהדור הראשון. כיוונים חדשים להשכלה גבוהה, 163, 43-54. doi: 10.1002/he.20064 Han, X., Gebbie, M., A., & Appelbaum, R. (2015). הם יישארו או שילכו? סטודנטים לתארים מתקדמים בינלאומיים והחלטותיהם להישאר או לעזוב את ארה"ב עם סיום הלימודים. פלוס אחת, 10(3), 1-18. doi: 10.1371/journal.pone.0118183 הופסטד, ג' (2003). השלכות התרבות: השוואת ערכים, התנהגויות, מוסדות וארגונים בין מדינות. Thousand Oaks, CA: Sage Publication. Horne, SV, Lin, S., Anson, M., & Jacobson, W. (2018). מעורבות, שביעות רצון ושייכות של בוגרי תואר ראשון בינלאומיים באוניברסיטאות מחקר בארה"ב. Journal of International Students 8(1), 351-374. doi: 10.5281/zenodo.1134313 Hyun, O., J. (2016, 18 בספטמבר). קוריאה שולחת את רוב הסטודנטים לחו"ל. קוריאה הראלד. אוחזר מ: http://www.koreaherald.com/view.php? ud=20160918000267 ICEF Monitor, (2014, 23 באפריל). מחקר חדש בוחן את ההשפעה הכלכלית של סטודנטים בינלאומיים על מדינות מארחות. אוחזר מ: http://monitor.icef.com/2014/04/new-research-explores-economic-impact-of-international-students-on-host-countries/ המכון לחינוך בינלאומי. (2016). עובדות מהירות פותחות דלתות 2015. מחקר ופרסומים: דלתות פתוחות. אוחזר, http://www.iie.org/en/Researc hand-Publications/Open-Doors/Data/Fast-Facts#.Vy-Susv2YdV מינהל הסחר הבינלאומי (2016). 2016 השווקים המובילים מדווחים על מקרה מחקר של מדינת חינוך. משרד המסחר, ארצות הברית של אמריקה. Kavilanz, P. (2018, 14 במרץ). ירידה חדה באשרות סטודנטים בינלאומיות מדאיגה חלק מהמכללות בארה"ב. כסף של CNN. אוחזר מ: https://money.cnn.com/2018/03/12/news/economy/international-student-visa-college/index.html קירך, ו' (2008). סקירת ספרות שיטתית. אנציקלופדיה לבריאות הציבור. שפרינגר: ניו יורק. ליין, ג'יי (2015, 14 באוקטובר). ארה"ב מאבדת את הדומיננטיות שלה בשוק ההשכלה הגבוהה העולמית. אוחזר מ: http://theconversation.com/us-losing-its-dominance-in-global-higher-education-market-46721 Le, A., T. & LaCost, B., Y. (2017). סטודנטים בינלאומיים בוגרים וייטנאמיים חוזרים לארץ: התאמה הפוכה. Journal of International Students, 7(3), 449-446. doi: 10.5281/zenodo.570295 Leder, GC & Forgasz, HJ (2007). סטודנטים בוגרים אוסטרלים ובינלאומיים: האתגרים היומיומיים. מחקר ופיתוח להשכלה גבוהה, 23(2), 183-198. doi:10.1080/072943604200020665 Lee, JJ (2015). חוויות של סטודנטים בינלאומיים בניאו-גזענות ואפליה. השכלה גבוהה בינלאומית, 44, 3-5. doi: 10.6017/ihe.2006.44.7916 ליונג, פ' (2015). מגיעים לאמריקה: הערכת דפוסי התרבות, היווצרות ידידות והחוויות האקדמיות של סטודנטים בינלאומיים בקולג' בארה"ב. Journal of International Students, 5(4), 459-474. Li, J., Marbley, AF, Bradley, L., & Lan, W. (2016). עמדות לחיפוש שירותי ייעוץ בקרב סטודנטים בינלאומיים סינים: תרבות, זהות אתנית ושליטה בשפה. כתב עת לייעוץ ופיתוח רב תרבותי, 44(1), 65-76. doi: 10.1002/jmcd.12037 Li., J., Wang, Y., Liu, X., Xu, Y., & Cui, T. (2018). הסתגלות אקדמית בקרב סטודנטים בינלאומיים ממדינות מזרח אסיה: מחקר איכותני בהסכמה. Journal of International Students, 8(1), 194-214. doi: 10.5281/zenodo.1134289 Li, S., Zizzi, S. (2018). תיאור מקרה של הסתגלות חברתית של סטודנטים בינלאומיים, פיתוח חברות ופעילות גופנית. Journal of International Students, 8(1). 389-408. doi: 10.5281/zenodo.1134317 Liao, KY, & Wei, M. (2014). מתח אקדמי והשפעה חיובית: ערך אסיאתי וערך עצמי כמנחים בקרב סטודנטים בינלאומיים סינים. גיוון תרבותי ואתני. פסיכולוגיית המיעוט 20 (1), 107-115. doi: 10.1037/a0043071 Ling, C., & Tran, L., T. (2015). סטודנטים סינים בינלאומיים באוסטרליה: תובנה לגבי נימוסי העזרה וחיפוש המידע שלהם. The International Education Journal: Comparative Perspectives, 14(1), 42-56. Maringe, F., & Carter, S. (2007). המניעים של סטודנטים בינלאומיים ללמוד בבריטניה He: Insights לגבי הבחירה וקבלת ההחלטות של סטודנטים אפריקאים. כתב העת הבינלאומי לניהול חינוכי, 21(6), 459-475. doi: 10.1108/09513540710780000 מילס, נ' (2018). סטודנטים בינלאומיים אומרים שהאתגרים באוסטרליה כוללים בדידות, גזענות, עוני. רדיו ABC מלבורן. אוחזר מ: http://www.abc.net.au/news/2018-05-01/challenges-international-students-face-in-melbourne-australia/9702606 משרד החינוך (MOE) של הרפובליקה העממית של סין, (2018). בשנת 2017 נרשמה עלייה במספר הסטודנטים הסינים הלומדים בחו"ל וחוזרים לאחר לימודים בחו"ל. אוחזר מ: http://en.moe.gov.cn/News/Top_News/20 1804/t20180404_332354.html Neghina, C. (2017). 2017 מגמות בגיוס סטודנטים. אוחזר מאתר https://www.studyportals.com/intelligence/2017-trends-in-international-student-recruitment/ Nicolescu, L. & Galalae, C. (2012). ניידות והסתגלות של סטודנטים בינלאומיים. סקר ספרות. ועידות בינלאומיות Future of Europe 2012 Rethinking Strategies in Emerging Economies, 9-10 בנובמבר 2012, אוניברסיטת בוקרשט לכלכלה איגוד הסטודנטים הלאומי (2014). הרחבת רשת הביטחון: סטודנטים בינלאומיים במצוקה כלכלית בלתי צפויה ומה ניתן לעשות. אוחזר מ- http://www.nusconnect.org.uk/resources/open/international/Widening-the-Safety-Net-Bringing-Financial-Safety-to-International-Students/ O'Malley, B. (2017, 21 באוקטובר). המחקר מזהה אתגרים מרכזיים עבור סטודנטים זרים. חדשות האוניברסיטה. אוחזר מאת: http://www.university worldnews.com/article.php?story=20 171021054644646 אונסמן, א' (2012). חלוקת העתיד באופן שווה. אנגלית כלשון פרנקה במגזר ההשכלה הגבוהה בערב הסעודית. מדיניות השכלה גבוהה, כ"ה(4), 477-491. doi: 10.1057/hep.2012.8 פארק, E. (2016). אתגרים חברתיים וחינוכיים של סטודנטים בינלאומיים הנגרמים על ידי אנגלית מודגשת בהקשר האוסטרלי: ניתוח סוציו-לשוני של חוויות לשוניות (תזה מאסטר). בית הספר לחינוך ולימודים מקצועיים. אוניברסיטת גריפית, אוסטרליה. Paul, A., K. (2015, 2 ביולי). קבל עבודה או קבל את שלנו: המציאות הקשה לסטודנטים בינלאומיים. האפוטרופוס. אוחזר מ: https://www.theguardian.com/ education/2015/jul/02/get-a-job-or-get-out-the-tough-reality-for-international-students פרי, CJ (2016). השוואת אתגרי סטודנטים בינלאומיים ואמריקאים: סקירת ספרות. Journal of International Students, 6(3), 712-721. ראסל ג'יי, רוזנטל ד' ותומסון ג'י (2010). חווית הסטודנט הבינלאומית: שלושה סגנונות הסתגלות. השכלה גבוהה, 60(2), 235-249. doi:10.1007/s10734-009-9297-7 Safipour, J., Wenneberg, S., and Hadziabdic, E. (2017). ניסיון בחינוך בכיתה הבינלאומית- סקירת ספרות שיטתית. Journal of International Students, 7(3), 806-824. doi: 10.5281/zenodo.570035 Sawir, E., Marginson, S., Deumert, A., & Nyland, C. (2007). בדידות וסטודנטים בינלאומיים: מחקר אוסטרלי. כתב עת ללימודים בחינוך בינלאומי. DOI: 10.1177/1028315307299699. אוחזר מ: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.189.4552&rep=rep1&type=pdf Shin, G., W., & Moon, R. (2015). אוניברסיטאות דרום קוריאניות נותרו מקומות מאתגרים עבור סטודנטים וסגל זרים. השיחה. אוחזר מ: https://theconversation.com/south-korean-universities-remain-challenging-places-for-foreign-students-and-faculty-42014 Smiljanic, I. (2017). תפקיד ההתקשרות, חוויות נסיעות ושליטה באנגלית של סטודנטים בינלאומיים, מתח תרבותי ומערכות דיכאון. Journal of International Students, 17(2), 188-203. Spinks, J., & Wong, I. (2010). הבנת גיוס סטודנטים בסין: מחקר מקרה. דו"ח שירות מידע אסטרטגי בינלאומי, 1-29. Ssekasi, D., H., Mushibwe, C., Caldwell, EF (2014). חינוך בינלאומי בבריטניה: האתגרים של הזדמנות הזהב לסטודנטים שחורים-אפריקאים. Sage Open, 4(4), 1-13. doi: 10.1177/2158244014562386 Swathi, R., Mark, K., Kara, K., & Ankita, G., (2017). אסטרטגיות להתמודדות עם אתגרי כתיבה בשפה האנגלית העומדים בפני סטודנטים לתארים מתקדמים בינלאומיים בארה"ב. Journal of International Students, 7(3), 764-785. doi: 10.5281/zenodo.570033 Tang, X., Collier, D., A., & Witt, A. (2018). מחקר איכותי על תפיסת הסטודנטים הסינים את חיי האוניברסיטה בארה"ב. Journal of International Students 8(1), 151-178. doi: 10.5281/zenodo.1134279 Thamrin, Y., Pisaniello, D., & Stewart, S. (2010). מגמות זמן וגורמי חיזוי לתפיסות בטיחות בקרב סטודנטים נכנסים לאוניברסיטה בדרום אוסטרליה. Journal of Safety Research, 41(1), 59-63. doi: 10.1016/j.jsr.2009.11.003 The Times of India (2015). רשימת הבדיקה לפני היציאה. אוחזר מ: https://timesoindia.indiatimes.com/home/education/news/The-pre-departure -checklist/articleshow/48738040.cms Thomas, J. & Harden, A. (2008). שיטות לסינתזה נושאית של מחקר איכותני בסקירות שיטתיות. מתודולוגיית המחקר הרפואי של BMC. אוחזר מ: https://bmcmedresmethodol.biomedcentral.com/articles/10.1186/1471-2288-8-45 Ugwu, D., N., & Trache, M., A. (2017). תוכניות לאחר סיום הלימודים של דוקטורנטים בינלאומיים למדע והנדסה הלומדים באוניברסיטאות בארה"ב בטקסס ארלינגטון, ארה"ב. Journal of International Students, 7(1). 1-21. וונג, ג'יי (2004). האם סגנונות הלמידה של סטודנטים בינלאומיים באסיה מבוססים מבחינה תרבותית או הקשרית? International Education Journal, 4(4), 154-166. Wu, W. & Hammond, M. (2011). אתגרים של הסתגלות אוניברסיטאית בבריטניה: מחקר על סטודנטים לתואר שני במזרח אסיה. Journal of Further and Higher, 35(3), 423-438. doi: 10.1080/0309877X.2011.569016 Yakaboski, T., Velez, K., P. & Almutairi, Y. (2017). קבלת החלטות של קולקטיביסטים: בחירה של סטודנטים לתארים מתקדמים בסעודיה בחו"ל. Journal of International Students, 7(1), 94-112. Yan, K., & Berliner, DC (2013). גורמי לחץ אישיים וסוציו-תרבותיים של סטודנטים סינים בינלאומיים בארצות הברית. כתב עת לפיתוח סטודנטים במכללות, 54 (1), 62-84. doi: doi:10.1353/csd.2013.0010 Yakunina, ES, Weigold, IK, & McCarthy, AS (2011). ייעוץ קבוצתי עם סטודנטים בינלאומיים: שיקולים מעשיים, אתיים ותרבותיים. כתב עת לפסיכותרפיה של סטודנטים במכללה, 25, 67-78. doi: 10.1037/0022-0167.54.4.385 Yeoh, J., S. & Terry, D., R. (2013). חוויות של תלמידי מחקר בינלאומיים בהצלחה אקדמית. יוניברסל כתב עת למחקר חינוך 1(3), 275-280. doi: 10.13189/ujer.2013.010319 צוות העריכה של Yocket (2018). רשימת מטלות לפני היציאה לסטודנטים היוצאים לחו"ל ללימודים גבוהים. אוחזר מ: https://yocket.in/blog/study-abroad-tips-and-information-38/pre-departure-to-do-list-26 יאנג, J., T. (2017). קונפוציאניזם ומבטאים: הבנת מצוקתם של הסטודנטים הבינלאומיים באסיה בכתב העת US Journal of International Students, 7(3), 433-448. doi:10.5281/zenodo.570022 זמבורלין, סי (2016). Giapponesi, parlanti oblique evvaghi per la salvaguardia di 'wa'. quanto c'e di Vero nel luogo commune, 3(2), 155-171. doi: 10.7358/Icm-2016-002-zamb Zhang, Y., & Hagedorn, L. (2014). דעות סוכן חינוך סיני של מכללות קהילתיות אמריקאיות. Community College Journal, 38(8), 721-732. doi: 10.1080/10668926.2014.897082 Zhou, Y., Frey, C., & Bang, H. (2011). הבנת ההסתגלות האקדמית של סטודנטים לתארים מתקדמים בינלאומיים לבית ספר לתארים מתקדמים בארה"ב. חינוך בינלאומי, 41(1), 76-94.

אתגרים של סטודנטים בינלאומיים מקדם עזיבה ועד לאחר לימוד סקירת ספרות מחברים ג'וואן חאנאלהאוניברסיטה הפתוחה של נפאל אוטם גולהאוניברסיטת מורגן סטייט DOI: https://doi.org/10.32674/jis.v9i2.673 מילות מפתח: אתגרים, סטודנטים בינלאומיים, טרום עזיבה, לאחר עזיבה, לאחר לימוד, לימודים בחו"ל תַקצִיר לימודים באוניברסיטאות או מכללות מעבר לים מציגים לסטודנטים בינלאומיים הזדמנויות מרגשות; עם זאת, עם ההזדמנויות הללו מגיעים אתגרים שהם…