מחקר גישה חופשית יצא לאור:21 במאי 2016 זיהוי האתגרים של תלמידי חטיבת הביניים בלמידה מדעית מבוססת חשיבה חישובית סאטאבדי באסו , גוטם ביזוואז , פראטים סנגופטה , אמנדה דיקס , ג'ון ס. קינברו & דאגלס קלארק מחקר ותרגול בלמידה משופרת בטכנולוגיה כרך 11 , מספר מאמר: 13 ( 2016 ) ציין מאמר זה 9231 גישה 43 ציטוטים 3 אלמטרי מדדיםפרטים תַקצִיר חשיבה חישובית (CT) מקבילה לפרקטיקות הליבה של חינוך מדע, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה (STEM) ומאמינים שהיא תומכת ביעילות בלמידה של מושגי מדע ומתמטיקה. עם זאת, למרות הסינרגיה בין חינוך CT ו-STEM, שילוב השניים לתמיכה בלמידה סינרגטית נותר אתגר חשוב. באופן יחסי, מעט ידוע על האופן שבו ההבנה המושגית של תלמיד מתפתחת בסביבות למידה כאלה ועל הקשיים העומדים בפניהם בעת למידה עם תכניות לימודים משולבות כאלה. במאמר זה, אנו מציגים מחקר עם CTSiM (חשיבה חישובית בסימולציה ומידול) – סביבת למידה מבוססת חשיבה חישובית למדע K-12, שבה התלמידים בונים ומדמים מודלים חישוביים כדי ללמוד ולהשיג הבנה של תהליכים מדעיים. אנו חוקרים קבוצה של אתגרי ליבה (הן קשורים לתחום החישוב והן בתחום המדע) שעמם מתמודדים תלמידי חטיבת ביניים בעבודה עם CTSiM, כיצד האתגרים הללו מתפתחים על פני פעילויות דוגמנות שונות, וסוגי התמיכה הניתנים על ידי צופים אנושיים המסייעים לתלמידים להתגבר על אתגרים אלו. אנו מזהים ארבע קטגוריות רחבות ו-14 קטגוריות משנה של אתגרים ומראים שהפיגומים שסופקו על ידי האדם עוזרים להפחית את מספר האתגרים שעומדים בפני התלמידים לאורך זמן. לבסוף, אנו דנים בתוכניות שלנו לשנות את ממשקי ה-CTSiM ולהטמיע כלי פיגום ב-CTSiM כדי לעזור לתלמידים להתגבר על האתגרים השונים של התכנות, המודלים והמדעים שלהם ובכך להשיג הבנה מעמיקה יותר של המושגים המדעיים. מבוא חשיבה חישובית (CT) מתייחסת למושגים ולפרקטיקות הייצוגיות המעורבות בניסוח ופתרון בעיות, עיצוב מערכות והבנת התנהגות אנושית על ידי הסתמכות על מושגי מחשוב בסיסיים כמו ייצוג בעיות, הפשטה, פירוק, רקורסיה, סימולציה ואימות (Grover and Pea). 2013 ; Wing 2008 ). הפרקטיקות של CT יחד עם מודלים ותכנות חישוביים המקושרים באופן אינטגרלי ל-CT נכללו כמאפיינים מרכזיים במסגרת החינוך המדעי K-12 של NRC (National Research Council 2011 ). מספר חוקרים (Blikstein and Wilensky 2009 ; Hambrusch et al. 2009 ; Kynigos 2007 ; Sherin 2001) הראו שמודלים חישוביים ותכנות מקבילים לפרקטיקות ליבה בחינוך מדעי ויכולים לתמוך בלמידה של תלמידים של מושגי מדע ומתמטיקה מאתגרים בצורה יעילה. למרות הקונצנזוס המתגבש ש-CT הוא מרכזי בתחומי STEM (מדע, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה) (Henderson et al. 2007 ; National Research Council 2011 ), והסינרגיה הידועה בין CT ו-STEM, מחקרים אמפיריים הראו כי איזון ו ניצול ההחלפה בין כלליות התחום של CT (מושגים ופרקטיקות CT תקפים בתחומים שונים) לבין הספציפיות לתחום של ייצוגים מדעיים מהווים אתגר עיצובי חינוכי משמעותי (Guzdial 1994 ; Sherin et al. 1993). נכון לעכשיו, רוב המערכות מבוססות ה-CT מאמצות הקשרים פתוחים כמו עיצוב משחקים, סיפורים ופיתוח אפליקציות לנייד. יתר על כן, ההתמקדות העיקרית שלהם היא בשיפור העניין של התלמידים ב-CT באמצעות פעילויות מחוץ ללימודים, בניגוד להתאמה של פעילויות הלמידה שלהם עם נושאים לימודיים במדעים או במתמטיקה. כמו כן, מעט יחסית ידוע על תהליכי התפתחות והבנה מושגית של תלמידים בתכניות לימודים הכוללות לימוד תכנות ו/או מודלים חישוביים בשילוב עם מושגים מדעיים ופרקטיקות ייצוגיות. Grover and Pea ( 2013 ) טוענים שהרעיון של מחשוב כמדיום להוראת מקצועות מלבד מדעי המחשב – כמו מדעים ומתמטיקה – עדיין לא נחקר.. הם הציעו כי מחקרים המשלבים למידת CT ו-STEM צריכים להתמקד בזיהוי המכשולים הקיימים בפיתוח רכיבי CT חיוניים אצל לומדים מקבוצות גיל שונות ולהציע אמצעים להתמודדות איתם. במאמר זה, מטרת העל שלנו היא ללמוד סוגיות ספציפיות בשילוב CT עם הוראת מדעי הלימוד בחטיבת הביניים כדי לתמוך במדעים ולמידת CT, תוך זיהוי וטיפול בסוגי הקשיים העומדים בפני התלמידים בעת עבודה בסביבות אלו. הבנה טובה של תהליכי הלמידה מספקת הזדמנויות לעיצוב פיגומים אדפטיביים רלוונטיים שיכולים לעזור לתלמידים להתגבר על קשייהם. פיגומים מסתגלים מתייחסים לפעולות שבוצעו על ידי סוכן (למשל, מורה אנושי או סוכן תוכנה מבוסס מחשב), בהתבסס על האינטראקציות של הלומדים,1976 ; Puntambekar and Hubscher 2005 ). פיגומים כאלה מבקשים לעתים קרובות להדגיש את ההבדלים בין ביצועי הלומד הרצויים והנוכחיים ולספק כיוון לתלמידים שאינם בטוחים כיצד להמשיך. במהלך השנים האחרונות, פיתחנו CTSiM (חשיבה חישובית בסימולציה ומידול) – סביבת למידה למדע K-12 המבוססת על גישת חשיבה חישובית (Basu et al. 2013 ; Sengupta et al. 2013 ; Basu et al. אל. 2014). המערכת מורכבת מפלטפורמת תכנות ויזואלית מבוססת סוכנים ומידול שבה התלמידים יכולים לדגמן, לדמות וללמוד תהליכים מדעיים כדי ללמוד בו זמנית על מושגים ופרקטיקות חישוביות כלליות בתחום ותופעות מדעיות רלוונטיות. במאמר זה, אנו מתארים מחקר חשיבה בקול עם גרסה ראשונית של CTSiM כדי לזהות ולהבין את סוגי האתגרים שעומדים בפני תלמידי חטיבת ביניים בעבודה עם סביבה זו ואת סוגי התמיכה שהם זקוקים להם כדי להתגבר על אתגרים אלה ולהשלים בהצלחה את הלמידה שלהם. משימות. אתגרים תועדו בספרות בנפרד עבור תכנות, למידת מדעים ולמידת חקר באמצעות מודלים וסימולציות. עם זאת, כאשר CT ומדע משולבים תוך שימוש בפרדיגמת למידה לפי מודל, האתגרים המתעוררים אינם ידועים. בפרט, מאמר זה חוקר סוגיות הנוגעות לתהליכים שסטודנטים משתמשים בעת בניית מודלים של סימולציה ב- CTSiM כדי ללמוד על נושאים ומושגים בקינמטיקה ואקולוגיה. ערכנו מחקר נשלף עם 15 תלמידי כיתה ו' בבית ספר במטרו נאשוויל. כל תלמיד עבד על המערכת בנפרד ונעזר אחד על אחד על ידי חברי צוות המחקר שלנו, שלא רק פעלו בעיקר כמשקיפים אלא גם קיימו אינטראקציה עם התלמידים ושאלו אותם שאלות הבהרה והעניקו תמיכה כאשר התמודדו עם קשיים. כל התלמידים עובדים על המערכת והאינטראקציות שלהם עם החוקרים נלכדו באמצעות Camtasia, וסרטונים אלה קודמו ונותחו מאוחר יותר כדי לענות על שאלות המחקר הבאות : 1. מהם סוגי האתגרים השונים איתם מתמודדים התלמידים בזמן העבודה על CTSiM, ואילו סוגי תמיכה יכולים לעזור להם להתגבר על אתגרים אלו? 2. כיצד האתגרים הללו מתפתחים על פני רצף של יחידות לימודים תוך התחשבות בכך שתלמידים פיגומים אחד על אחד על ידי חוקרים כאשר יש להם קשיים? שאר העיתון מאורגן באופן הבא. הסעיף " סקירת ספרות " מציג עקרונות עיצוב מרכזיים המנחים את השילוב של חינוך CT ומדעי ב-CTSiM, וסוקר אתגרים ופיגומים ידועים עבור סביבות מבוססות CT וסביבות למידה לפי מודל למדע. " סביבת CTSiM " מתארת ​​את סביבת הלמידה של CTSiM. הסעיף " שיטה " מתאר את פעילויות הלמידה, עיצוב המחקר שלנו וסוגי הניתוחים שביצענו עם נתוני המחקר. ב"תוצאות _" בסעיף, אנו מציגים את התוצאות שלנו, כולל קטגוריות האתגרים שזוהו, הפיגומים שסופקו כדי לעזור להתגבר על האתגרים, וכיצד השתנו מספר וסוג האתגרים בין הפעילויות. אנו מסיימים בדיון כיצד התוצאות שלנו השפיעו על עיצוב האיטרציות הבאות של המערכת שלנו ועל עיצוב סביבות למידה מבוססות CT להוראת מדעים באופן כללי. סקירה ספרותית עיצוב כמוקד ליבה של למידה באמצעות תכנות חישובי ומידול סנגופטה וחב'. ( 2013 ) טען ש-CT מתגלה רק בצורה של פרקטיקות אפיסטמיות וייצוג מבוססות עיצוב. Grover and Pea ( 2013 ) זיהו דוגמאות לפרקטיקות ייצוג כהפשטות והכללות דפוסים (הכוללות פעילויות דוגמנות וסימולציה); מערכות סמלים וייצוגים; מושגים אלגוריתמיים של זרימת שליטה; פירוק בעיות מובנה (מודולריזציה); היגיון מותנה; וחשיבה איטרטיבית, רקורסיבית ומקבילה. פרקטיקות אפיסטמיות אחרות כוללות עיבוד שיטתי של מידע, אימוץ אילוצי יעילות וביצועים, איתור באגים וזיהוי שגיאות שיטתי. זה, בתורו, מתיישב עם נקודות המבט הבאות: פרספקטיבה של מדע כפרקטיקה (Duschl 2008 ; Lehrer and Schauble 2006 ), המציעה כי התפתחותם של מושגים מדעיים שזורה באופן עמוק עם התפתחות פרקטיקות אפיסטמיות וייצוגיות כגון מודלים. מודלים – כלומר, פעולה קולקטיבית של פיתוח, בדיקה וחידוד מודלים (המועצה הלאומית למחקר 2008 ) – כרוכה בבחירה קפדנית של היבטים של התופעה שיש לדגמן, זיהוי משתנים רלוונטיים, פיתוח ייצוגים פורמליים, ואימות ואימות ייצוגים אלה עם המשוער. תופעה (Penner et al. 1998 ; Lehrer and Schauble 2006 ); ו פדגוגיה של למידה לפי עיצוב המציעה כי תלמידים לומדים בצורה הטובה ביותר כאשר הם עוסקים בעיצוב ובשימוש תוצאתי של ייצוגים חיצוניים לצורך מודלים והיגיון (Kolodner et al. 2003 ; Papert 1991 ). מנקודת מבט פדגוגית, משמעות הדבר היא ששיתוף התלמידים בפיתוח פרקטיקות ייצוג חישוביות מבוססות עיצוב, כמו אלו שנדונו לעיל, יכול להיות מותאם באופן הדוק לפיתוח כישורי ה-CT של התלמידים. מספר חוקרים ציינו כי ניתן להשתמש במחשוב בהצלחה כמדיום להוראה וללמידה של נושאים אחרים וכי הדבר יכול להקל על הלמידה הן בתחומי הנושא והן בתחום המחשוב. לדוגמה, Papert ( 1991 ) קבע שתכנות הוא רפלקסיבי עם תחומים אחרים; כלומר, לימוד תכנות בשילוב עם מושגים מתחום אחר (כגון מתמטיקה ומדעים) יכול להיות קל יותר מאשר ללמוד אותם בנפרד. קיי וגולדברג ( 1977 ) הראו שתכנות מונחה עצמים באמצעות SmallTalk שימושי ללימוד מתמטיקה, מדעים ואומנות. Emile, ממשק תכנות גרפי פיגום שנועד ומשמש כדי לעזור לתלמידים ללמוד פיזיקה, מייצג דוגמה נוספת ללמידה סינרגטית (Guzdial 1994 ). רדיש ווילסון (1993 ), Soloway ( 1993 ), ו- Kafai et al. ( 1997 ) גם הדגימו שארגון מחדש של מושגים מדעיים ומתמטיים סביב מנגנוני חישוב הוריד את סף הלמידה, במיוחד בתחומים כמו פיזיקה וביולוגיה. לאחרונה, כמה חוקרים ניצלו את הסינרגיה בין CT למדע כדי לפתח יחידות לימודים מדעיות מבוססות CT עבור כיתות K-12 (Sengupta et al., 2015 ; Basu, Kinnebrew & Biswas 2014 ; Allan et al. 2010 ; Repenning et al. . 2010 ). בכל אחת מהסביבות שנדונו לעיל, התלמידים לומדים באמצעות תהליך בניית מודל איטרטיבי. מחקרים קודמים הראו שילדים בחטיבת הביניים וביסודי יכולים להשתמש בהצלחה בתכנות כאמצעי חקירה לפיתוח מודלים של תופעות מדעיות, אשר בתורו עוזר להם לפתח הבנה עמוקה של המושגים המדעיים הרלוונטיים (diSessa et al. 1991 ; Sengupta & Farris 2012 ). CTSiM מאמצת גישה פדגוגית למידה לפי עיצוב זו (Kolodner et al. 2003 ), והסטודנטים מעצבים, בודקים ומשתנים באופן איטרטיבי מודלים חישוביים של פיזיקה ואקולוגיה. מודלים מבוססי סוכנים יכולים למנף את הידע הקודם של התלמידים CTSiM היא סביבת דוגמנות מבוססת סוכנים. המונח "סוכן" מציין כאן אובייקט חישובי או שחקן אינדיבידואלי (לדוגמה, רכבת הרים או דג במיכל דגים), המבצע פעולות (למשל, תנועה קדימה, שינוי כיוונים) על סמך כללים פשוטים, וכללים אלו. ניתן לעצב ולשלוט על ידי המשתמש. מספר חוקרים הראו שמודלים מבוססי-סוכנים יכולים למנף את האינטואיציות של תלמידי K-12 לפני ההוראה ולתמוך בלמידה שלהם של (א) תופעות מורכבות ומתהוות בביולוגיה, כגון דינמיקה של אוכלוסיה במערכות אקולוגיות (Basu et al. ( 2014 ) ; Dicks and Sengupta 2012 ; Wilensky and Reisman 2006), ו-(ב) תופעות בתחום המכניקה הניוטונית הדורשות מהתלמידים לפתח הבנה של היחסים בין מיקום, מהירות ותאוצה כצבירה של שינוי מתמשך במשתנים אלו לאורך זמן (Basu et al. 2012 ; diSessa et al. . 1991 ). היתרונות של תכנות ויזואלי בסביבת תכנות חזותי (VP), התלמידים בונים תוכניות באמצעות אובייקטים גרפיים וממשק גרירה ושחרור, ובכך הופכים את התכנות לאינטואיטיבי ונגיש יותר למתכנת המתחיל (Kelleher and Pausch 2005 ). מבנים חזותיים מפחיתים באופן משמעותי בעיות עם תחביר התוכנית והבנת מבנים טקסטואליים מה שמקל על התלמידים להתמקד במשמעות הסמנטית של המבנים (Soloway 1993 ). לדוגמה, ממשקים חזותיים מקלים על הפרשנות והשימוש בזרימה של מבני בקרה, כגון לולאות והתניות (Parsons and Haden 2007a , b ). CTSiM מספקת ספרייה של מבנים ויזואליים שתלמידים יכולים לבחור מהם ולארגן בצורה מרחבית כדי ליצור את המודלים החישוביים שלהם. אם תלמידים מנסים לגרור ולשחרר מבנה תכנות בצורה שגויה, המערכת אוסרת את הפעולה ומציינת את השגיאה על ידי הצגת סימן "X" במפורש. לכן, CTSiM מבטל את האפשרות ליצור תוכניות (כלומר, מודלים) עם שגיאות תחביר. דוגמאות לסביבות סמנכ"ל אחרות המבוססות על סוכנים כוללות AgentSheets (Repenning 1993 ), StarLogo TNG (Klopfer et al. 2005 ), Scratch (Maloney et al. 2004 ), ViMAP (Sengupta et al., 2015 ), ואליס (Conway 1997 )). הם שימשו בהצלחה בהוראת ילדים CT באמצעות עיצוב משחקים, סיפורים ופעילויות דוגמנות. אינטגרציה של פרימיטיבים ספציפיים לתחום והפשטות כלליות לתחום מחקרים קודמים מצביעים על כך שלימוד שפת תכנות כללית לתחום ולאחר מכן שימוש בה עבור מודלים מדעיים ספציפיים לתחום כרוך באתגר פדגוגי משמעותי (Guzdial 1994 ; Sherin et al. 1993). כדי לטפל בבעיה זו, CTSiM משלב פרימיטיבים של תחום כללי וספציפי לתחום. פרימיטיבים כלליים של תחום הם מבנים חישוביים (לדוגמה, "מתי-תעשה אחרת" ו"חזרה" המייצגים תנאים ולולאות). פרימיטיבים ספציפיים לתחום תוכננו במיוחד כדי לתמוך במודלים של היבטים מסוימים של נושא המחקר, למשל, קינמטיקה או אקולוגיה. הטלת שמות ספציפיים לתחום על המבנים יוצרת מבנים בעלי משמעות סמנטית ליצירת מודלים של פעולות בתחום המסוים. לדוגמה, "קדימה", "להאיץ" ו"להאט" מייצגים פעולות תנועה, האצה והאטה בקינמטיקה, בהתאמה, ו"יצירת חדש" ו"מות" מרמזים על לידות ומוות של סוכנים באקולוגיה, בהתאמה. התלמידים מפתחים התנהגויות מסוכנים מורכבות יותר על ידי שילוב פרימיטיבים חישוביים וספציפיים לתחום. דוגמאות כוללות התנהגות "מהירות מכונית דגם" בקינמטיקה והתנהגויות "לנשום" ו"לאכול" באקולוגיה. מחקרים קודמים מצביעים על כך שגישה כזו המשלבת פרימיטיבים חישוביים של תחום כללי ותחום ספציפי יכולה לתמוך ביעילות בפיתוח מודלים מדעיים של ילדים ובהבנה מושגית של התחום, כמו גם לתמוך בפיתוח מושגי התכנות וכישוריהם. אתגרים ידועים לתכנות ולמידה לפי מודל במדע פיתוח מסגרת פיגום לסביבה כמו CTSiM אשר מיועדת לשימוש במסגרות כיתות מחייבת הבנה מעמיקה של סוגי הקשיים השונים שתלמידים ברמות שונות של הבנה מתמודדים עם הסביבה (Puntambekar and Hubscher 2005 ). מחקרים קודמים תיעדו בנפרד אתגרים הקשורים ללמידה מדעית, אתגרי תכנות עימם מתמודדים תלמידים ואתגרים העומדים בפני למידת חקר באמצעות מודלים וסימולציה. עם זאת, כאשר למידה מדעית וכישורי תכנות למידה משולבים בסביבת למידה מבוססת מודלים וסימולציות, סוגי האתגרים שצצים לא נחקרו. בחלק זה, אנו בוחנים את האתגרים הידועים בכל אחד מהתחומים הללו. גישות הדרכה במדע מדגישות למידה על ידי עיסוק בפרקטיקות של בניית ידע, חקירה וטיעון. גישות אלו ללמידה באמצעות חקירה מספקות לא רק את הפוטנציאל לחבר ידע בצורה יעילה יותר להקשרים בעולם האמיתי אלא גם מציבות אתגרים מיוחדים ללומדים (Reiser 2004 ). לדוגמה, ייתכן שהלומדים אינם מכירים אסטרטגיות כלליות לעיצוב מבחנים אמפיריים של השערות ובשימוש בידע תחום ספציפי לתכנון והנחיית חקירות (Schauble et al. 1991 ). הם גם נוטים להתמקד בהשגת תוצאות רצויות במקום בהבנת העקרונות מאחורי התוצאות (Perkins 1998) ומתקשים להכליל כראוי מעבודתם על תרחישי בעיה ספציפיים. יתרה מכך, תלמידים נוטים להתקשות במיפוי הבנות האינטואיטיביות שלהם לייצוגים פורמליים ולהעריך ייצוגים חלופיים (Sherin 2001 ). בנוסף, תלמידים עשויים להתמודד עם אתגרי אינטראקציה חברתית ושיתוף פעולה או אתגרים לשוניים ושיחיים (Reiser 2004 ). ניתן לקבץ את האתגרים העומדים בפני לימוד מדע באמצעות תהליכי חקירה או למידת גילוי במספר דרכים. Quintana et al. ( 2004) מסווג את האתגרים לשלוש קטגוריות, אלו הקשורות ליצירת חושים, ניהול תהליכים וניסוח ורפלקציה. יצירת חושים כרוכה בבנייה ופירוש של מבחנים אמפיריים של השערות. התלמידים צריכים לתאם את ההיגיון שלהם לגבי ניסויים או השוואות נתונים עם ההשלכות של הממצאים להסבר של התופעות המדעיות. משימת תיאום ומיפוי זו מורכבת ודורשת ידע בנושאים עשירים כדי לעצב השוואות נתונים ולפרש ממצאים לאור ההשערות. ניהול תהליכים כולל תהליכים איטרטיביים של עיצוב חקירה, איסוף נתונים, בנייה ותיקון של הסברים המבוססים על נתונים, הערכת הסברים והעברת טיעונים. אלה דורשים גם תהליכים ספציפיים לתחום וגם ידע בתוכן שעשוי להיות חדש ללומדים. לבסוף, חקירות מדעיות מחייבות את התהליכים המשלימים של רפלקציה וניסוח כאשר התלמידים עוקבים ומעריכים את התקדמותם, שוקלים מחדש ומשכללים את תוכניותיהם ומבטאים את הבנתם תוך כדי התקדמותם. לפיכך, בלימוד מדעים באמצעות חקירה או תהליך חקירה, התלמידים מתמודדים עם אתגרים בכמה רמות. הם מתמודדים עם אתגרים עם הידע התוכן, כמו גם המורכבות הקוגניטיבית של אסטרטגיות ספציפיות לדיסציפלינה ליצירת חושים וניהול תהליכים, והתהליכים המטה-קוגניטיביים לאינטראקציה חברתית ושיוך שיח עם פרקטיקות מדעיות (רייזר). ולנסח את הבנתם תוך כדי המשך. לפיכך, בלימוד מדעים באמצעות חקירה או תהליך חקירה, התלמידים מתמודדים עם אתגרים בכמה רמות. הם מתמודדים עם אתגרים עם הידע התוכן, כמו גם המורכבות הקוגניטיבית של אסטרטגיות ספציפיות לדיסציפלינה ליצירת חושים וניהול תהליכים, והתהליכים המטה-קוגניטיביים לאינטראקציה חברתית ושיוך שיח עם פרקטיקות מדעיות (רייזר). ולנסח את הבנתם תוך כדי המשך. לפיכך, בלימוד מדעים באמצעות חקירה או תהליך חקירה, התלמידים מתמודדים עם אתגרים בכמה רמות. הם מתמודדים עם אתגרים עם הידע התוכן, כמו גם המורכבות הקוגניטיבית של אסטרטגיות ספציפיות לדיסציפלינה ליצירת חושים וניהול תהליכים, והתהליכים המטה-קוגניטיביים לאינטראקציה חברתית ושיוך שיח עם פרקטיקות מדעיות (רייזר).2004 ). מצד שני, דה יונג ואן ג'ולינגן ( 1998) לזהות מספר בעיות אופייניות שהלומדים עלולים להיתקל בהן בלמידת גילוי באמצעות סימולציות ממוחשבות ולסווג אותן לפי תהליכי הלמידה העיקריים של הגילוי: הפקת השערות, עיצוב ניסויים, פרשנות נתונים וויסות הלמידה. אתגרים אלו מתקיימים בלימוד גילוי באמצעות סימולציות ממוחשבות בכל תחום כולל מדע. יצירת השערות והתאמת או דחיית השערות על סמך נתונים שנאספו נראה כאתגרים נפוצים. כמו כן, התלמידים מציגים הטיית אישור – הנטייה לחפש מידע המאשש השערות או לבנות ניסויים שלא נועדו לבדוק השערה. הם נוטים לתכנן ניסויים לא חד משמעיים ולהראות התנהגות ניסוי לא יעילה. בנוסף, פרשנות הנתונים מכוונת לרוב על ידי ההשערה והנטייה למצוא נתונים המאשרים את ההשערות. במיוחד, לתלמידים קשה מאוד פרשנות של גרפים. לבסוף, תכנון ניסויים ועבודה בצורה שיטתית הם תהליכים שתלמידים מאתגרים. גם האתגרים של תלמידים בחקר תופעות מדעיות באמצעות מסגרת מערכות מורכבת נחקרו בהרחבה. במערכות כאלה, ההתנהגות הקולקטיבית, הגלובלית, נובעת מתכונותיהם של אלמנטים בודדים ומהאינטראקציות שלהם זה עם זה. ההתנהגויות הגלובליות או המאקרו – הידועות כ- emergentתופעות – לעתים קרובות, אינן מוסברות בקלות על ידי התכונות של היסודות הבודדים. לדוגמה, בכימיה ובפיזיקה, התנגשויות אלסטיות של מולקולות גז ברמת המיקרו מייצרות את המאפיינים ברמת המאקרו של לחץ וטמפרטורה. בביולוגיה, בעלי חיים מקיימים אינטראקציה עם אחרים מאותו מין ושונה והסביבה כדי לשרוד, לגדול ולהתרבות ברמת הפרט שמובילה לתופעות כמו אבולוציה, ברירה טבעית ודינמיקת אוכלוסיה ברמת המערכת האקולוגית. התלמידים מוצאים את ההתנהגויות של אלמנטים בודדים אינטואיטיביים אך מתקשים להבין את הקשר שלהם עם ההתנהגות המצטברת (Wilensky & Resnick 1999 ; Chi 2005 ). טרם נערכו מחקרים ללימוד אתגרים של תלמידים בלימוד מיומנויות CT, אך מספר מחקרים תיעדו את האתגרים העומדים בפני התלמידים בעת כתיבת תוכניות. עם זאת, רוב האתגרים הללו הם בהקשר של תכנות לתואר ראשון עם שפות תכנות מבוססות טקסט. לדוגמא, לתלמידים יש קשיים בהרכבת תוכניות וכתיבת תוכניות נכונות תחבירית. שפות תכנות נוטות לכלול רק כמה רכיבים המשולבים בדרכים רבות ושונות, ולימוד הבנת התוצאות הסמנטיות של שילובים שונים נחשב מורכב. כמו כן, ההבנה כיצד לשלב תוכניות להשגת מטרות מסוימות ידועה כאתגר (Spoherer 1989). כאשר תלמידים מנסים להרכיב תוכניות על ידי שילוב אלמנטים, הם מתבלבלים לעתים קרובות עם בעיות תחביר כאשר הם נאבקים להבין אלה סמנטיות. אתגר תכנות ידוע נוסף בספרות הוא חוסר ההבנה של התלמידים בתהליכים חישוביים. תלמידים רבים אינם מבינים כיצד פועלת הפרשנות של שפות מחשב מסורתיות, למשל, היכן זרימת הבקרה וכיצד משתנים מתעדכנים (DuBulay 1989 ). אנו מצפים לראות כמה מאותגרי מדע ותכנות ידועים אלה גם עם CTSiM. מכיוון ש-CTSiM מנסה למנף את הסינרגיה בין חשיבה חישובית לחינוך מדעי על ידי הפיכת התלמידים למודל חישובי לתופעה מדעית, צפינו גם למצבים שבהם אתגרי התכנות של התלמידים עשויים להיות מורכבים מאתגרים עם תוכן התחום המדעי, או להיפך, והיינו מוכנים לכך משלבים פיגומים עבור התוכן המדעי ומשימת התכנות. פיגומים בסביבות למידה קיימות של CT ומדעים המונח פיגום, כפי שהוא מתייחס לחינוך, הוצג על ידי Wood et al. ( 1976) כמטאפורה המתארת ​​כיצד מורים ומדריכים מסייעים ללומדים בהשלמת משימות למידה שללא סיוע, הלומדים לא יוכלו להשלים. בנוסף, המחברים מפרטים שש פונקציות פיגום שהמורים עשויים להפעיל: גיוס, הפחתת דרגות החופש, תחזוקת כיוון, סימון תכונות קריטיות, בקרת תסכול והדגמה. הגדרה זו של תהליך הפיגום מתמקדת ביחסים בין שני אנשים ובאינטראקציות ביניהם; הוא מדגיש את המשימה הקשה אך החשובה של אבחון מתמשך והתאמה לצרכיו של הלומד, בין אם זה כרוך במתן תמיכה נוספת, במקרה שהלומד מתקשה, או הסרת תמיכה, במקרה שהלומד מצטיין (Puntambekar ו- האבשר 2005). מאז הוצגה המטאפורה הזו, החוקרים הרחיבו והכלילו אותה להיבטים שונים של סביבות למידה מבוססות מחשב. חלק מהחוקרים מגדירים פיגומים כמאפייני ממשק (למשל, כלי בניית הסבר; Reiser 2004 ). אחרים מגדירים פיגומים כרצף פעילות בתוך סביבת הלמידה (למשל, דרישה מהתלמידים לענות על שאלות לפני תחילת משימת המצאה; Roll et al. 2012 ). אחרים עדיין מגדירים פיגומים כפעולות תומכות שננקטו במטרה לתמוך בלומדים בהשלמת משימותיהם (למשל, מתן רמזים; Azevedo and Jacobson 2008 ; Basu & Biswas 2016 ). בחלק זה, אנו דנים במנגנוני פיגום המתועדים בספרות כדי לסייע לתלמידים להתגבר על אתגרי המדע והתכנות שנדונו בחלק הקודם. רייזר ( 2004) מציע שני מנגנונים משלימים של פיגום בכלי תוכנה כדי לעזור לתלמידים עם אתגרי החקירה המדעיים שלהם הקשורים ליצירת חושים, ניהול תהליכים, ניסוח ורפלקציה. הוא מציע (א) מבנה משימות פתרון בעיות כדי להפוך אותן לניתנות לפתרון ולעצב משימות עבור הלומדים בדרכים שהופכות את פתרון הבעיות שלהם ליותר פרודוקטיבי ו-(ii) נושא בעייתי כדי לעורר את הלומדים להקדיש משאבים לסוגיות שאולי לא יכלו אחרת. כתובת. ניתן לבנות את משימות הלמידה של התלמידים על ידי מתן מרחבי עבודה מובנים שיעזרו לפרק משימה ולארגן את העבודה כדי לעזור לזהות מטרות חשובות לשאוף אליהן. מבנים מפורשים כגון הנחיות, אג'נדות, או מארגנים גרפיים יכולים לעזור ללומדים לעקוב אחר ההתקדמות שלהם ולעקוב אחר המטרות שטופלו ואילו היבטים של המשימה תלויים ועומדים. כמו כן, הגבלת מרחב הבעיה על ידי צמצום האפשרויות, בחירה מראש של נתונים או הורדת חלקים שגרתיים יותר של המשימה יכולה לעזור ללומדים למקד משאבים בהיבטים של המשימה פרודוקטיביים יותר ללמידה. המנגנון השני המוצע לפיגום הוא להפוך חלק מההיבטים של עבודת התלמידים ל"בעייתיים" יותר באופן שמגביר את התועלת של חוויית פתרון הבעיות ללמידה. במקום לפשט את המשימה, התוכנה מובילה את התלמידים להיתקל ולהתמודד עם רעיונות או תהליכים חשובים. זה עשוי למעשה להוסיף קושי בטווח הקצר, אך באופן פרודוקטיבי ללמידה. לדוגמה, העלאת ניסוח או שיתוף פעולה יכול לעזור להתמודד עם הנטייה לעבודה שטחית ולא רפלקטיבית. באופן דומה, העלאת טיעונים והחלטות יכולה לאלץ את התלמידים לחשוב לעומק על התוכן והקשרים בין הראיות לבין הטיעונים שלהם. מצד שני, דה יונג ואן ג'ולינגן ( 1998) לתאר דרכים שונות לתמוך באתגרים של הלומדים עם למידת גילוי באמצעות מודלים וסימולציה. הם מציעים לספק ללומד גישה ישירה למידע בתחום ולאחר מכן לספק תמיכה לתהליכי גילוי ספציפיים. ידע מוקדם לא מספיק עשוי להיות הגורם לכך שהלומדים אינם יודעים איזו השערה להצהיר, אינם יכולים לבצע פרשנות טובה של הנתונים, ולעבור להתנהגות ניסויים לא שיטתית; לפיכך, מתן גישה למידע על תחום מהווה את הרמה הראשונה של תמיכה. לאחר מכן, ניתן לתמוך בתלמידים על ידי מתן תפריט השערות או פנקס, רמזים ואסטרטגיות ניסויים, כלים לביצוע תחזיות וכלי תכנון וניטור. פירוק ומבנה תהליך הגילוי יכולים להיות גם פיגומים שימושיים. בהתייחס לתמיכה בלמידה של תופעות מדעיות מתעוררות, דוגמנות מבוססת סוכנים טומנת בחובה פוטנציאל עצום. כפי שנדון קודם לכן בסעיף " מודלים מבוססי סוכנים יכולים למנף את הידע הקודם של התלמידים ", הוא מספק את האמצעים להתבסס על ההבנות האינטואיטיביות של התלמידים לגבי סוכנים בודדים הפועלים ברמת המיקרו כדי לתפוס את מנגנוני ההופעה במאקרו המצטבר. רָמָה. פיגומים עבור אתגרי תכנות מוגבלים והתמקדו בהצבעה על שגיאות תחביר בתוכניות של תלמידים או במתן כלים שיעזרו בניפוי באגים בתוכניות. מאמינים שהקלה על בעיות תחביר עוזרת לתלמידים להתמקד באלה הסמנטיות (Soloway 1993 ). למעשה, מחקר המשווה למידה בשפה מחמירה יותר ופחות תחבירית, Java ו-Python בהתאמה, מייחס את ההצלחה הגדולה יותר של תלמידים ב-Python להיות תוצאה של מורכבות תחבירית מופחתת (Mannila et al. 2006). הקלה על מורכבות תחבירית היא משהו שאנו משיגים ב-CTSiM על ידי שימוש בפרדיגמת תכנות חזותית. לפיכך, באגים ב-CTSiM הם תמיד שגיאות סמנטיות ולעולם לא תוצאה של שגיאת הקלדה או פרט שנזכר בטעות בתחביר השפה. חלק מהמחקרים טוענים גם ששפות תכנות חזותיות יכולות להפוך את הבנת הזרימה האלגוריתמית של השליטה לנגישה יותר על ידי הפיכת אלמנטים מורכבים של זרימת שליטה, כגון לולאות ותנאים, לטבעיות יותר (Parsons and Haden 2007a , b ). בעוד שמספר סביבות למידה מבוססות מחשב קיימות כוללות פיגומים כמו כלי בניית הסבר, שאלות מנחות, ממשקי טיעון, סביבות עבודה לבניית משימות, כלים להשוואת נתונים וכלים לצפייה בהשפעות של תוכניות שנבנו או מודלים שנבנו, כמה מהפיגומים הללו הם חלק מהפרויקט עיצוב סביבה ואינם מסתגלים. בתור Puntambekar and Hubscher ( 2005) ציין, כלים כאלה המתוארים כעת כפיגומים מספקים לנו טכניקות חדשות לתמיכה בלמידת התלמידים, אך הם מזניחים תכונות חשובות של פיגומים כגון אבחון מתמשך, תמיכה מכוילת ודהייה. פיגום מסתגל כרוך בתגובה לאתגרים של לומד אינדיבידואלי. בסביבות מבוססות מחשב, זה כולל מעקב ופרשנות של פעולות לומד. לדוגמה, ב-Ecolab (Luckin and du Boulay 1999 ) – סביבה המבוססת על מודלים וסימולציות, סוכן הפיגומים מתערב בכל פעם שתלמידים מציינים קשר שגוי במודלים שלהם ומספק התקדמות של חמישה רמזים, כל אחד יותר ספציפי מהקודם , כשהרמז האחרון מספק את התשובה. Co-Lab (Duque et al. 2012), לעומת זאת, עוקב אחר פעולות התלמידים כדי לספק משוב הן לגבי הפתרונות של התלמידים (המודלים שנבנו על ידי התלמידים) והן לגבי תהליכי העבודה, אך עדיין מוגבל להזכיר לתלמידים על פעולות ספציפיות שהם לא נקטו או צריכים להשתמש בתדירות גבוהה יותר עבור המודל בנייה ובדיקה. AgentSheets (Repenning et al. 2010 ) היא דוגמה לאחת מסביבות המעט מאוד מבוססות CT הכוללות פיגומים אדפטיביים. התלמידים מקבלים הערכה אוטומטית של החפצים החישוביים שהם בונים (משחקים או סימולציות מדעיות). דפוסי ה-CT הקיימים בחפצים של התלמידים מושווים מול דפוסי ה-CT הרצויים עבור החפצים ומיוצגים במונחים של מה שמכונה גרף דפוס החשיבה החישובית. סביבת CTSiM תיאור מפורט של סביבת הלמידה CTSiM ניתן למצוא ב-Sengupta et al. ( 2013 ). הגרסה של CTSiM שבה השתמשנו במחקר כללה שלושה ממשקים עיקריים הנראים ללומד: עולם הבנייה (C-World) המתאים לממשק "Build", עולם ה-Enactment (E-World) המתאים לממשק "Run" עבור הדמיית מודל, ועולם ה-Envisionment (V-World) המתאים לממשק "השוואה" לאימות מודל. ממשק C-World המוצג באיור 1מספק לתלמידים את הסט הזמין של פרימיטיבים חזותיים רלוונטיים לבניית המודלים החישוביים שלהם עבור תופעה מדעית נתונה. התלמידים מופנים לאמץ גישה מבוססת סוכנים על ידי פירוק התחום לקבוצה של סוכנים, מאפיינים והתנהגויותיהם. ההתנהגויות מעוצבות תוך שימוש בשפה החזותית מובנית, בדומה לסביבות אחרות, כמו Scratch (Maloney et al. 2004 ) ו-StarLogo TNG (Klopfer et al. 2009 ). איור 1 איור 1 עולם הבנייה עם נוהל "לנשום" לסוכני "דגים" ביחידת דגים תמונה בגודל מלא לאחר מכן, המודל של התלמיד מתורגם באופן פנימי לשפת ביניים (גרפי קוד של פרימיטיבים חישוביים עם פרמטרים) על ידי "מתרגם המודלים". CTSiM, שנכתב ב-Java, כולל מופע NetLogo (Wilensky 1999 ) מוטבע כדי לדמות ולהמחיש את המודל שנבנה. כל בלוק במודל של התלמיד מתורגם באופן פנימי לגרף קוד שנשאר נסתר מהתלמיד, ומערכת גרפי הקוד מתורגמת לפקודות NetLogo על ידי מבצע המודל ליצירת הדמיית NetLogo מלאה וניתנת להפעלה, אותה ניתן להפעיל ב- E-World וב-V-World. בחלק העליון של ממשק C-World (ראה איור 1 ), התלמידים יכולים לבחור את הסוכן ואת התנהגות הסוכן/הליך המסוים שהם רוצים לעצב. רוב התנהגויות הסוכנים ביחידות CTSiM מוגדרות במונחים של מודל חישובי חוש ופעולה. רשימת הפרימיטיבים החזותיים מסופקת בחלונית השמאלית, והתלמידים גוררים ושחררים את הפרימיטיביים הזמינים הללו לחלונית הימנית, מסדרים ומפרמטרים אותם במרחב כדי לבנות את המודלים שלהם. הפרימיטיבים החישוביים הכלליים לתחום מסדירים את זרימת הביצוע במודל החישובי (לדוגמה, תנאי, לולאות), בעוד שהפרימיטיבים הספציפיים לתחום מייצגים בדרך כלל פעולות של סוכן (לדוגמה, תנועה, אכילה, שחזור) או תנאי חישה (לדוגמה , ראייה, צבע, מגע, רעילות). תלמידים יכולים לצפות בהתנהגויות המודל שלהם כסימולציות בעולם האלקטרוני, כלומר, ממשק "הרץ" או שהם יכולים להשוות את הסימולציות שנוצרו על ידי המודלים שלהם מול הדמיית "מומחה" בעולם ה-V, כלומר, ממשק "השוואה" . איור 2מתאר את ממשק V-World. הדמיות ופונקציונליות התכנון של NetLogo מספקים לתלמידים תצוגה דינמית בזמן אמת של האופן שבו הסוכנים שלהם פועלים בעולם המיקרו המודל שלהם. תלמידים יכולים לצפות בהתנהגויות של סוכנים בהנפשות, וללמוד את הופעתן של התנהגויות מערכת מצטברת על ידי לימוד העלילות שנוצרו וההתנהגויות המתוארות על ידי ההנפשות. למרות שמודל המומחה נסתר מהתלמידים, הם צופים בהתנהגות המדומה שלו ויכולים להשוות את אלה להתנהגויות שנוצרו על ידי המודלים שלהם, באמצעות העלילות המסונכרנות זו לצד זו והדמיות מיקרו-עולם (Clark and Sengupta 2013 ). איור 2 איור 2 עולם הראייה ליחידת מיכלי הדגים תמונה בגודל מלא שיטה בחלק זה, אנו מתארים מחקר שבו תלמידים עבדו עם CTSiM על התקדמות פעילות למידה המשתרעת על פני שני תחומים: קינמטיקה ואחריה אקולוגיה בכיתה טנסי באמצע כיתה ו'. נכון להיום, ישנו דגש רב על היכרות עם סטודנטים ל-CT ושיטות חישוביות ולעורר את התעניינותם במדעי המחשב מגיל צעיר, שכן התלמידים של היום ימשיכו לחיות ולעבוד בעולם המושפע מאוד מכלים חישוביים (Barr and Stephenson 2011 )). הצגת CT ברמת חטיבת הביניים עצמה נחשבת שימושית מכיוון שזהו הגיל שבו התלמידים מתחילים להחליט על בחירות קריירה עתידיות על סמך הערכותיהם לגבי כישוריהם וכישוריהם. בעוד שבחרנו תלמידי כיתה ו' ללימוד CTSiM הראשון שלנו, השתמשנו בהצלחה ב-CTSiM בלימודים מאוחרים אחרים עם תלמידי חטיבת ביניים מכיתות ה' וכיתה ח'. אנו דנים בגישת ניתוח הנתונים כתמיכה בשאלות המחקר שלנו. חומרים יחידות לימוד CTSiM קינמטיקה (פיסיקה) ואקולוגיה (ביולוגיה) נבחרו כנושאי הלימודים ללמידה סינרגטית של מדעים ו-CT באמצעות CTSiM. הם נושאי לימוד נפוצים וחשובים בתכנית הלימודים של חטיבת הביניים, וכפי ש-Sengupta et al. ( 2013 ) טען, חוקרים הראו שלתלמידי K-12 יש קשיים בהבנה ובפירוש מושגים בתחומים אלו (Chi et al. 1994 ). יתר על כן, נטען כי לקשיים של תלמידים בשני התחומים יש מקורות אפיסטמולוגיים דומים, בכך שגם תופעות קינמטיות (למשל, שינוי מהירות לאורך זמן בשדה תאוצה) וגם התנהגויות ברמת המערכת במערכת אקולוגית (למשל, דינמיקה של אוכלוסיה כרוך בהבנת צבירה של אינטראקציות לאורך זמן (Reiner et al. 2000 ; Chi2005 ). כמו כן, מודל מבוסס סוכן מתאים היטב לייצוג תופעות כאלה, שכן הוא מאפשר ללומדים להפעיל את האינטואיציות שלהם לגבי התנהגויות ברמת הסוכן ולארגן אותן באמצעות פעילויות למידה מבוססות עיצוב, על מנת להסביר את התוצאות ברמת המצטבר. מחקרים הראו שגישות פדגוגיות המבוססות על מודלים מבוססי סוכן ומודלים יכולים לאפשר ללומדים מתחילים לפתח הבנה עמוקה של תופעות דינמיות ברמה המצטברת – הן בקינמטיקה והן במערכות אקולוגיות על ידי סטרלינג, במקום השלכת האינטואיציות ברמת הסוכן שלהם (פאריס). & Sengupta, 2016 ; Dickes & Sengupta, 2013 ; Dickes, Sengupta, Farris & Basu, 2016 ; Wilensky and Reisman 2006 ; Levy and Wilensky 2008). פעילויות התלמידים בקינמטיקה ואקולוגיה מוסברות בפירוט רב יותר להלן. יחידת קינמטיקה : הרחבנו את המחקר הקודם של Sengupta, Farris & Wright ( 2012 ) לתכנון יחידת הקינמטיקה בשלושה שלבים. שלב קינמטיקה 1: זה כיסה את הפעילויות 1 ו-2, שבהן התלמידים השתמשו בגרפיקה של צב כדי לבנות צורות גיאומטריות שייצגו: (1) מהירות קבועה ו- (2) תאוצה קבועה . בפעילות 1, התלמידים התוודעו לתכנות פרימיטיביות כמו "קדימה", "פנייה ימינה" ו"פנייה שמאלה" שעסקו בקינמטיקה של תנועה, פרימיטיביים כמו "חזרה" התואמים מבנה חישובי (ללא תלות בתחום construct), ופרימיטיבים כמו "pen down" ו-"pen up" שהיו פרימיטיבים לציור ספציפיים ל-Netlogo. התלמידים קיבלו את המשימה ליצור נהלים המתארים את תנועתו של צב לציור נצורות רגילות בעלות צד, כגון ריבועים ומשושים. כל קטע של הצורה הרגילה הלך על ידי הצב ביחידת זמן המציינת מהירות קבועה. לכן, פעילות 1 התמקדה בתלמידים ללמוד את הקשר בין מהירות, זמן ומרחק לתנועה במהירות קבועה. בפעילות 2, התלמידים קיבלו את המשימה להרחיב את התנהגות הצב כדי ליצור צורות המייצגות ספירלות גדלות והולכות. ביחידה זו, קטעים בהם הלך הצב, כלומר מהירותו ליחידת זמן, עלו (או ירדו) בכמות קבועה, שייצגה תאוצה חיובית (או שלילית). פעילות 2 הפגישה כך לתלמידים את הקשרים בין תאוצה, מהירות ומרחק באמצעות הפקודות "הגבהה" ו"האטה" לפקודה על תנועת הצב. שלב 2 של קינמטיקה התאים לפעילות 3, שבה התלמידים פירשו גרף מהירות-זמן כדי לבנות מסלול מייצג של צב. החל מגרף המהירות-זמן המוצג באיור 3, התלמידים פיתחו נוהל שבו אורך הקטעים שהצב עבר במהלך מרווח זמן תואם את ערך המהירות בגרף עבור מרווח זמן זה. לדוגמה, היה מצופה שתלמידים יזהו וידגמו את הקטע הראשוני של הגדלת המהירות על ידי ספירלה גדלה, ואחריו הירידה במהירות על ידי ספירלה מתכווצת, שאורך המקטע הראשוני שלה היה שווה לאורך המקטע הסופי של הספירלה האחרונה. התלמידים קיבלו את החופש לבחור את הצורות הקשורות לספירלות הגדלות והקטנות. שיערנו שבעיית הנדסה הפוכה תעזור לתלמידים לקבל הבנה מעמיקה יותר של הקשר בין תאוצה, מהירות, מרחק וזמן. איור 3 איור 3 האצה מיוצגת בגרף מהירות-זמן ( משמאל ) ובגרפיקת צב ( מימין ) תמונה בגודל מלא קינמטיקה שלב 3, המיוצגת על ידי פעילות 4, כללה מודל של תנועה של מכונית הרים לאורך מסלול מוגדר מראש עם מקטעים מרובים. ביתר פירוט, התלמידים התבקשו לדגמן רכבת הרים כשהיא נעה בקטעים שונים של מסלול: (1) למעלה (נמשך על ידי מנוע) במהירות קבועה, (2) למטה (עם משיכה כבידה), (3) שטוח ( שיוט), ואז (4) שוב למעלה (נע נגד כוח המשיכה). התלמידים היו צריכים לבנות מודל משלהם של התנהגות רכבת הרים כדי להתאים להתנהגות המומחים שנצפו עבור כל הקטעים. היחידה לאקולוגיההיה מיוצג על ידי פעילויות 5, 6 ו-7, שבהן דגמנו התלמידים מערכת מיכלי דגים סגורה בשני שלבים. בשלב הראשון (פעילות 5), התלמידים בנו מודל יציב למחצה ברמת מאקרו של המערכת האקולוגית של מיכל הדגים על ידי מודל של מיני הדגים והברווזים כשני סוגי גורמים. פעילות 5 חייבה את התלמידים לדגמן את שרשרת המזון, הנשימה, התנועה, ההפרשה והתנהגויות הרבייה של הדגים והברווזים. חוסר היכולת לפתח מודל מאקרו מתמשך, שבו ניתן לשמור את הדגים ואת עשב הברווז בחיים לפרקי זמן ממושכים, למרות שכל תהליכי המאקרו הקשורים לשני הסוכנים עוצבו בצורה נכונה (כלומר, ההתנהגויות שנוצרו על ידי המודל החישובי של התלמידים התאים להתנהגויות שנוצרו על ידי מודל המומחים), עודד את התלמידים לחשוב על מה שעשוי להיות חסר במודל המאקרו.מחזור הפסולת והישויות שלו, בעיקר שתי צורות החיידקים והתנהגויותיהם. זה גרם למעבר לשלב השני (פעילות 6) שבו התלמידים זיהו את פסולת הדגים ההולכת וגוברת כאשמה לחוסר הקיימות של מיכל הדגים. לאחר מכן בנו התלמידים את מודל מחזור הפסולת למיכל הדגים, עם חיידקי Nitrosomonas הממירים את האמוניה הרעילה בפסולת דגים לניטריטים, שהוא גם רעיל, והניטרובקטר .חיידקים הממירים את הניטריטים לחנקות. חנקות נצרכות על ידי עשב הברווז (כחומרי הזנה) ובכך מונעות הצטברות מוגזמת של כימיקלים רעילים בסביבת מיכל הדגים. השילוב של גרפים מהדמיית עולם המיקרו והמקרו נועד לעזור לתלמידים לפתח הבנה ברמה המצרפית של התלות ההדדית והאיזון בין הסוכנים השונים (דגים, עשב ברווז וחיידקים) במערכת. לאחר השלמת המיקרו-יחידה האקולוגית, התלמידים עבדו על פעילות 7 שבה הם דנו במודל המיקרו-מאקרו המשולב עם החוקר שהוקצה להם וכיצד ניתן לשלב את תופעות מודל המאקרו-מיקרו למודל סיבתי מצטבר המתאר את קיימות המערכת האקולוגית של מיכל הדגים . הרצף של מודולים לימודיים אפשרו לסטודנטים להתמודד עם מודלים והיגיון עם סוכן יחיד בקינמטיקה תחילה ולאחר מכן לבנות מודלים חישוביים מורכבים יותר עם מספר סוכנים באקולוגיה. זו הייתה החלטה עיצובית מכוונת מכיוון שלימודים בפסיכולוגיה התפתחותית (לדוגמה, Lehrer et al. 2008 ) ומודלים מבוססי סוכנים לחינוך (לדוגמה, Goldstone & Wilensky 2008) מראים כי חשיבה ברמת סוכן אינדיבידואלית מתרחשת התפתחותית לפני הבנת אינטראקציות בין סוכנים, ובסופו של דבר חשיבה ברמת אגרגציה עם מספר סוכנים ותהליכים. יתר על כן, בתוך כל יחידה, רצף הפעילויות מרמז על אתגרים רעיוניים הולכים וגדלים שעמם יתמודדו התלמידים בלימוד התופעות הרלוונטיות. לדוגמה, ביחידת הקינמטיקה, כאשר התלמידים דגמו סוכן יחיד, משימות הדוגמנות החישוביות הוצגו בסדר המורכבות הגוברת, החל מצורות קבועות (ריבועים למשולשים למעגלים) ועד ספירלות של אותן צורות (כאשר המהירות הפכה ל- פונקציה של התאוצה) למידול מערכות בעולם האמיתי הכוללות מקטעי מהירות קבועים ומשתנים. הערכות מחקר CTSiM ראשוני זה היה מכוון בעיקר להבנת האופן שבו התלמידים השתמשו במערכת, ואת האתגרים שהם נתקלו בהם בעת בניית מודלים מדעיים באמצעות המערכת – היבטים שהוערכו על ידי לימוד נתוני הווידאו של התלמידים בזמן שהם עבדו על המערכת עם התאמה אישית של אחד על אחד. הַדְרָכָה. השתמשנו רק בהערכות מדעיות מבוססות נייר תוך שימוש בתכנון לפני ואחרי מבחן כדי להעריך את הלמידה המדעית של התלמידים כתוצאה מההתערבות שלנו. ההערכות המדעיות כללו שאלות קינמטיקה ואקולוגיה (המבחנים הקדם ואחרים כללו את אותן שאלות), שכללו שילוב של שאלות מרובות ותשובות קצרות. בגרסאות העתידיות של CTSiM, אנו מתכננים להעריך את המודלים המדעיים שהתלמידים בונים והיבטים אחרים של התנהגויות הדוגמנות של התלמידים. מבחן הקינמטיקה טרום מבחן/אחר מבחן העריך האם מודל מבוסס סוכן שיפר את היכולות של התלמידים ליצור ולהסביר ייצוגים מתמטיים של תנועה והיגיון באופן סיבתי לגבי היחסים בין תאוצה, מהירות ומרחק. באופן ספציפי, הבדיקה דרשה פרשנות ויצירת גרפים של מהירות מול זמן ויצירת ייצוגים דיאגרמטיים כדי להסביר תנועה בשדה תאוצה קבוע, כגון כוח הכבידה. לדוגמה, שאלה אחת ביקשה מהתלמידים לייצג באופן דיאגרמטי את מסלול הזמן של כדור שנפל מאותו גובה על כדור הארץ ועל הירח. התלמידים התבקשו להסביר את הציורים שלהם וליצור גרפים של מהירות מול זמן עבור שני התרחישים. מצד שני, רוב השאלות בהערכה האקולוגית תוכננו עבור מחקר זה תוך הבטחה שהן תואמות היטב את המושגים המכוסים בפעילויות המודלים האקולוגיים ומטרות הלמידה הרחבות יותר של אקולוגיה של הבנת תלות הדדית ואיזון במערכת אקולוגית. המבחן התמקד בהבנת התלמידים את תפקיד המינים במערכת האקולוגית, תלות הדדית בין המינים, שרשרת המזון, מחזורי הפסולת והנשימה, וכיצד שינוי במין אחד השפיע על האחרים. שאלה לדוגמה שנשאלה הייתה "מיכל הדגים שלך כרגע בריא ובמצב יציב. כעת, אתה מחליט להסיר את כל עקבות חיידקי הניטרובקטר מאקווריום הדגים שלך. האם זה ישפיע על א) עשב ברווז, ב) דג זהב, ג) חיידקי Nitrosomonas? הסבר את תשובותיך". דוגמה ונוהל 15 תלמידי כיתה ו' (הגילאים נעו בין 11 ל-13) מחטיבת ביניים מגוונת מבחינה אתנית בטנסי עבדו על CTSiM במחקר נשלף עם הדרכה מילולית אישית של אחד מחמישה חברים בצוות המחקר שלנו. התלמידים נבחרו על ידי המורה למדעים בכיתה, שבמקרה גם היה המורה שלהם למדעים. המורה הבטיח שהתלמידים שנבחרו מייצגים מגדרים שונים, אתניות ורמות ביצוע שונות בהתבסס על ציוני המבחנים שלהם ברמת המדינה (Tennessee Comprehensive Assessment Program או TCAP). כל תלמידי הכיתה (אלו שנבחרו למחקר הנשלף וגם אלו שלא) סיפקו את הסכמתם (הסכמת התלמיד וההורים) לעבודה עם CTSiM. לפיכך, בעוד שרוב הכיתה השתתפו במחקר הנסיגה של CTSiM, שאר הכיתה (תשעה תלמידים) הורשו לחקור את סביבת הלמידה של CTSiM בעצמם ללא הדרכה אחד על אחד (עם הדרכה מינימלית של המורה וכמה חברים אחרים בצוות המחקר שלנו) במהלך תקופת המדע, וה המורה דאג שהם ילמדו את אותם נושאים מדעיים כפי שנסקרו בפעילויות הלמידה של CTSiM במהלך תקופה זו. במאמר זה אנו מתמקדים רק ב-15 הסטודנטים שהשתתפו במחקר הנשלף, והנתונים והניתוח שאנו מציגים נגזרים מהמבחנים הקדם ואחרים שלהם, האינטראקציות שלהם עם סביבת ה-CTSiM והשיחות שהיו להם. עם החוקר שהוקצה להם. מכיוון שזה היה המחקר הראשון שלנו עם מערכת CTSiM, המטרה שלנו הייתה להשתמש באינטראקציות אחד על אחד כדי לקבוע את הגישות בהן השתמשו התלמידים בבניית המודלים שלהם, 15 התלמידים הוצמדו אחד על אחד לאחד מחמשת חברי צוות המחקר שלנו. לפיכך, כל חוקר מהצוות שלנו עבד עם שלושה סטודנטים למחקר עם שלושה מפגשים של שעה אחת מדי יום (9:00-10:00, 10:00-11:00, 12:30-13:30), אחד עבור כל תלמיד שהוקצה להם. ב-ay 1, כל 15 התלמידים עברו את המבחנים המקדימים המבוססים על נייר הן ליחידות הקינמטיקה והן ליחידות האקולוגיה. לקח להם בין 25 ל-40 דקות לסיים כל מבחן. לאחר מכן, התלמידים עבדו על יחידות הקינמטיקה (פעילויות 1-4) מיום 2 עד יום 4 וניגשו למבחן הקינמטיקה שלאחר יום 5. בימים 6-8, הם עבדו על יחידות האקולוגיה (פעילויות 5-7). ולאחר מכן ניגשו למבחן שלאחר מבחן האקולוגיה ביום 9. הסטודנטים עבדו בסביבת CTSiM כשהחוקר שהוקצה להם יושב לידם, ומקיים איתם אינטראקציה בעת הצורך. כל חמשת החברים (עוזר פרופסור אחד וארבעה עוזרי מחקר בוגרים) בצוות המחקר שלנו שערכו את הראיונות האחד על אחד היו בעלי ניסיון קודם בניהול מחקרים דומים. הם נפגשו לפני המחקר והחליטו על מסגרת משותפת לתשאול הסטודנטים ולאינטראקציה איתם תוך כדי עבודה עם CTSiM. בעוד שהראיונות לא היו תסריטאים קפדניים מכיוון שהשיחות יהיו תלויות בפעולות ובתהליכי חשיבה של התלמידים, הוכן תסריט ראיון גמיש משותף ושותף בין החוקרים. זה הבטיח שכל הפורמטים והמבנים של הראיונות של החוקרים היו דומים (שאלות דומות שנשאלו ודוגמאות דומות להמחשת מושג) במ

מחקר גישה חופשית יצא לאור:21 במאי 2016 זיהוי האתגרים של תלמידי חטיבת הביניים בלמידה מדעית מבוססת חשיבה חישובית סאטאבדי באסו  , גוטם ביזוואז , פראטים סנגופטה , אמנדה דיקס , ג'ון ס. קינברו & דאגלס קלארק מחקר ותרגול בלמידה משופרת בטכנולוגיה כרך 11 , מספר מאמר:  13 ( 2016 ) ציין מאמר זה 9231 גישה 43 ציטוטים 3 אלמטרי מדדיםפרטים תַקצִיר חשיבה חישובית (CT) מקבילה לפרקטיקות הליבה של חינוך מדע, טכנולוגיה,…

התגברות על אתגרים במהלך המחקר המדעי או ההנדסי שלך ללא ספק נתקלת במכשולים: ניסוי או עיצוב שלא עבדו כמצופה בהתחלה, מענק שנפל, סקירת עמיתים שזיהתה בעיה במתודולוגיה שלך. אבל התגברות על מכשולים אלה יכולה לפעמים להוביל להבנה רבה יותר, לעיצוב חזק יותר ולתוצאות טובות יותר. הדבר נכון גם לגבי עיצוב הדרכה. מנהיגים רבים בהוראה מבוססת מחקר מודים בקלות שחלק מהניסיונות המוקדמים שלהם לא היו מוצלחים כפי שקיוו, ורבים התמודדו עם אתגרים שהרעידו את נחישותם. כמו במחקר מדעי או בתכנון הנדסי, התגובה הטובה ביותר למעידה או למכשול הבלתי נמנע היא לא לוותר אלא לחשוב על מה שאתה יכול לעשות טוב יותר, לבצע התאמות ולהתמיד. "היה סבלני", מייעץ אלכס רודולף, פרופסור לפיזיקה ואסטרונומיה באוניברסיטת קליפורניה סטייט פוליטכנית, פומונה. "אל תצפה שהכל יעבוד בזמן הראשון. הבינו שלדברים האלה לוקח זמן ללמוד ולהצליח… תהיה מוכן לנסות משהו ולהשתפר בו, כי אם אתה עושה את זה כמה פעמים אתה כמעט תמיד משתפר". כשם שרבים מהתלמידים שלכם זקוקים לזמן, הדרכה ועידוד כדי להצליח בדרכי למידה חדשות, תזדקקו לזמן, תרגול ותמיכה כדי להיות נוחים ומוכשרים יותר עם דרכי הוראה חדשות, ועוד יותר זמן כדי להיות מיומנים. אד פראת'ר, 2 פרופסור לאסטרונומיה באוניברסיטת אריזונה, אומר למשתתפים בסדנאות הפיתוח שלו בפקולטה כי "בעוד שהפעם הראשונה לצאת מהשער זה אולי לא יהיה מושלם, הם מתקדמים איטית ויציבה לעבר מטרה שהיא חלק מהמקצוע שלהם". אפילו מדריכים שמשתמשים בגישות מבוססות מחקר במשך כמה שנים ממשיכים לצבוט את השיטות שלהם ________________ ראיון 1 , 20 באוגוסט 2013. 2 ראיון, 29 באפריל, 2013. עמוד 154 ציטוט מוצע: "6 התגברות על אתגרים". מועצת המחקר הלאומית. 2015. הגעה לסטודנטים: מה מחקר אומר על הוראה יעילה במדעים והנדסה לתואר ראשון . וושינגטון די.סי.: The National Academies Press. דואי: 10.17226/18687.× להציל לְבַטֵל קורסים לשילוב אסטרטגיות מבטיחות, כוונון עדין של תוכנית הלימודים או טכניקות ההוראה שלהם, וטיפול באתגרים חדשים. העצה בפרק 2 להתחיל בקטן ולשנות את ההוראה שלך בהדרגה יכולה לעזור לך להשיג ביטחון שהשינויים שאתה מבצע הם "יעילים, ברי ביצוע ומתגמלים", מציינת סינתיה בריים, 3 עוזרת מנהלת המרכז להוראה של אוניברסיטת ונדרבילט. "אפילו שינוי חלקי בכיוון זה יכול להוביל להגדלת רווחי הלמידה באופן משמעותי", מסכמים נייט וווד (2005), ויכול לעזור לאנשים להסתגל לאתגרים לאט לאט. פרק זה מציע מבט מהתעלות על אתגרים נפוצים ליישום אסטרטגיות מבוססות מחקר ועצות כיצד להתמודד איתם. ההצעות מגיעות ממתרגלים מנוסים שנתקלו והתגברו על מהמורות בדרכים שלהם ומחוקרים שחקרו חדשנות בפקולטה. לא כל האתגרים הנדונים בפרק זה ניתנים לפתרון מלא ברמת המדריך. חלקם דורשים פעולות מראשי מחלקות, מנהיגים מוסדיים ואחרים בעלי השפעה רחבה יותר. פרק זה מתמקד בצעדים שניתן לנקוט ברמת הפרט לקידום הוראה ולמידה מבוססי מחקר, בעוד פרק 7 מתאר מה מחלקות, מוסדות וגופים אחרים יכולים לעשות כדי לתמוך במאמצים אלו. אתגרים נפוצים ליישום רחב יותר מחקרים על אימוץ הפקולטה של ​​חידושי הוראה וסקרים של שיטות הוראה במדעים ובהנדסה זיהו מספר גורמים שמדריכים תופסים לעתים קרובות כמכשולים לשימוש בפרקטיקות מבוססות יותר מחקר (לדוגמה, Henderson and Dancy, 2011; Jacobson, Davis, and Licklider, 1998; Knight and Wood, 2005): זמן הכרוך בלמידה על אסטרטגיות חדשות ועיצוב מחדש של קורסים דאגות לגבי הבטחת התלמידים ללמד תוכן חשוב חששות לגבי תגובות התלמידים לשיטת הוראה לא מוכרת ומההשפעה על הערכות הקורסים של הסטודנטים חששות שאסטרטגיה אחרת לא תעבוד גם כן, במיוחד אם היא משפיעה על הקביעות ________________ 3 ראיון, 29 באפריל, 2013. עמוד 155 ציטוט מוצע: "6 התגברות על אתגרים". מועצת המחקר הלאומית. 2015. הגעה לסטודנטים: מה מחקר אומר על הוראה יעילה במדעים והנדסה לתואר ראשון . וושינגטון די.סי.: The National Academies Press. דואי: 10.17226/18687.× להציל לְבַטֵל נורמות מחלקתיות לגבי שיטות הוראה וציפיות אחרות גודל הכיתה ומתקני הכיתה בעיות בתזמון קורסים למרות שחלק מהגורמים הללו הם יותר מיתוס מהמציאות, כמה מהם יכולים להציג אתגרים אמיתיים. Henderson, Dancy, and Niewiadomska-Bugaj (2012) מציעים כי כשליש מהסגל המנסה לפחות אסטרטגיה מבוססת מחקר אחת נוטשים את מאמצי הרפורמה שלהם, לעתים קרובות כאשר הם מתמודדים עם אתגרי יישום, כגון תלונות סטודנטים, חששות לגבי אובדן תוכן חשוב, או תוצאות תלמיד חלשות מהצפוי. בנוסף, חברי סגל משנים לעתים קרובות אסטרטגיה מבוססת מחקר כדי להתאים לצרכיהם – תגובה סבירה, אך כזו שעלולה לפגוע באפקטיביות אם השינויים משמיטים אלמנטים שהם קריטיים להצלחת האסטרטגיה. החדשות הטובות הן שניתן להתגבר על אתגרים אמיתיים, במיוחד אם ניתן להביא מנהיגים מחלקים ומוסדיים להתמודדות עם אתגרים שאי אפשר להתמודד איתם על ידי יחידים בלבד. מתוך הפקולטה למגוון דיסציפלינות מדעיות באוניברסיטת קולומביה הבריטית (UBC) שאימצה אסטרטגיות הוראה מבוססות מחקר בתמיכת יוזמת החינוך המדעי של קארל ווימן, רק חלק זעיר – 1 מתוך 70 אנשים – הפסיק להשתמש בהן, לפי למחקר של ווימן, Deslauriers וגילי (2013). בנוסף, יותר מ-90 אחוזים ממאמצי הפקולטה במחלקות לפיזיקה ומדעי הגיאוגרפיה של UBC, שלשתיהן היו מענקים של חמש שנים או יותר כדי לשנות את הקורסים לתואר ראשון, החלו להשתמש באסטרטגיות מבוססות מחקר בקורסים אחרים כשהייתה להם הזדמנות, עם תמיכה מינימלית או ללא תמיכה מהיוזמה. לחלקים שנלמדו תוך שימוש בהוראה מבוססת מחקר הייתה נוכחות תלמידים טובה יותר, מעורבות תלמידים גבוהה יותר ורווחי למידה גדולים יותר מאשר חלקים שנלמדו בדרכים מסורתיות (Wieman, Deslauriers, and Gilley, 2013). עורכי המחקר משערים שהתמיכה הישירה שניתנה לאימוץ חברי סגל על ​​ידי מומחה לחינוך מדעי מיומן בדיסציפלינה שלהם הייתה מכרעת בסיוע להם להתמיד בשלבים הראשונים של היישום, וכי גם סביבה מחלקה תומכת הייתה גורם קריטי. בעוד תמיכה מחלקתית ומוסדית רצויה ומועילה, היעדר תמיכה זו אינו תירוץ לשמירה על המצב הקיים. מדריכים בודדים עדיין יכולים לאמץ ולתמוך באסטרטגיות מבוססות מחקר גם ללא מעורבות פעילה של המחלקה או המוסד שלהם. כמה חלוצים ידועים של פרקטיקות מבוססות מחקר מדווחים כי כשהחלו שנים רבות עמוד 156 ציטוט מוצע: "6 התגברות על אתגרים". מועצת המחקר הלאומית. 2015. הגעה לסטודנטים: מה מחקר אומר על הוראה יעילה במדעים והנדסה לתואר ראשון . וושינגטון די.סי.: The National Academies Press. דואי: 10.17226/18687.× להציל לְבַטֵל לפני כן, המחלקה שלהם סיפקה מעט עד שום עידוד למאמצים שלהם או נקטה עמדה ניטרלית – או "סבלה" אותם כל עוד הם הביאו כספי מענקים, כפי שציין פרופסור בכיר לפיזיקה באוניברסיטה ממלכתית. למעשה, רבים מהתוכניות, המודלים והאסטרטגיות המודגשות בספר זה התחילו עם מדריך אחד או כמה שהיו מחויבים לשפר את התרגול שלהם. בעוד ש"שינוי מתמשך אינו נוצר על ידי בעלי חזון בודדים" (Chasteen et al., 2012, p. 75), אנשים יכולים לשתול זרע שפורח, מתפשט ופורח עם הפרנסה הנכונה מעמיתים ומנהיגים מוסדיים. "הדבר שהופך מחלקה הוא לא המחלקה אלא הפקולטה במחלקה", אומר אריק ברו, פרופסור לפיזיקה באוניברסיטת פלורידה הבינלאומית. "אם אני יו"ר מחלקה ואני רוצה לשנות את האופן שבו הפקולטה שלי מלמדת, [אני] צריך לתמוך בזה – להקדיש לכך משאבים. אבל המחקר על השינוי המוסדי אומר שברגע שאתה מגיע ל-20 אחוז מארגון, אתה יכול להתחיל לראות מומנטום מסוים. במחלקה של, נניח, 30 חברי סגל, זה 6 אנשים. זה לא יותר מדי לבקש." זה מדבר על הצורך של מדריכים בחזית הרפורמה להגיע לעמיתיהם במוסד שלהם. ________________ 4 ראיון, 16 באפריל, 2013. עמוד 157 Suggested Citation:"6 Overcoming Challenges." National Research Council. 2015. Reaching Students: What Research Says About Effective Instruction in Undergraduate Science and Engineering. Washington, DC: The National Academies Press. doi: 10.17226/18687.× Save Cancel הסעיפים הבאים בוחנים את האתגרים הנפוצים ביותר שניתן להתמודד איתם על ידי יחידים – אלו הנוגעים לזמן, תוכן ותגובות התלמידים – ומציעים רעיונות להתגבר עליהם. בנוסף, הפרק מציע דרכים שבהן מדריכים יכולים להרחיב את הידע והכישורים שלהם בפרקטיקות מבוססות מחקר, כך שהם מוכנים יותר להתמודד עם אתגרי יישום ולהבטיח מימון ומשאבים אחרים לתמיכה ברפורמות שאפתניות יותר. חלק אחרון מציע דרכים שבהן מדריכים בודדים יכולים לעזור ליצור תרבות מחלקתית או מוסדית המטפחת חידושים מבוססי מחקר בהוראה ובלמידה. אתגרים רחבים יותר הדורשים פעולות ממחלקות או מוסדות, כגון אלו הקשורות לקביעות, ציפיות מחלקות, גודל כיתות ותזמון, מטופלים בפרק 7. לוקח זמן לרפורמה מציאת זמן ללמוד על גישות מבוססות מחקר ולעצב מחדש קורסים הוא אחד האתגרים הגדולים ביותר ליישום. חברי סגל מדעים והנדסה עובדים בממוצע בין 55 ל-60 שעות שבועיות (Fairweather, 2005). למרות שהם עשויים להתעניין בממצאי מחקר על הוראה ולמידה יעילה, רובם אינם יכולים להרשות לעצמם להשקיע כמות לא מוגדרת של זמן עבודה כדי להבין כיצד ליישם את הממצאים הללו על הפרקטיקות שלהם (Fairweather, 2008). סגל באוניברסיטאות מחקר עשוי להסס לקחת זמן מהמחקר שלהם, במיוחד אם הם מחפשים קביעות, ומשימות קשורות כמו פיקוח על סטודנטים לתארים מתקדמים וכתיבת מאמרים והצעות. כפי שנדון יותר בפרק 7 , הוראה נתפסת לעתים קרובות כעדיפות פחותה, וכזו שאינה מקודמת על ידי מבנה התגמול המוסדי. מדריכים עם עומסי הוראה כבדים עשויים לחשוש שעיצוב מחדש של הקורסים שלהם עלול לגרום לכך שהם חייבים להשקיע עוד יותר זמן בפיתוח חומרים, הכנה לשיעור, מפגש עם תלמידים וציון מטלות ומבחנים. בכל סוגי המוסדות, לסגל יש אחריות אחרת המעמידה דרישות נוספות לזמנם. לוקח קצת זמן להתמקצע בשימוש באסטרטגיות חדשות ואפילו יותר זמן לעצב מחדש קורס. אבל יש דרכים שבהן אתה יכול לצמצם את הזמן הכרוך בכך, להקצות את הזמן שלך בצורה שונה, או לחלוק את המאמץ הכרוך בשינוי ההוראה. הנה כמה הצעות של מתרגלים מנוסים ומחקרים על שינוי בקורס: עמוד 158 ציטוט מוצע: "6 התגברות על אתגרים". מועצת המחקר הלאומית. 2015. הגעה לסטודנטים: מה מחקר אומר על הוראה יעילה במדעים והנדסה לתואר ראשון . וושינגטון די.סי.: The National Academies Press. דואי: 10.17226/18687.× להציל לְבַטֵל השתמש בחומרים שפותחו על ידי אחרים שהוכחו כיעילים. כפי שצוין בפרק 2 , תכניות לימודים, הערכות ומשאבי הדרכה אחרים עם תוקף מחקר זמינים ממגוון מקורות. למרות שאולי תרצו להתאים או להוסיף חומרים אלו, התחלת חומרים קיימים יכולה לחסוך לא מעט זמן ומאמץ. עשה מה שאתה יכול עם הזמן והמשאבים הזמינים, ולאחר מכן הרחב. זה משלים את העצה בפרק 2 להתחיל בקטן. "תחשוב על דבר אחד חדש שאתה יכול לעשות במהלך תקופת הכיתה, או מפגש אחד בכיתה שאתה יכול ללמד שהוא בנוי קצת אחרת", מציע דרק בראף, 5 , מרצה בכיר ומנהל המרכז להוראה של ונדרבילט. בראף נותן דוגמה של פרופסור להנדסה שעבד עם המרכז להוראה במשך כמה סמסטרים ו"הוסיף שכבה אחת אחרי השנייה להוראה שלו עם הזמן… עשה שינויים קטנים לאורך הדרך. לאחר כמה סמסטרים, ההוראה שלו מיישמת יותר פרקטיקות [מבוססות מחקר] מאשר בעבר." שקול לנצל את זמן ההכנה שלך אחרת. כדי להתכונן לשיעור המתמקד בתלמיד, המדריכים עשויים להשקיע פחות זמן ביצירת הרצאות מאורגנות ומרתקות אך יותר זמן בבחירה והתאמת שאלות ופעילויות טובות הקשורות למטרות הלמידה שלהם. "זה ברור שנדרש מאמץ כדי לשנות את הפרקטיקות שלך ולעסוק בדיון ובהשתקפות", אומר פרופסור לכימיה Vicente Talanquer 6 מאוניברסיטת אריזונה. "אם יש לך מוטיבציה, אתה מנצל את הזמן שאתה לוקח כדי להתכונן לשיעורים בצורה אחרת." בנוסף, בעוד שלוקח זמן ומאמץ נוספים לשנות קורס קיים, עיצוב קורס חדש סביב גישות מבוססות מחקר עשוי שלא לדרוש מאמץ משמעותי יותר מאשר הכנת הרצאות של סמסטר. השג תמיכה, במידת האפשר, ממומחים לחינוך, פוסט דוקטורט או תפקידים דומים. יוזמת החינוך המדעי של קארל ווימן ב-UBC ויוזמה אחות באוניברסיטת קולורדו בולדר מספקות מומחי חינוך מדעי לעזור לסגל בשינוי הקורס. באוניברסיטת ויסקונסין–מדיסון, מתמחים לתארים מתקדמים בתוכנית דלתא למחקר, הוראה ולמידה משמשים "בניין יכולת לפקולטה", אומר דון ג'יליאן-דניאל, מנהל שותף של התוכנית, על ידי סיוע לסגל ליצור מחקר מבוסס מחקר. חומרי הדרכה. "עבור חלק מהסגל, זה פשוט לקבל חומרים חדשים", מסבירה ג'יליאן-דניאל. "עבור סגל אחר, זה ________________ 5 ראיון, 29 באפריל, 2013. 6 ראיון, 3 באפריל, 2013. 7 ראיון, 26 באפריל, 2013. עמוד 159 ציטוט מוצע: "6 התגברות על אתגרים". מועצת המחקר הלאומית. 2015. הגעה לסטודנטים: מה מחקר אומר על הוראה יעילה במדעים והנדסה לתואר ראשון . וושינגטון די.סי.: The National Academies Press. דואי: 10.17226/18687.× להציל לְבַטֵל הזדמנות להתחיל עדכון מתקדם של קורס." אנשים שהוכשרו במתן תמיכה הוראה מסוג זה לא רק יכולים לחסוך זמן של הפקולטה, אלא גם יכולים להוות מקור לרעיונות ומומחיות חדשים. שתף את המאמץ עם אחד או יותר עמית מתעניין. מספר מדריכים שרואיינו לספר זה עבדו עם אחד או יותר עמיתים כדי לעצב מחדש קורס, ובמקרים מסוימים הם החליטו ללמד יחד או ללמד בצוות את הקורס הזה. חלק מיוזמת החינוך המדעי של UBC/Colorado כללה לבטל את "הדוגמה הבולטת של חוסר יעילות [של] הקורסים הרב-מחלקים, מרובי המדריכים, שבהם כל המדריכים מכינים הרצאות ומבחנים עצמאיים" (וימן, פרקינס וגילברט, 2010). השתמש בעוזרי בוגרים או בעוזרי למידה לתואר ראשון כדי לעזור עם כמה מהדרישות הלוגיסטיות של הוראה מבוססת מחקר. סוגים אלו של עוזרים יכולים לסייע במגוון המשימות היומיומיות בקורסים המתמקדים בסטודנטים: הכנת חומרים, מתן הדרכה לסטודנטים בזמן שהם עובדים בקבוצות, סקירת מטלות הכתיבה הרפלקטיבית של התלמידים, או ניהול ויקי של הקורס, כדי רשום רק כמה אפשרויות. שקול את סדרי העדיפויות שלך לניצול הזמן שיש לך. לעתים קרובות הבעיה האמיתית היא לא כל כך חוסר זמן כדי לשנות את ההוראה שלך, אלא סדרי עדיפויות להקצאת זמן. לאחר שהם קיבלו טעימה מהאפשרויות, כמה מדריכים שרואיינו עבור הספר הזה הקפידו להקדיש זמן כדי להרחיב את המאמצים הראשוניים שלהם ברפורמה מבוססת מחקר. יש שהשתמשו במטרה זו בזמן שבתון או בקיץ. סדרי העדיפויות לניצול הזמן מעוצבים גם על ידי תמריצים מחלקתיים ומוסדיים, כך שעידוד מרמות אלו יכול לעזור למדריכים להרגיש שיש להם את נקודת הרוח להעביר חלק מזמנם לשיפור ההוראה והלמידה. חלק מהאפשרויות הללו עשויות לדרוש אישור או תמיכה ברמה המוסדית, וחלקן עשויות להיות קלות יותר לביצוע עבור מדריכים שאינם מחפשים קביעות. לפיכך, תמיכה מחלקתית ומוסדית יכולה להיות מועילה ביותר בשמירת זמן ליישום פרקטיקות מבוססות מחקר. כאשר מנהיגים אדמיניסטרטיביים מכירים בערך של השקעת זמן בביצוע שינויים משמעותיים בקורס, הסגל מרגיש נתמך ותהליך השינוי יכול להתקדם מהר יותר. עמוד 160 ציטוט מוצע: "6 התגברות על אתגרים". מועצת המחקר הלאומית. 2015. הגעה לסטודנטים: מה מחקר אומר על הוראה יעילה במדעים והנדסה לתואר ראשון . וושינגטון די.סי.: The National Academies Press. דואי: 10.17226/18687.× להציל לְבַטֵל התמקדות בתוכן חשוב חלק מהמדריכים חוששים שאם יעברו לגישות הוראה ממוקדות יותר לתלמידים, תלמידיהם יחמיצו חשיפה לתכנים חשובים, כולל תכנים שהם צריכים לדעת כדי להיות מוכנים לקורסים ברמה גבוהה. כמעט מחצית (49 אחוז) מהפקולטה לפיזיקה שנסקרה על ידי דנסי והנדרסון (2012) ציינו חששות לגבי "כיסוי תוכן" כגורם שמנע מהם להשתמש באסטרטגיות מבוססות יותר מחקר. מדריכים אחרים עשויים לדאוג שהתוכן הנלמד באמצעות פעילויות ממוקדות סטודנטים יהיה פחות קפדני מזה שמכוסה בהרצאה מסורתית. חוקרים ומתרגלים בעלי ניסיון בעיצוב מחדש של קורסים מבוססי מחקר מציינים שתכנית לימודים שבה הם נחשפים לנושאים רבים, אך לא זוכים לשליטה בהם, אינה זוכה לסטודנטים. מה שחשוב באמת הוא כמה תוכן התלמידים לומדים בפועל, לא כמה תוכן מציג מדריך בהרצאה. "[ר]במקום לדאוג לדחוס עוד חומר לתוכנית לימודים נפוחה, עדיף להתמקד ללמד היטב כמה מהמושגים/עקרונות העיקריים כדי לעזור לתלמידים לראות את 'התמונה הגדולה'", כותב חוסה מסטרה. (2008, עמ' 3). במאמר על תובנות על יישום למידה בקבוצות קטנות של מתרגלים מצליחים, מה שחשוב באמת הוא כמה תוכן התלמידים לומדים בפועל, לא כמה תוכן מציג מדריך בהרצאה. מבחינה קשורה, לא כל החומר הנדון בקורס הרצאה טיפוסי חיוני לסטודנטים ללמוד. בתהליך כתיבת יעדי למידה לקורס הנדסה, ג'ייקובסון, דייויס וליקלידר "גילו שכ-10% מחומר הקורס הנלמד אינו קשור ליעד למידה. הצלחנו גם למקד את הקורס בכמה מטרות מפתח שניתן היה להעריך ולהעריך לאורך הקורס" (1998, עמ' 2). יתרה מכך, שימוש באסטרטגיות הדרכה מבוססות מחקר אינו גורם בהכרח להפחתה משמעותית בתכנים הנלמדים, כפי שחוששים חלק מהמדריכים. כפי שתועד במחקר של Deslauriers, Schelew and Wieman (2011), מדריך שמשתמש בשיטות מבוססות מחקר בחלק של קורס פיזיקה כיסה את אותה כמות חומר באותו פרק זמן כמו מדריך המשתמש בהרצאה למהדרין- גישה מבוססת, אבל תלמידים שלימדו עם גישות מבוססות מחקר הראו הישגים גבוהים יותר באופן דרמטי בלמידה. עמוד 161 ציטוט מוצע: "6 התגברות על אתגרים". מועצת המחקר הלאומית. 2015. הגעה לסטודנטים: מה מחקר אומר על הוראה יעילה במדעים והנדסה לתואר ראשון . וושינגטון די.סי.: The National Academies Press. דואי: 10.17226/18687.× להציל לְבַטֵל ישנם שלבים שאתה יכול לשקול כדי לוודא שהתלמידים ילמדו את התוכן החשוב ביותר בדיסציפלינה שלך ומוכנים כראוי לקורסים הבאים. הפוך את התלמידים אחראים ללמידת תוכן מסוים מחוץ לכיתה.הדבר החשוב ביותר הוא מה התלמידים לומדים בקורס שלם, ולא מה הם לומדים באמצעות פעילויות "בכיתה" ו"מחוץ לכיתה". חלק מהתוכן יכול להיות מכוסה על ידי שיעורי בית, קריאה או מדריכי לימוד. זה מה ש Knight and Wood (2005) עשו כששיפצו קורס ביולוגיה של החטיבה העליונה כדי לצמצם את זמן ההרצאה ולכלול יותר אינטראקציה בין סטודנטים. התלמידים התבקשו לקחת אחריות על לימוד חלק מהחומר על ידי ביצוע קריאות שהוקצו (עם חידונים כדי לוודא שהם למדו את חומר הקריאה) ועבודה בקבוצות מחוץ לכיתה כדי להשלים בעיות בשיעורי הבית ולפרסם את תשובותיהם באתר הקורס. לסטודנטים בקורס האינטראקטיבי היו רווחי למידה גבוהים משמעותית והבנה רעיונית טובה יותר מאשר קבוצה שלמדה בעבר את אותו הקורס שלימד בשיטה מבוססת הרצאות. זהה והתמקד בתוכן החשוב ביותר. אם תתחיל את תהליך השינוי ההוראה על ידי הגדרת יעדי למידה, כפי שהומלץ בפרק 2 , זה יעזור לקבוע את הנושאים החיוניים ביותר ואת הרעיונות המתמשכים שיש להתייחס אליהם בקורס. ניתן לוותר על נושאים שנחמדים אך לא חובה לדעת. כאשר מארק לקי 8 וריצ'רד יורטיץ' עיצבו מחדש את קורס האוקיאנוגרפיה שלהם כדי להפוך אותו ליותר אינטראקטיבי, "זה אילץ אותנו לזהות באמת את הדברים החשובים בהחלט" שהם רצו שהתלמידים ילמדו, אומר לקי. זה היה תרגיל "מרענן" שאיפשר להם להקדיש זמן בכיתה ללמידה אינטראקטיבית, הוא מוסיף. התמקד בפחות נושאים לעומק רב יותר. לעתים קרובות סגל מודאג מכך שגישה זו תהיה פחות קפדנית מהרצאות מסורתיות, אבל למעשה זה יותר, אומר ויסנטה טלנקר, מכיוון שהפעילויות מתמקדות בפיתוח ההבנה המושגית של התלמידים. התלמידים לומדים על ידי עומק על מושגי הליבה במקום על ידי פילוס דרכם ברשימה של נושאים רבים. התייעץ עם עמיתים כדי לזהות את הנושאים שסטודנטים צריכים לדעת כדי להיות מוכנים לקורסים הבאים. מדריכים המלמדים קורסי מבוא עשויים להסס להשתמש בגישה ממוקדת יותר לתלמידים מכיוון שהם חוששים שהתלמידים שלהם ייראו לא מוכנים לקורסים ברמה הגבוהה בדיסציפלינה אם לא למדו נושאים מסוימים. אבל הציפיות האלה לגבי נושאים עשויות ________________ 8 ראיון, 22 במרץ 2013. עמוד 162 ציטוט מוצע: "6 התגברות על אתגרים". מועצת המחקר הלאומית. 2015. הגעה לסטודנטים: מה מחקר אומר על הוראה יעילה במדעים והנדסה לתואר ראשון . וושינגטון די.סי.: The National Academies Press. דואי: 10.17226/18687.× להציל לְבַטֵל להתבסס על מסורת ארוכת שנים או על הנחות של סגל אינדיבידואלי לגבי מה שחשוב ולא על ניתוח אמיתי של מטרות למידה. אם תערב את עמיתיך למחלקה בדיון על איזה תוכן חשוב – או, יותר טוב, במאמץ מלא לזהות יעדי למידה רחבים על פני מספר קורסים – התוצאה עשויה להיות רשימה קצרה יותר ממה שדמיינת. עזרה לתלמידים לאמץ דרכים חדשות ללמידה ולהוראה מה שאתה מבקש מתלמידים לעשות בכיתה מבוססת מחקר אינו בהכרח קל. בהתחלה, חלק מהתלמידים עלולים להיות מבולבלים, לא נוחים או אפילו עמידים כאשר הם מבינים שמצפים מהם ללמוד בדרכים לא מוכרות או להתכונן אחרת ולהשתתף בצורה פעילה יותר בכיתה. הם לא יכולים להסתדר רק עם רישום הערות ודחוס למבחנים. אתה עשוי לשמוע הערות כמו אלה: אתה המומחה – אני משלם הרבה בשביל שתלמד אותי. האם זה לא יהיה מהיר יותר אם רק תספר לנו? למה אני צריך לעבוד עם מישהו אחר שיודע פחות ממני? למה אני צריך לעשות את הפעילויות האלה של בית ספר כיתה? הצלחתי טוב בשלי שיעורים אחרים על ידי הכנת שיעורי בית, הערות ולימוד. זו ביולוגיה, לא אנגלית – למה אני צריך לכתוב משהו לכל כיתה? אני ביישן; אני לא מרגיש בנוח לדבר בקבוצה. למה אתה עושה לנו את זה?! תלמידים רבים הפכו בנוח עם שאומרים להם עובדות לזכור בעל פה, וניתן להבין כמה דחיפות מהתלמידים (Cummings, 2008). לפעמים ההתנגדות הגדולה ביותר לשינוי מגיעה מההישגים הגבוהים ביותר או תלמידי החטיבה העליונה, שהצליחו עד היום באמצעות גישות מסורתיות (Silverthorn, 2006). במוסדות שבהם הערכות קורסים של סטודנטים ממלאות תפקיד בהערכה ובשימור המדריכים, המדריכים עלולים לחשוש שניסיון גישות חדשות יוריד את תוצאות ההערכה הטובות שלהם. עם זאת, יש צורך בתחושת פרספקטיבה; לעתים קרובות מדובר במיעוט של תלמידים שמתנגדים לדרכים חדשות של הוראה ולמידה. סגל שהוביל את השינוי מבוסס המחקר של קורסים רבים עמוד 163 Suggested Citation:"6 Overcoming Challenges." National Research Council. 2015. Reaching Students: What Research Says About Effective Instruction in Undergraduate Science and Engineering. Washington, DC: The National Academies Press. doi: 10.17226/18687.× Save Cancel בקולורדו מצאו שהדירוגים על הערכות קורסים של סטודנטים לפני ואחרי השינויים בקורס "נשארו זהים למעשה עבור אותם מדריכים ללא תלות בפדגוגיה שבה נעשה שימוש", עם שני יוצאי דופן שנראו קשורים ל"תכנון לקוי ו/או באגים טכנולוגיים ולא התנגדות לפדגוגיה" (וימן, פרקינס וגילברט, 2010, עמ' 14). כמה מחקרים (לדוגמה, Hativa, 1995; Silverthorn, 2006) תיעדו שיפורים בהערכות קורסים של סטודנטים לאחר אימוץ שיטות הוראה מבוססות מחקר. באוניברסיטת צפון קרוליינה סטייט, סטודנטים שלמדו שיעור בפיזיקה בסמסטר הראשון לימדו באמצעות המודל של סביבת למידה פעילה ממוקדת תלמידים עם פדגוגי הפוך (SCALE-UP) (ראה פרק 4) בחרו באופן אוניברסלי את גרסת ה-SCALE-UP, ולא את גרסת ההרצאה, עבור קורס הפיזיקה של הסמסטר השני שלהם. בקבוצות מיקוד, סטודנטים שלקחו את גרסת ההרצאה לסמסטר הראשון שלהם ואת SCALE-UP בסמסטר השני שלהם דיווחו שהם לומדים ברמה מושגית עמוקה יותר בשיעור SCALE-UP, נקודה שמאוששת על ידי עדויות להישגים ב למידה (בייכנר, 2008). זיידל וטאנר (2013) סקרו ספרות מחקרית על התנגדות תלמידים ללמידה פעילה והתנגדות למסקנה היא לרוב פחות תגובה לפדגוגיה מאשר להתנהגויות שליליות של מדריכים בכיתה, כגון סרקזם, היעדרות או איחור, וחוסר תגובה או אדישות לתלמידים. זיידל וטאנר גם טוענים שחסמים של חבר סגל לאמץ הוראה חדשנית עשויים למצוא הקבלה בעמדות התלמידים. פריסילה לאוס, 9 , פרופסור במכללת דיקינסון, שהייתה משתמשת מוקדמת בגישת הסדנא להוראת פיזיקה, מזהירה שכל מידה של התנגדות מצד סטודנטים "יכולה לתת לסגל הממורמר תירוץ להפסיק את מה שהם לא רצו לעשות מלכתחילה ." ובכל זאת, התנגדות תלמידים יכולה להיות בעיה אמיתית גם כאשר למדריך יש גישה חיובית לגבי גישות חדשות להוראה. בקורסי ביולוגיה ברמה העליונה שעוצבו מחדש על ידי Knight and Wood (2005), תלמידים רבים לא אהבו בהתחלה ולא בטחו בגישה האינטראקטיבית ובפעילויות הקבוצתיות. לאחר תוספת ________________ 9 ראיון, 30 ביולי 2013. עמוד 164 ציטוט מוצע: "6 התגברות על אתגרים". מועצת המחקר הלאומית. 2015. הגעה לסטודנטים: מה מחקר אומר על הוראה יעילה במדעים והנדסה לתואר ראשון . וושינגטון די.סי.: The National Academies Press. דואי: 10.17226/18687.× להציל לְבַטֵל עם זאת, רוב התלמידים חשו בנוח עם הפורמט הלא מוכר ובסופו של דבר דיווחו שזה עזר ללמידה שלהם. מתרגלים וחוקרים מנוסים מציעים מספר אסטרטגיות שבהן מדריכים יכולים להשתמש כדי ליצור עמדות חיוביות של תלמידים לגבי אסטרטגיות מבוססות מחקר: הבהירו מהיום הראשון מדוע אסטרטגיות הוראה אלו יעילות, והיו מפורשים לגבי האופן שבו הן מועילות לתלמידים ומה מצופה מהתלמידים. "זה ממש קריטי שתסביר לסטודנטים מדוע אתה עושה את מה שאתה עושה ותכיר במה זה עשוי להיות שונה מהציפיות שלהם", אומר אדוארד פרייס, פרופסור לפיזיקה 10 באוניברסיטת קליפורניה סטייט בסן מרקוס. "הם חייבים לראות שאתה משוכנע שהם ילמדו יותר… וחייבים לראות שיש לך רציונל ספציפי." רובין רייט, 11פרופסור לביולוגיה באוניברסיטת מינסוטה, מדגיש את החשיבות של לגרום לסטודנטים להרגיש כאילו הם התחברו עם המדריך כדי לטפח את הלמידה שלהם. ביום הראשון של הקורס, רייט מובילה את תלמידיה בדיון בתפקידים ואחריות של תלמידים ומדריכים וכיצד הם שונים ממה שהתלמידים רגילים אליו. היא מודה במפורש שהם עשויים להיות לא נוחים בהתחלה. ניתן לגשת להצעות לקביעת טון חיובי לכיתה ממוקדת תלמיד ביום הראשון לשיעור דרך מודול נקודות ההתחלה באתר מרכז המשאבים לחינוך מדעי (SERC) ( http://serc.carleton.edu/introgeo/firstday /index.html ). הראה לתלמידים עדויות כיצד אסטרטגיות מבוססות מחקר יעזרו להם ללמוד ולהתכונן לחייהם העתידיים . חלק מהמדריכים חולקים עדויות עם תלמידיהם ללמידה מוגברת בקרב תלמידים בשיעורים מבוססי מחקר. קארל וירט, פרופסור למדעי הגיאוגרפיה במכללת מקאלסטר, בן 12 , מראה לסטודנטים רשימות של הכישורים שמעסיקים רוצים וכיצד אלו מתואמים עם הפעילויות שהם יעשו בכיתתו. סטיבן קראוזה, בן 13 פרופסור להנדסה באוניברסיטת אריזונה סטייט, מציג גרפיקה המשווה את סביבות העבודה של "המהנדס של אתמול" ו"המהנדס של מחר" ומתאם את הראשון עם הוראה ממוקדת המורה והשני עם למידה ממוקדת תלמיד. השתמש במגוון פעילויות למידה מעניינות. "גישות ופעילויות הוראה שונות צפויות להדהד בדרכים שונות עם תלמידים שונים", כותבים זיידל וטאנר (2013, עמ' 592). הם מציעים לשנות את ________________ 10 ראיון, 23 באוגוסט, 2013. ראיון 11 , 12 באפריל, 2013. ראיון 12 , 8 ביולי, 2013. ראיון 13 , 9 ביולי, 2013. עמוד 165 ציטוט מוצע: "6 התגברות על אתגרים". מועצת המחקר הלאומית. 2015. הגעה לסטודנטים: מה מחקר אומר על הוראה יעילה במדעים והנדסה לתואר ראשון . וושינגטון די.סי.: The National Academies Press. דואי: 10.17226/18687.× להציל לְבַטֵל גישות הוראה המשמשות במהלך הקורס עשויות "לספק נקודות גישה לחוויות חיוביות בכיתה לאוכלוסיות מגוונות". עודדו מפה לאוזן בקרב תלמידים מהרמה הגבוהה שכבר למדו את הקורס.מדריכים רבים שרואיינו לספר זה דיברו על הכוח של גפן הסטודנטים בשכנוע תלמידים אחרים להירשם לקורסים המשתמשים בגישות מבוססות מחקר. לאחר כמה שנים של לימד בקורס ביולוגיה SCALE-UP, רייט שם ​​לב שסטודנטים שלמדו בעבר את הקורס מצליחים בקורסים מהחטיבה העליונה, כולל קורסים הנלמדים בצורה מסורתית יותר. בסופו של דבר, היא אומרת, תלמידי החטיבה העליונה אומרים לתלמידי החטיבה הנמוכה, "אתם הולכים להתעסק עם התחת, אתם הולכים להיות ממש מתוסכלים לפעמים, אבל זה באמת שווה את זה כי זה יכין אתכם היטב לקראת מה אתה הולך לעשות הלאה." עוזרי למידה לתואר ראשון ועוזרי הוראה לתואר שני שסייעו בהנחיית שיעורים ממוקדי תלמידים יכולים גם הם להפיץ את הבשורה על היתרונות של גישה זו. הקשיבו לדאגות התלמידים וערכו שינויים כדי להתמודד עם אלה לגיטימיים. הסמסטרים הראשונים של הוראה באופן אינטראקטיבי יותר עשויים להיות קשים במקצת. כמעט כל המדריכים שרואיינו עבור ספר זה המשיכו לשכלל את גישותיהם לאחר המאמץ הראשוני שלהם להציג אסטרטגיה מבוססת מחקר. אמנם דחיפה מסויימת של תלמידים עשויה לנבוע מחוסר ההיכרות שלהם עם אסטרטגיות הוראה חדשות, אך ביקורת אחרת של תלמידים עשויה להיות תגובות לגיטימיות להיבטים של הכיתה שניתן לשפר. פרייס מדווח כי "התגובה מהסטודנטים הייתה חיובית בדרך כלל, וככל שהקשבנו להם ושיכללנו את מה שאנחנו עושים, היא הפכה חיובית יותר". ודא שהדירוג ומדיניות אחרת הוגנת. בשיעורים הכוללים עבודה משותפת נרחבת, חלק מהתלמידים עשויים להתרעם על כך שחלק מהציון שלהם תלוי בתרומות של אחרים, במיוחד אם הצוות שלהם כולל תלמיד חלש או עצלן. כפי שנדון בפרק 5 , חשוב להקנות לתלמידים ציון פרטני גם בסביבת למידה שיתופית, ולהבטיח שציון על ביצוע קבוצתי לא יענש יתר על המידה תלמיד (Smith, 1998). זיידל וטאנר (2013) מציעים למדריכים לספק לתלמידים קריטריונים ברורים ומפורשים, או רובריקות, לאופן שבו עבודתם תוערך לפני שהם מתחילים במשימה. פרופסור די סילברתורן מאוניברסיטת טקסס (UT) משתמשת בשילוב של אסטרטגיות כדי לעזור לסטודנטים להסתגל לאסטרטגיות האינטראקטיביות המשמשות בשיעור הפיזיולוגיה שלה. עמוד 166 ציטוט מוצע: "6 התגברות על אתגרים". מועצת המחקר הלאומית. 2015. הגעה לסטודנטים: מה מחקר אומר על הוראה יעילה במדעים והנדסה לתואר ראשון . וושינגטון די.סי.: The National Academies Press. דואי: 10.17226/18687.× להציל לְבַטֵל עיצוב למידה התאקלמות של תלמידים לשיעור ביולוגיה אינטראקטיבי ביום הראשון של די סילברתורן'ס אקורס פיזיולוגיה של החטיבה העליונה באוניברסיטת טקסס (UT), היא מודיעה לסטודנטים שלה שזה יהיה סוג אחר של שיעור. "אתה מבלה הרבה מהקריירה שלך ב-UT הולך לשיעורים, רושם הערות, הולך הביתה ושכתוב הערות, ואז משנן אותם", אומרת סילברתורן ל-200 פלוס הסטודנטים שלה, שרובם מתמחים בביולוגיה או בתחומי בריאות כמו סיעוד , טרום רפואה או פיזיותרפיה. "ואז אתה מקבל מבחן עם תשובות קצרות, בחירה מרובה, ויהיה מספיק תוכן במבחן כדי שתוכל להיזכר במה שזכרת. השיעור הזה הוא לא כזה. במבחן תקבלו פיסת נייר – עמוד אחד עם שלוש שורות טקסט בחלק העליון – ושאר העמוד ריק. במשך שארית חייך אף אחד לא יגיד לך מה אתה צריך לדעת… "והסטודנטים לא מאמינים לי", אומרת סילברתורן, המלמדת מאז 1986. בשבועות שלאחר מכן, התלמידים מבינים שהפרופסור שלהם התכוון למה שהיא אמרה. היא מבלה זמן מינימלי בהרצאות, ורבים מהשקופיות שלה מורכבות מדמויות וגרפים. התלמידים צפויים ללמוד עובדות בסיסיות, כגון הגדרות או פונקציות של מערכות גופניות מרכזיות, מחוץ לכיתה על ידי ביצוע מטלות קריאה. היא דואגת שהם יבצעו את המטלות על ידי דרישה מהם לעבור חידונים מקוונים בספר פתוח על הקריאות שיש להשלים לפני תחילת השיעור והדבר גורם לציון שלהם. חלק מהציון שלהם נקבע גם על פי נוכחותם בכיתה. בכיתה, התלמידים עונים על שאלות קליקים המכוונות לתפיסות מוטעות נפוצות ואז מוצאים תלמיד אחר עם תשובה אחרת ועושים תרגיל Think-Pair-Share, בזמן שסילברתורן משוטט באולם ההרצאות הגדול עם מיקרופון אלחוטי. "זה ממש רועש ורועש ומאוד כיף", היא אומרת. ואז התלמידים מצביעים שוב על התשובה הנכונה. התלמידים גם עובדים על בעיות תובעניות יותר בכיתה. לאחר לימוד אלקטרוקרדיוגרמות תקינות ולא תקינות (ECG), למשל, התלמידים מקבלים אחד משישה אק"ג חריגים שונים לניתוח. בעבודה בצוות הם מנסים לקבוע את הדופק והקצב, לתייג את כל הגלים, להשוות את הא.ק.ג. הלא תקין שלהם לאק"ג תקין, ולהחליט מה הבעיה הפיזיולוגית שגרמה לחריגה. "ככל שאתה יכול להפוך את זה למעשי יותר, כך אתה מלמד אותם לחשוב בצורה ביקורתית בהקשר", אומר סילברתורן. פעם היא קיבלה מייל מסטודנט שהשתתף בתוכנית קיץ של אוניברסיטת ג'ונס הופקינס והתלהבה מכך שהוא ידע יותר מהסטודנטים לרפואה של הופקינס בתוכנית, היא מדווחת. הבחינות מורכבות בדרך כלל משאלת חיבור, כולל כמה המחייבות את התלמידים להכין מפות מושגים. לדוגמה, סטודנטים עשויים לקבל שאלה לגבי תרחיש קליני: מישהו הולך לאיבוד במדבר ומתייבש. על התלמידים למפות את התגובות הפיזיולוגיות שעוברות גופו של האדם כשהוא מנסה להסתגל לירידה בנפח הדם ובנפח המים ולעלייה באוסמולריות. "אני אומר להם שהמבחנים הם כלי הוראה וגם כלי הערכה", אומר סילברתורן. היא מודיעה לתלמידיה ש"אני דוחפת אותך מאזור הנוחות שלך, אבל אם אתה לא מאותגר, אתה לא יודע איפה אתה צריך להשתפר." ________________ למעט היכן שצוין , המידע במחקר המקרה הזה מגיע מראיון עם די סילברתורן, 25 ביוני 2013. עמוד 167 Suggested Citation:"6 Overcoming Challenges." National Research Council. 2015. Reaching Students: What Research Says About Effective Instruction in Undergraduate Science and Engineering. Washington, DC: The National Academies Press. doi: 10.17226/18687.× Save Cancel רוב התלמידים מקבלים את המציאות של מבנה הקורס ומתחילים להסתגל, כותב Silverthorn (2006). בשלב זה, היא אומרת, על המדריכה להיות מוכנה לעזור על ידי עידוד תלמידים ולתת להם דרכים חלופיות לגשת לקורס, כמו אסטרטגיות לימוד חדשות. ברגע שניסיונות ההסתגלות של התלמידים זוכים להצלחה מסוימת, רובם מחזירים את ביטחונם. "לעתים קרובות התלמידים האלה צריכים להגדיר מחדש את המשמעות של 'הצלחה'. לפני השיעור הזה, הצלחה הייתה קבלת א' בבחינה. כעת ההצלחה נמדדת מול התקדמות ('אני עושה יותר טוב ממה שהייתי') וקשורה לשליטה בחומר", כותב Silverthorn (2006). למרות מאמציה להכין את התלמידים מלכתחילה על אופן פעולת הכיתה ומדוע היא מלמדת כפי שהיא עושה, יש תלמידים שמתקשים להסתגל. לאחר המבחן הראשון, כאשר חלק מהתלמידים מאוכזבים מהציונים, היא מדברת שוב עם הכיתה על הרציונל והראיות להוראה ולמידה אינטראקטיבית. "אתה צריך להמשיך לספר להם שוב ושוב מה אתה עושה ולמה ושזה בסדר." בעלי הישגים גבוהים במיוחד, כולל מקצועות טרום רפואה, עלולים להיות מתוסכלים כאשר הם פתאום לא מצליחים כפי שהם מצפים בשיעור שדורש מהם ללמוד בדרך אחרת. תלמידים רבים לא למדו ללמוד לשם הבנה, היא מציינת. העצה של סילברתורן למדריכים אחרים שמיישמים אסטרטגיות מבוססות מחקר היא לאתגר את התלמידים אך להיות הוגנים לגבי זה. המדריכים צריכים לבחון מדוע התלמידים מפתחים תפיסות שגויות וכיצד הם יכולים לטפל בהן. בעוד שסטודנטים רבים אומרים מאוחר יותר שקורס הפיזיולוגיה הזה היה אחד השיעורים הקשים ביותר לתואר ראשון שהם למדו, הם גם נותנים לו הערכות טובות. "תלמידים יכולים להעריך שדוחפים אותם כל עוד הם יודעים שזה לא יפגע בציון שלהם", היא אומרת. נדרשו לסילברתורן מספר סמסטרים של תצפית וניסוי כדי לפתח את אסטרטגיית ההוראה שלה. אפילו עכשיו, היא ממשיכה לצבוט היבטים של הקורס. "הוראה היא תהליך אינטראקטיבי", היא אומרת, "ואני מאמינה שכשאנחנו מפסיקים לנסות לשפר את ההוראה שלנו, הגיע הזמן לפרוש". עמוד 168 ציטוט מוצע: "6 התגברות על אתגרים". מועצת המחקר הלאומית. 2015. הגעה לסטודנטים: מה מחקר אומר על הוראה יעילה במדעים והנדסה לתואר ראשון . וושינגטון די.סי.: The National Academies Press. דואי: 10.17226/18687.× להציל לְבַטֵל פיתוח המומחיות לעמוד באתגרים היכולת להתמודד עם אתגרים משתפרת בדרך כלל ככל שמדריכים צוברים יותר ניסיון וידע של פרקטיקות המבוססות על מחקר חינוך מבוסס דיסציפלינה (DBER) ומחקרים קשורים. בנוסף, מדריכים רבים שיתפו פעולה עם עמיתים מנוסים יותר והשתתפו בפיתוח הפקולטה – לא רק כדי להתחיל, אלא גם כדי להשתפר. אופנים אלו של שיפור עצמי אינם מיועדים רק לטירונים בהוראה ולמידה מבוססי מחקר; הם יכולים גם להועיל למדריכים שנמצאים כבר בתהליך היישום ורוצים ללמוד אסטרטגיות חדשות או גישות מאסטר שהם כבר ניסו. "יש לראות בהוראה יעילה עיסוק מלומד שמתקיים בשיתוף פעולה עם עמיתים למחלקה, סגל במחלקות אחרות במדעים ובהנדסה, ובאופן רחב יותר על פני דיסציפלינות", מציין דו"ח של המועצה הלאומית למחקר (NRC) על שיפור המדע לתואר ראשון. , הוראת טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה (STEM) (2003, עמ' 31). "הסגל יכול ללמוד הרבה על ידי עבודה עם עמיתים בקמפוס ומחוצה לו." לדוגמה, מציין הדו"ח, עמיתים יכולים לעזור לשפר את יעילות ההוראה על ידי התבוננות ישירה בהוראה של זה, ניתוח תוכן וחומרי הקורס, דיון בבעיות שהם נתקלים בהם ואמצעים אחרים. קהילות הלמידה הנדונות בפרק 2 יכולות לא רק לתמוך בגיחות הראשוניות של הפקולטה להוראה מבוססת מחקר, אלא גם להציע עצות לגבי התמודדות עם אתגרים המתעוררים במהלך היישום (Vergara et al., 2013). דרך נוספת למצוא ולתת תמיכה קולגיאלית לגישות מבוססות מחקר היא על ידי התבוננות בכיתות של מדריכים אחרים שמיישמים אסטרטגיות אלו או על ידי הזמנת עמיתים לצפות בשיעורים שלך ולהציע משוב. חלק מהמדריכים מבצעים תצפיות דו כיווניות וביקורות זה על זה בזמן אמת. המדריכים גם צילמו את השיעורים שלהם בווידאו וסידרו לאנשים מהימנים לתת להם משוב על הזמן שלהם. הפיכתו למשתמש מיומן בגישות מבוססות מחקר דורשת לעתים קרובות מעקב אחר סדנה ראשונית עם פיתוח סגל מעמיק יותר. סטיב פולוק בקולורדו עבר התקדמות כזו. את החשיפה הראשונה שלו לשימוש ב-ConceptTests עם כרטיסים צבעוניים (קודם לואו-טק לקליקרים) הוא קיבל מעמית במחלקה לפיזיקה בשנות ה-90. הוא החל לקרוא יותר מספרות המחקר של חינוך פיזיקה. לאחר מכן הוא לקח קורס בתיאוריות למידה אצל ולרי אוטרו, חברת סגל בבית הספר לחינוך באוניברסיטה שלו. "זה העיר אותי לבסיס המחקר, והגשתי בקשה לתוכנית מלומדי הוראה של קרנגי" שמנהלת עמוד 169 Suggested Citation:"6 Overcoming Challenges." National Research Council. 2015. Reaching Students: What Research Says About Effective Instruction in Undergraduate Science and Engineering. Washington, DC: The National Academies Press. doi: 10.17226/18687.× Save Cancel האקדמיה של קרנגי למלגות ההוראה והלמידה. חוויה זו כללה שתי הזדמנויות למידה של חודש במהלך קיץ רצוף, עם עבודה בין לבין על פרויקט יישום אינדיבידואלי. מאוחר יותר, לאחר קבלת כהונה, בילה פולוק חודשיים משנת השבתון שלו בביקור במוסדות שהיו מובילים בחקר החינוך הפיזיקלי (PER). "באמת ניסיתי להתבונן ככל שיכולתי על מה שקבוצות PER עושות. חזרתי והתחלתי ליישם את זה בכיתה שלי ולעסוק ברמה רצינית יותר של מחקר", הוא אומר. אמנם אין צורך להעמיק במלגה כפי שיש לפולוק, אבל כדאי להמשיך ולנצל הזדמנויות לפיתוח סגל לאחר חשיפה ראשונית, במיוחד כאלה הנלמדות באותן שיטות של למידה פעילה, עבודה קבוצתית ואינטלקטואלית פעילויות עשירות שבהן אתה מבקש להשתמש עם התלמידים שלך (פלדר וברנט, 2010). פרק 7 מתאר אפשרויות פיתוח מקצועי נוספות לטווח קצר עד ארוך יותר המוצעות על ידי מוסדות בודדים, אגודות מקצועיות, קרנות וגופים אחרים. בסדנאות "חניכה ממוקמת" שמציע פרת'ר, מנהל המרכז לחינוך לאסטרונומיה, המשתתפים מקבלים משוב כשהם מתרגלים יישום אסטרטגיות מבוססות מחקר בסביבת כיתה מדומה. בדרך זו, הסגל משיג הבנה טובה יותר של סוגי האתגרים שהם ותלמידיהם יתמודדו בכיתה אינטראקטיבית יותר. עמוד 170 ציטוט מוצע: "6 התגברות על אתגרים". מועצת המחקר הלאומית. 2015. הגעה לסטודנטים: מה מחקר אומר על הוראה יעילה במדעים והנדסה לתואר ראשון . וושינגטון די.סי.: The National Academies Press. דואי: 10.17226/18687.× להציל לְבַטֵל עיצוב למידה מדריכים כלומדים פעילים תרגול אסטרטגיות מבוססות מחקר בסביבת סדנאות בסדנאות שמציע המרכז לחינוך לאסטרונומיה, מדריכים נאבקים בזמן אמת עם בעיות היישום שסביר שיהיו להם עם שימוש באסטרטגיות למידה אקטיביות בכיתותיהם. במהלך הסדנאות, הם מוקפים בסגל אחר שתפקידם להתבונן, להטיל ספק, לבקר ו"להדגיש כשדברים משתבשים", אומר אד פראת'ר, א .שמנחה את הסדנה, מנהלת את המרכז ומשמשת כפרופסור לאסטרונומיה באוניברסיטת אריזונה. המודל של "חניכה ממוקמת" שפותח עבור סדנאות "מחנה אתחול" בנות יומיים ו-16 שעות אלה משתמש בסביבת כיתות מדומה שבה המשתתפים ממלאים בתורות את התפקידים של מדריך, תלמידים ומבקרים ידידותיים. המטרה היא לקדם שינוי אמיתי בפרקטיקות ובמיומנויות ההוראה על ידי העלאת ובחינת רעיונות המשתתפים לגבי יישום אסטרטגיית הוראה מסוימת. בגרסה אחת של הסדנה, המשתתפים צוברים ניסיון בפיתוח ושימוש בשאלות Think-Pair-Share. במפגש מליאה, המשתתפים מבקרים תחילה שאלות שסופקו על ידי מובילי סדנאות. לאחר מכן הם מפתחים שאלות משלהם בקבוצות שיתופיות. כדי להנחות את תהליך הפיתוח, המשתתפים מתבקשים לשקול את השאלות הבאות: אילו נושאי משמעת יכול תלמיד Astro 101 להבין בצורה מציאותית ברמה מושגית עמוקה? מה תלמיד צריך להגיד לך כדי לשכנע אותך שיש לו הבנה עמוקה בנושא? מהם הקשיים המושגיים או החשיבתיים הנפוצים של התלמידים בנושא? מהם רעיונות הדיסציפלינה החיוניים הממחישים או מגדירים את הנושא? איזו שאלה תשמש כלי לקידום דיון עשיר בין תלמידיכם על הנושא שיתייחס לקשיים שיש לתלמידים? לאחר מכן כל קבוצה מתרגלת את היישום של השאלה שלה בעוד שאר המשתתפים לוקחים על עצמם את התפקידים של תלמידים בשיעור מדומה, עמית שמבקר את היישום, או מבקרים של שאלת Think-Pair-Share עצמה. תהליך זה מאפשר למשתתפים לראות ממקור ראשון את סוגי השגיאות שמדריכים עושים בדרך כלל כשהם מיישמים אסטרטגיה כמו Think-Pair-Share. לדוגמה, חלק מהמדריכים חושפים את התשובה הנכונה ל"תלמידים", כמו גם את אחוז התלמידים שבחרו בתשובה זו, לפני שהתלמידים יכלו לדון ולדון בתשובותיהם זה עם זה. "לספק לתלמידים את המידע הזה לפני שהם מדברים זה עם זה ולפני שמעודדים אותם להגן על ההיגיון מאחורי ההצבעה שלהם יש פוטנציאל להוריד את האחריות האינטלקטואלית מהתלמידים ולהפוך את הערך הפדגוגי של TPS [Think-Pair-Share] ל הגירה חסרת מחשבה לעבר ההצבעה הפופולרית ביותר" (Prather and Brissenden, 2008). במצב זה, מובילי הסדנא מצאו שדרך רבת עוצמה לעורר דיון מיידי ותוסס בין התלמידים היא להשתמש בהנחיה מילולית כגון "פנה אל השכן שלך ושכנע אותם שאתה צודק, ואם יש לך את אותה תשובה, זֶה ________________ למעט היכן שצוין , המידע במחקר המקרה הזה מגיע מראיון עם אדוארד פראת'ר, 26 באפריל, 2013. עמוד 171 ציטוט מוצע: "6 התגברות על אתגרים". מועצת המחקר הלאומית. 2015. הגעה לסטודנטים: מה מחקר אומר על הוראה יעילה במדעים והנדסה לתואר ראשון . וושינגטון די.סי.: The National Academies Press. דואי: 10.17226/18687.× להציל לְבַטֵל לא אומר שאתה צודק, אז הקפד להסביר את הנימוקים שלך." "דבר אחד שדי ברור הוא שסביבת פיתוח מקצועית צריכה להיות מושכלת ועשירה אינטלקטואלית כמו שהייתם מקווים שהכיתה שלכם תהיה", אומר פראתר. התרגילים המדומה בכיתה ומשוב עמיתים נועדו לטפח שינוי בידע ובמיומנויות היישום על ידי יצירת מצב בו המשתתפים נתקלים בדיסוננס קוגניטיבי, בדומה לתלמידים בסביבת למידה מבוססת מחקר. עיצוב הסדנא הנוכחי "נבע מהרגע הזה שבו הייתי מאוכזב ממה שידעתי שקורה בסדנה, בערך באותו אופן שבו חבר סגל צריך להיות ממש לא מרוצה ממה שהם רואים בכיתה שלו", מסביר פראתר. באיטרציה המוקדמת של הסדנה, פראת'ר השתמש בגישה מסורתית יותר לספר למשתתפים על בעיות היישום שהם עלולים להיתקל בהם – שהייתה "בעצם סביבת הרצאה מהוללת על הוראה אינטראקטיבית", הוא אומר. משתתפים שהשתתפו בסדנאות אחרות בנושא Think-Pair-Share מדווחים כי לאחר שהשתתפו בסדנאות המרכז לחינוך אסטרונומיה, "הם מרגישים הרבה יותר בטוחים ביכולתם ליישם בהצלחה את אסטרטגיית ההוראה הזו בשיעורים שלהם" ו"הם מסוגלים טוב יותר לנסח את הסיבות הפדגוגיות הבסיסיות לשימוש בו" (Prather and Brissenden, 2008). בגרסה אחרת של הסדנה מתרגלים המשתתפים ביישום הדרכות. המשתתפים מחולקים לצוותים של שלושה ונאמר להם לעשות את ההדרכה אבל "לכתוב את כל התשובות שלך כאילו אתה טוב באסטרונומיה רק ​​כמו תלמיד 101 טוב", מסביר פראתר. המשתתפים

  התגברות על אתגרים במהלך המחקר המדעי או ההנדסי שלך ללא ספק נתקלת במכשולים: ניסוי או עיצוב שלא עבדו כמצופה בהתחלה, מענק שנפל, סקירת עמיתים שזיהתה בעיה במתודולוגיה שלך. אבל התגברות על מכשולים אלה יכולה לפעמים להוביל להבנה רבה יותר, לעיצוב חזק יותר ולתוצאות טובות יותר. הדבר נכון גם לגבי עיצוב הדרכה. מנהיגים רבים בהוראה…

קנה כריכה רכה | $39.95 קנה ספר אלקטרוני | $31.99 חברי MyNAP חוסכים 10% באינטרנט. התחבר או הירשם כדי לחסוך! הורד PDF בחינם שנות התואר הראשון מהוות נקודת מפנה בייצור אזרחים בעלי אוריינות מדעית ומדענים ומהנדסים לעתיד. עדויות ממחקר על האופן שבו תלמידים לומדים מדע והנדסה מראות שאסטרטגיות הוראה המניעות ומערבות את התלמידים ישפרו את הלמידה שלהם. אז איך התלמידים לומדים מדע והנדסה בצורה הטובה ביותר? האם יש דרכי חשיבה המעכבות או עוזרות לתהליך הלמידה שלהם? אילו אסטרטגיות הוראה הן היעילות ביותר בפיתוח הידע והכישורים שלהן? ואיך מתרגלים יכולים ליישם אסטרטגיות אלה בקורסים שלהם או להציע גישות חדשות במחלקות או במוסדות שלהם? Reaching Students שואפת לענות על שאלות אלו. Reaching Students מציג את החשיבה הטובה ביותר עד כה על הוראה ולמידה של מדע והנדסה לתואר ראשון. התמקד בדיסציפלינות של אסטרונומיה, ביולוגיה, כימיה, הנדסה, מדעי גיאו ופיזיקה, ספר זה הוא מבוא לאסטרטגיות לנסות בכיתה או במוסד שלך. דוגמאות קונקרטיות ותיאורי מקרה ממחישים כיצד מדריכים ומנהיגים מנוסים יישמו גישות מבוססות ראיות כדי לתת מענה לצרכי התלמידים, עודדו שימוש בטכניקות יעילות בתוך מחלקה או מוסד, והתייחסו לאתגרים שהתעוררו לאורך הדרך. ניתן לאמץ או להתאים את האסטרטגיות המבוססות על מחקר בהגעה לסטודנטים על ידי מדריכים ומנהיגים בכל סוגי המוסדות להשכלה גבוהה ציבורית או פרטית. הם נועדו לעבוד בקורסי מבוא וברמה עליונה, כיתות קטנות וגדולות, הרצאות ומעבדות, וקורסים למגמות וללא מגמות. וגישות אלו ניתנות לביצוע עבור מתרגלים בכל רמות הניסיון הפתוחים לשלב רעיונות ממחקר ולהרהר על שיטות ההוראה שלהם. ספר זה הוא משאב חיוני להעשרת ההוראה ולחינוך טוב יותר של התלמידי National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine. 2015. Reaching Students: What Research Says About Effective Instruction in Undergraduate Science and Engineering. Washington, DC: The National Academies Press. https://doi.org/10.17226/18687.

קנה כריכה רכה | $39.95 קנה ספר אלקטרוני | $31.99 חברי MyNAP חוסכים 10% באינטרנט. התחבר או הירשם כדי לחסוך! הורד PDF בחינם שנות התואר הראשון מהוות נקודת מפנה בייצור אזרחים בעלי אוריינות מדעית ומדענים ומהנדסים לעתיד. עדויות ממחקר על האופן שבו תלמידים לומדים מדע והנדסה מראות שאסטרטגיות הוראה המניעות ומערבות את התלמידים ישפרו את…

בית / אַרְכִיוֹן / כרך א. 4 מס' 2 (2021): סקירה של ניהול יישומי ומדעי החברה (RAMSS) / מאמרים אתגרים איתם מתמודדים תלמידי מחקר מתחילים ברמת תואר ראשון: מחקר איכותני במכון לחינוך ומחקר מחברים סביחה צפר דוקטורט. מלומד, המכון לחינוך ומחקר (IER), אוניברסיטת פנג'אב, לאהור – פקיסטן מוחמד קמראן דוקטורט. מלומד, המכון לחינוך ומחקר (IER), אוניברסיטת פנג'אב, לאהור – פקיסטן חסן רזא האוניברסיטה האסלאמית הבינלאומית, איסלמבאד – פקיסטן אפשאן מהטאב אוניברסיטת בהאודין זכריה, מולטן – פקיסטן DOI: https://doi.org/10.47067/ramss.v4i2.142 מילות מפתח: חוקר מתחיל, תואר ראשון, אתגרים, ניסיון במחקר תַקצִיר מחקר זה נערך כדי לחקור את הבעיות עימן מתמודדים חוקרים מתחילים במכון לחינוך ומחקר, אוניברסיטת פנג'אב לאהור. המחקר היה איכותי מטבעו. שבעה B.Ed. תלמידי הונס נבחרו באמצעות דגימה תכליתית כמדגם. לצורך כך שימש ראיון עומק כמכשיר לאיסוף נתונים מהמדגם. החוקרת בעצמה ערכה את הראיונות מחוקרים מתחילים. הנתונים נאספו, אורגנו ונותחו. נושאים נוצרו מהנתונים. ממצאי המחקר העיקריים היו שלחוקר מתחיל חסר מומחיות, ביטחון עצמי בביצוע מחקר, בעיות באיתור ספרות ודגימות רלוונטיות, ניתוח נתונים ודיווח כראוי. הפניות בקר, SH (2009). כיצד לגלות כיצד לבצע מחקר איכותני. כתב העת הבינלאומי לתקשורת, 3, 545-553. Belcher, D., & Hirvela, A. (2005). כתיבת הדוקטורט האיכותי: מה מניע ומקיים מחויבות לז'אנר מטושטש? כתב עת לאנגלית למטרות אקדמיות, 4, 187-205. Creswell, JW (1998). חקירה איכותית ועיצוב מחקר: בחירה בין חמש מסורות. Thousand Oaks, קליפורניה: סייג. Desai, KV, Gatson, SN, Stiles, TW, Stewart, RH, Laine, GA, & Quick, CM (2008). שילוב מחקר וחינוך באוניברסיטאות עתירות מחקר עם קהילות עתירות מחקר. התקדמות בחינוך הפיזיולוגי, 32, 136–141. Ellis, TJ, & Levy, Y. (2009). לקראת מדריך לחוקרים מתחילים על מתודולוגיית מחקר: סקירה ושיטות מוצעות. מדע מידע וטכנולוגיית מידע, 6. Ely, MV (1997). על כתיבת מחקר איכותני: חיים לפי מילים. לונדון, בריטניה: The Falmer Press. Heidi A. Wayment & K. Laurie Dickson (2008) הגברת השתתפות התלמידים בהטבות מחקר לתואר ראשון סטודנטים, סגל ומחלקה. הוראת פסיכולוגיה, 35(3), 194-197. Leedy, PD, & Ormrod, JE (2005). מחקר מעשי: תכנון ועיצוב (מהדורה 8). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Li, D., & Lim, C. (2008). פיגום משימות חקירה היסטוריות מקוונות: תיאור מקרה של שתי כיתות תיכון. מחשבים וחינוך, 50(4), 1394-1410. Li, S., & Searle, C. (2007). ללמוד לעשות ניתוח נתונים איכותי: מחקר תצפית על עבודת הדוקטורט. מחקר בריאות איכותי, 17(10), 1442-1452. מהרה, ב' (2002). הטיה במחקר איכותני: קולות מכיתה מקוונת. הדוח האיכותי, 7(1). Padmaja A., Laxmi Ramana VSV, Reddy PR (2015) חשיבות המחקר ברמת תואר ראשון. בתוך: Natarajan R. (עורך) Proceedings of the International Conference on Transformations in Education Engineering. ספרינגר, ניו דלהי Pietersen, C. (2002). מחקר כחוויית למידה: הסבר פנומנולוגי. הדוח האיכותי, 7(2), 1-14. Taskeen, S., Shehzadi, A., Khan, T., & Saleem, N. (2014). קשיים עימם מתמודדים חוקרים מתחילים: מחקר על אוניברסיטאות בפקיסטן. כתב העת הבינלאומי לאמנות וספרות, 1(1), 1-4. וואנג, פ. (2013). אתגרים של לימוד כתיבה מחקר איכותני: קולות התלמידים. כתב העת הבינלאומי לשיטות איכותניות, 12, 638-651. Wayment, HA, & Dickson, KL (2008). הגדלת השתתפות הסטודנטים במחקר לתואר ראשון תורמת לסטודנטים, לסגל ולמחלקה. הוראת פסיכולוגיה, 35(3), 194-197. Yeoh, JS, & Terry, DR (2013). חוויות של תלמידי מחקר בינלאומיים בהצלחה אקדמית. Journal of Educational Research, 1(3), 275-280. הורדות PDF יצא לאור 2021-06-05 איך לצטט Zafar, S. ., Kamran, M. ., Raza, H., & Mehtab, A. . (2021). אתגרים איתם מתמודדים תלמידי מחקר מתחילים ברמת תואר ראשון: מחקר איכותני במכון לחינוך ומחקר. סקירה של ניהול יישומי ומדעי החברה , 4 (2), 411-420. https://doi.org/10.47067/ramss.v4i2.142 פורמטים נוספים של ציטוט נושא כרך א. 4 מס' 2 (2021): סקירה של ניהול יישומי ומדעי החברה (RAMSS) סָעִיף מאמרים צִיוּץ לַחֲלוֹק המאמרים הנקראים ביותר של אותו מחבר/ים Fatima Ghazi, Muhammad Abo ul Hassan Rashid, Saif Ur Rehman Saif Abbasi, Hassan Raza, Effect of BISP's Unconditional Transfer Cash Program on Empowerment Women in Gilgit Baltistan , Review of Applied Management and Social Sciences: Vol. 4 מס' 1 (2021): סקירה של ניהול יישומי ומדעי החברה (RAMSS) על כתב העת מטרות והיקף מערכת ועדת ייעוץ לעורכים הפשטה ואינדקס הנחיות מחברים הנחיות/מדיניות אתית סקירת מדיניות מדיניות פלגיאט מדיניות פרסום ועריכה מדיניות עמלת פרסום Open Access ומדיניות זכויות יוצרים הליך תלונה מדיניות ארכיון בעיות ארכיון בצע הגשה בצע הגשה ה-SPCRD Global Publishing ו-RAMSS מצייתים לרישיון הבינלאומי של Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0. המחברים המגישים ומפרסמים ב-RAMSS מסכימים למדיניות זכויות היוצרים תחת רישיון Creative Common 4.0 (רישיון ייחוס-לא מסחרי 4.0 בינלאומי). לפי רישיון זה, המחברים המתפרסמים ב-RAMSS שומרים על זכויות היוצרים כולל זכויות הפרסום של יצירותיהם המדעיות ומסכימים לאפשר לאחרים לרמיקס, לצבוט ולהתבסס על יצירתם באופן לא מסחרי. כל שאר המחברים המשתמשים בתוכן של RAMSS נדרשים לצטט מחבר/ים ומוציא לאור בעבודתם. לכן, SPCRD Global Publishing ו-RAMSS פועלות לפי מדיניות גישה פתוחה לזכויות יוצרים ורישוי. הערה: המאמר יוגש דרך המערכת המקוונת של Journal על ידי הזנת פרטי התחברות. ניתן לשקול את הגשת העבודה גם באמצעות דואר אלקטרוני בכתובת submission@ramss.spcrd.org מילות מפתח Pakistan Economic Growth Inflation COVID-19 Monetary Policy Knowledge GDP Oil Prices Multan Unemployment Afghanistan ARDL Firm Poverty

בית / אַרְכִיוֹן / כרך א. 4 מס' 2 (2021): סקירה של ניהול יישומי ומדעי החברה (RAMSS) / מאמרים אתגרים איתם מתמודדים תלמידי מחקר מתחילים ברמת תואר ראשון: מחקר איכותני במכון לחינוך ומחקר מחברים סביחה צפרדוקטורט. מלומד, המכון לחינוך ומחקר (IER), אוניברסיטת פנג'אב, לאהור – פקיסטן מוחמד קמראןדוקטורט. מלומד, המכון לחינוך ומחקר (IER), אוניברסיטת פנג'אב, לאהור – פקיסטן חסן רזאהאוניברסיטה האסלאמית…

האתגרים של ביצוע מחקר בית ספרי לפני שהוענקה לסטודנטים של מועצת המחקר הכלכלי והחברתי (ESRC) מרכז הכשרה לדוקטורט בוויילס (DTC), עבדתי כמנהל מחקר במרכז לפיתוח והערכה של התערבויות מורכבות לשיפור בריאות הציבור (DECIPHer), אוניברסיטת קרדיף. DECIPHer מפגיש מומחים מובילים ממגוון דיסציפלינות כדי להתמודד עם בעיות בריאות הציבור כגון דיאטה ותזונה; פעילות גופנית; וטבק, אלכוהול וסמים, תוך התמקדות מיוחדת בפיתוח והערכה של התערבויות רב-רמות שתהיה להן השפעה על בריאותם ורווחתם של ילדים וצעירים. צעירים מבלים חלק ניכר מהילדות והנעורים שלהם בבית הספר, כלומר בתי ספר יכולים להיות מקור מצוין למשתתפים. אתר בית הספר נחשב למסגרת חשובה לקידום בריאות, כאשר למורים יש תפקיד אינטגרלי בפיתוח ותמיכה בהתנהגויות בריאות חיוביות [i] . בתי ספר הם אתר אופטימלי להתערבות, כאשר סביבת בית הספר מספקת הזדמנויות ניכרות לשיפור בריאות ושינוי התנהגות. סביבות בית ספר בריאות יכולות לשפר את בריאות הילד ואת הרווחה הרגשית שיכולה לתרום לפיתוח התנהגויות בריאותיות חיוביות לבגרות, כמו גם הישגים חינוכיים מוגברים [ii] . ב-DECIPHer עבדתי על מחקר רווחה בחינוך תיכוני (WISE) , ניסוי בקרה אקראי באשכול שמטרתו לשפר את הבריאות הנפשית והרווחה של מורים, בנוסף לבריאות הנפשית ולרווחתם של התלמידים. ההערכה בוצעה ב-25 בתי ספר ברחבי דרום מערב אנגליה ודרום ויילס, כאשר צוות המחקר של קרדיף אחראי על איסוף הנתונים בוויילס (n=12). ההתערבות המבוססת על בית הספר סיפקה תמיכה והדרכה בבריאות הנפש למורים בבתי ספר תיכוניים באמצעות העברת חבילת ההכשרה עזרה ראשונה לבריאות הנפש, ופיתוח שירות תמיכה עמיתים לצוות [iii]. 25 בתי הספר חולקו באופן אקראי כבית ספר להתערבות (n=12) או כבית ספר ביקורת (n=13). למטרות ההערכה, צוות המחקר אסף נתונים הקשורים לרווחת המורים והתלמידים ובריאות רגשית, מדיניות בריאות ורווחה בבית הספר, נוכחות מורים, נתוני היעדרות מורים ונתוני הישגים חינוכיים ברמת בית הספר. מניסיוני בעבודה כמנהל מחקר, ריכזתי רשימה של כמה מהאתגרים הכלליים שעומדים בפניהם בעת ביצוע מחקר מבוסס בית ספר. גישה לשדה ישנן סוגיות מעשיות רבות שיש לקחת בחשבון בעת ​​ביצוע מחקר בבתי ספר, אך הגישה לתחום ופיתוח קשרים חיוביים עם אנשי קשר ייעודיים ללימודים בבית הספר יכולים להיות ללא ספק המאתגרים ביותר [iv] . השגת גישה לבתי ספר יכולה להיות קשה עבור כל החוקרים, אך במיוחד עבור חוקרים מוקדמים. מחקר חקר כמה קשיים איתם התמודדו חוקרים מוקדמים ומצא כי הנחת החוקרים המוקדמת של חוסר הון חברתי בתחום וחוסר אמון בהשוואה לחוקרים מנוסים יכולה להיות בעייתית בעת גיוס וגישה לבתי ספר [v]. כמנהל מחקר, אחת מהתפקידים העיקריים שלי הייתה שמירה על קשר עם קשרי הלימוד של בתי הספר וארגון תאריכי איסוף נתונים. עם זאת, לעתים קרובות זה יכול להיות מאתגר. לא פעם התקשיתי לקבל גישה לאיש הקשר הבית ספרי עם הקבלה שהציעה להעביר את ההודעות שלי אבל אף פעם לא חיברה אותי עם האדם הרלוונטי (קשיים עצומים לעקוף את שומרי הסף). במקרים מסוימים, אצטרך להעביר בתי ספר מסוימים לבכירים בצוות המחקר שישתמשו בניסיונם כדי לקבל גישה לקשר המחקר. הסכמה מדעת בעת ביצוע מחקר חיוני לקבל הסכמה מדעת מכל הצדדים הרלוונטיים. כל מחקר ידרוש אישור אתי מוועדה רלוונטית, בין אם זו ועדת אתיקה של אוניברסיטה, ועדת אתיקה של מממן או שניהם. במקרה של בתי ספר ובפרט ילדים, נדרשת לרוב הסכמה מהמורה הראשי או ההנהלה הבכירה בבית הספר בו מתבצע המחקר, מהילד עצמו ומההורה/אפוטרופוס של הילדים. מחקר WISE אסף נתונים מבעלי עניין רבים ושונים, כולל מורים, תלמידים, מאמנים לבריאות הנפש ומורים ראשיים. אומץ נוהל ביטול עם ילדים, כלומר ניתנה להורים הזדמנות להוציא את ילדיהם מהמחקר לפני תחילת המחקר. אם ילד נסוג מהמחקר, צוות המחקר יספק לילד פעילות חלופית כמו מילים מוצלבות כדי למנוע מהילד להרגיש מנותק או שילדים אחרים ישאלו מדוע הילד אינו מסוגל להשתתף. ביחס להליך הסכמת ילדים, ילדים התבקשו למלא טפסי הסכמה לפני השלמת המחקר וקיבלו מידע על זכותם לחזור בהם בכל שלב. התמודדות עם נושאים רגישים (חובת זהירות) כאמור, מחקר WISE נועד לשפר את הבריאות והרווחה הנפשית ולכן המחקר אסף נתונים סביב נושא רגיש ביותר. כחוקרים מוטלת עלינו חובת זהירות כלפי משתתפי המחקר שלנו, כלומר יש לנו חובה חוקית ומוסרית להבטיח שאנשים לא יסבלו מנזק או אובדן בלתי סביר. כאשר חוקרים נושאים רגישים או נושאים כגון בריאות נפשית ורווחה, קיים סיכון מוגבר לחשיפה של מידע רגיש או מזיק לצוות המחקר. כדי להתגבר על האתגרים הקשורים בביצוע מחקר סביב נושא רגיש, צוות המחקר של WISE השתמש בנוהל הסכמה קפדני והדגיש את יכולתם של אנשים לא להשלים או לסגת מאיסוף נתונים כלשהו בכל עת. אם המשתתפים חשפו מידע שהיה גורם לדאגה, ההקשר של בתי הספר בעת יישום התערבות כגון מחקר WISE, חיוני לשקול את ההקשר של בית הספר בתוך ההקשרים החברתיים והפוליטיים המורכבים ביותר [vi] . התערבויות סטנדרטיות שאינן מתחשבות בהקשר המקומי של בית הספר, האזור או הקהילה, נחשבות לעתים קרובות כלא ראויות לביצוע בשל האופי המורכב של מערכות בית הספר [vii]. מחקרים הצביעו על כך שבעלות אישית של בית ספר על התערבות עשויה לאפשר לבית הספר לזהות פתרונות ברמת בית הספר לבעיות ולשפר את הסיכויים לקיימות. ביחס למחקר של WISE, בתי הספר להתערבות ציינו צוות שידברו איתו אם יתמודדו עם בעיה, ומורים אלה נבחרו לקבל הכשרה לבריאות הנפש ובעקבות זאת הפכו לתומכי עמיתים בבתי הספר. בדרך כלל בהתערבויות של תמיכה עמיתים, תומכי עמיתים הם אלה שחוו חוויות דומות לאלו שמחפשים כעת עזרה [viii]. עם זאת, במקרה זה נבחרו תומכי עמיתים על ידי צוות ההוראה בכל בית ספר להתערבות, דבר המאפשר לבית הספר לזהות את תומכי העמיתים שלדעתם הם המתאימים והתומכים ביותר, ותורמים לסיכויי ההצלחה והקיימות של ההתערבות. 5. משחק סכום האפס חוקרים לא רק מתמודדים עם האתגרים של ביצוע מחקר בתוך בתי ספר, אלא מתמודדים עם האתגרים שמציג המחקר עצמו. ייתכן שהמיקוד של המחקר ומטרותיו לא יתאימו לסדר העדיפויות של בתי הספר, מה שיכול להוביל לבעיות מעשיות נוספות. הספרות מצביעה על כך שבתי ספר מראים לעתים קרובות התנגדות למעורבות בפרקטיקות או מדיניות של שיפור בריאות, מכיוון שבתי ספר מאמינים שעליהם למקד את תשומת הלב שלהם במשימת הליבה של הגדלת הישגים אקדמיים [ix] . מושג זה של 'משחק סכום אפס' מתייחס לתפיסה שאסטרטגיות לשיפור בריאות מתחרות באסטרטגיות השכלה בבתי ספר, ולכן מסיט את תשומת הלב מ'עסקי הליבה' של בתי ספר [x] [xi]. בתי ספר ומורים מתמודדים עם לחצים חינוכיים עצומים ולעתים קרובות מורים חשים שהתערבויות מבוססות בריאות בית ספר נכפות עליהם, כלומר המורים אינם משתתפים בצורה משמעותית והיישום לרוב אינו מוצלח [xii] . ניתן לטעון כי הכללת אסטרטגיות לשיפור בריאות בבתי ספר היא למעשה 'משחק שאינו סכום אפס', שכן זה מתועד היטב שחינוך ובריאות הם מנופים לשיפור אחד את השני. עם זאת, כדי להתגבר על התפיסה של משחק סכום האפס, נמצא כי בתי ספר נוטים יותר להיות מעורבים בהתערבויות המתאימות לסדר העדיפויות של בתי הספר, נתמכות על ידי אלוף בית הספר ותומכות בשיפור הישגי ההשכלה [xiii] [xiv ] ]. לדוגמה, מחקר WISE בחן את המורכבות של ההקשר הבית ספרי. למרות שבתי הספר להתערבות קיבלו את אותה התערבות, בתי הספר שינו לעתים קרובות את מרכיבי ההתערבות כך שיתאימו להקשר ולתרבות של בתי הספר האישיים שלהם, מה שמחקר הראה מגדיל את הסיכויים לקיימות התערבות. [i] Dewhirst, Byrne ו-Speller, 'העלאת הפרופיל של חינוך לבריאות ורווחה בהכשרת מורים'. [ii] Langford וחב', 'מניעת השמנת יתר ומסגרת בתי הספר לקידום הבריאות'. [iii] אוונס, בוריאלו ושדה, "סקירה של ההשפעה האקדמית והפסיכולוגית של המעבר לחינוך תיכוני". [iv] פלאמר וחב', 'מדריך מאחורי הקלעים למחקר מבוסס בית ספר'. [v] אוטס וריאז, 'גישה לתחום: קשיים מתודולוגיים של מחקר בבתי ספר'. [vi] Joyce et al., 'Evaluating for Impact'. [vii] Waters et al., 'ניסוי אקראי באשכול של קידום בריאות הילד בבית ספר-קהילה והתערבות למניעת השמנה'. [viii] ביירום, 'הערכה של התערבות תומכת עמיתים לבריאות הנפש של תלמידים'. [ix] Langford וחב', 'מניעת השמנת יתר ומסגרת בתי הספר לקידום הבריאות'. [x] Bonell et al., 'מדוע בתי ספר צריכים לקדם את בריאותם ורווחתם של התלמידים'; ליטלקוט וחב', 'שיפור בריאות והישגים חינוכיים בבתי ספר תיכוניים'. [xi] Littlecott וחב', 'שיפור בריאות והישגים חינוכיים בבתי ספר תיכוניים'. [xii] נורדין, 'יישום בית הספר לקידום בריאות בדנמרק'. [xiii] Langford וחב', 'מניעת השמנת יתר ומסגרת בתי הספר לקידום הבריאות'. [xiv] McIsaac וחב', 'התערבויות לתמיכה ביישום ברמת המערכת של בתי ספר לקידום בריאות: סקירת היקף'. ערך זה פורסם ב- Uncategorized ב 27 בפברואר 2019 מאת איימי סימפסון . ניווט בפוסטים← להגנת הפרגמטיזם: פחות 'צא מהכלא חינם' ויותר 'תיבה קהילתית'סימון XML: כלי ביאור לניתוח שיח → הודעות האחרונות בית ב-27 חשיפות: הרהורים על השימוש ביומני צילום עם מהגרים צעירים החיים בסוונסי פרקטיקות יצירתיות של מחקר ופרקטיקות של קבלת פנים לפליטים ומבקשי מקלט בוויילס הכפרית. ראיונות חצי-מובנים וניתוח משתף בזמני זום "הייתי שם, תפעיל את זה!": משקף את המגיפה פתרונות יצירתיים: שימוש בפעילויות יצירתיות כדי לאפשר קבוצות מיקוד מקוונות במהלך המגיפה. אַרְכִיוֹן אפריל 2022 מרץ 2022 פברואר 2022 ינואר 2022 דצמבר 2021 נובמבר 2021 יולי 2020 יוני 2020 דצמבר 2019 מאי 2019 פברואר 2019 נובמבר 2018 אוקטובר 2018 מופעל בגאווה על ידי וורדפרס

האתגרים של ביצוע מחקר בית ספרי לפני שהוענקה לסטודנטים של מועצת המחקר הכלכלי והחברתי (ESRC) מרכז הכשרה לדוקטורט בוויילס (DTC), עבדתי כמנהל מחקר במרכז לפיתוח והערכה של התערבויות מורכבות לשיפור בריאות הציבור (DECIPHer), אוניברסיטת קרדיף. DECIPHer מפגיש מומחים מובילים ממגוון דיסציפלינות כדי להתמודד עם בעיות בריאות הציבור כגון דיאטה ותזונה; פעילות גופנית; וטבק, אלכוהול וסמים, תוך התמקדות מיוחדת…

כתב עת ללימודי לשון ובלשנות מִשׁתַמֵשׁ שם משתמש סיסמה זכור אותי התראות נוף הירשם תוכן יומן לחפש היקף חיפוש All לְדַפדֵף לפי גיליון לפי מחבר לפי כותרת גודל גופן מֵידָע לקוראים עבור מחברים לספרנים בית על אודות התחברות להירשם לחפש נוֹכְחִי אַרְכִיוֹן הכרזות הגשות פוקוס והיקף צוות העריכה ועדת ייעוץ נושא מיוחד איש קשר דף הבית > כרך 18, מס' 1 (2022) > Altikriti אתגרים העומדים בפני בוגרי תואר ראשון ירדנים בכתיבת עבודת מחקר לגמר סהר אלטיקריטי תַקצִיר כתיבת עבודת מחקר כדרישת סיום על ידי סטודנטים באוניברסיטה היא חלק חשוב מהחינוך האוניברסיטאי. זוהי משימה לא פשוטה עבור רוב הסטודנטים באוניברסיטה המתמודדים עם מספר בעיות במהלך כתיבת פרויקט הגמר. נערכו מספר סוגים של מחקרים על הכרה באתגרים ובבעיות העומדים בפני סטודנטים בכתיבה אקדמית, אך למיטב ידיעת החוקר, לא נערך מחקר על הבעיות העומדות בפני כתיבת עבודת מחקר לתואר שני על ידי סטודנטים ירדנים לתואר ראשון בשפה האנגלית. מגמת ספרות. לפיכך, מטרת המחקר הנוכחי הייתה לחקור את אתגרי הכתיבה האקדמית והקשיים בהם נתקלים בכתיבת עבודות סיום על ידי סטודנטים לתואר ראשון של EFL במחלקה לאנגלית באוניברסיטת אלזייטונה בירדן (ZUJ). הנתונים למחקר נאספו באמצעות חלוקת שאלון של שלושה פרמטרים: יחס לכתיבת עבודת מחקר, אתגרי מתודולוגיה וידע רקע על מחקר. השאלון מבוסס על זיהוי הגורמים לאתגרים של התלמידים בכתיבת עבודות הסיום. המשיבים היו 45 סטודנטים לתואר ראשון בשפה וספרות אנגלית. הממצאים העלו כי הבעיות החשובות ביותר היו היעדר תנאי מוקדם אקדמי להוראת טכניקות כתיבת עבודת מחקר, חוסר ידע בתהליך כתיבת עבודת מחקר, חוסר משאבים, היעדר מתודולוגיה וכו'. לפיכך, עבור אלה מסיבות לכך, המחקר הנוכחי מנסה להציג הצעות והמלצות להתגבר על מכשולים כאלה העומדים בפני סטודנטים לתארים מתקדמים בכתיבת עבודות המחקר שלהם בסיום. מילות מפתח כתיבה אקדמית; אתגרים בכתיבת פרויקט סיום; סטודנטים לתואר ראשון; ז'אנר עבודת מחקר טקסט מלא: PDF הפניות עבדולכרים, מ' (2013). מחקר חקירה של בעיות כתיבה אקדמיות עמן מתמודדים סטודנטים ערבים לתואר שני באוניברסיטת טכנולוגיית מלזיה (UTM). תיאוריה ומעשה בלימודי לשון, 3(9), 1552-1557. Al-Khasawneh, FMS, & Maher, S. (2010). כתיבה למטרות אקדמיות: בעיות עמן מתמודדים סטודנטים ערבים לתארים מתקדמים מהמכללה לעסקים, UUM.ESP World, 9(28), 1-23. אל-קאדרי א' (2016). כיצד לכתוב מאמר מחקר: בחינת האתגרים העומדים בפני סטודנטים תימנים תחת תואר שני בכתיבת פרויקטי מחקר הגמר שלהם. LAP Lambert Academic Publishing, גרמנית. אל-סוואלהה, א', וצ'או, תומס. (2012). "השפעות המיומנות על תהליך הכתיבה של סטודנטים באוניברסיטה ירדנית". מדעי החינוך, 3(2). אנתוני סי וינקלר ג'ו ריי מת'רל כתיבת מאמר המחקר: מדריך. ארה"ב: Wadsworth Publishing. Bacha, NN (2010). הוראת הטיעון האקדמי בסביבת EFL אוניברסיטאית. כתב עת לאנגלית למטרות אקדמיות, 9(3), 229-241. doi:10.1016/j.jeap.2010.05.001 Bacha, NN (2012). כתיבה משמעתית בהקשר של EFL מנקודת מבטם של מורים ותלמידים. כתב העת הבינלאומי לעסקים ומדעי החברה, 3(2), 233-256 בוקר. AC (2003). קשיים בהם נתקלים מחקרי הסטודנטים וההשפעות על תפוקת המחקר שלהם. המשך הפסגה העולמית בנושא חינוך. קואלה לומפור. אוחזר ב-10 ביוני 2017 מ-https://worldconferences.net/proceedings/gse2013/papers_gse2013/031%20Anna%20Bocar.pdf Cumming, A., Lai, C., & Cho, H. (2016). כתיבה של תלמידים ממקורות למטרות אקדמיות: סינתזה של מחקר עדכני. כתב עת לאנגלית למטרות אקדמיות, 23, 47-58. Dar, MF, & Khan, I. (2015). חרדת כתיבה בקרב המגזר הציבורי והפרטי סטודנטים לתואר ראשון בפקיסטן. כתב עת פקיסטן ללימודי מגדר, 10(1), 121–136. Dwihandini, LA, Marhaeni, AAIN, & Suarnajaya, IW (2013). ניתוח הגורמים המשפיעים על הקשיים של סטודנטים לתואר ראשון בכתיבת תזה במחלקה לאנגלית של אוניברסיטת Mahasaraswati. תוכנית e-Journal Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha Program Studi Pendidikan Bahasa, 2, 1–12. Graham, S., & Perin, D. (2007). כתיבת אסטרטגיות יעילות הבאות לשיפור הכתיבה של מתבגרים בחטיבות הביניים והתיכונים. כתב העת של בית הספר היסודי, 94(2), 169–181. Guo, YH, (2014). חניכות סטודנטים לתואר ראשון באסיה בכתיבת עבודת מחקר: אינטראקציות אקדמיות ואחריות חוקרים. The Asian EFL Journal Quarterly, 16(1), 53-88. Hanna, KJ (2010). תפיסות תלמידים לגבי הערות מורה: קשרים בין היבטים ספציפיים של הערות מורים וחשש מכתיבה. עבודת Ph.D, אוניברסיטת צפון דקוטה. היילנד, ק' (2003). כתיבת שפה שניה. ארנסט קלט ספראצ'ן. Hyland, K., & Tse, P. (2004). מטא-שיח בכתיבה אקדמית: הערכה מחדש. בלשנות שימושית, 25,156–177. https://doi.org/10.1093/applin/25.2.156 Hyland, K., & Tse, P. (2005). Hooking thereader: מחקר קורפוס של הערכה בתקצירים. אנגלית למטרות ספציפיות, 24(2), 123-139. היילנד, ק' (2009). שיח אקדמי: אנגלית בהקשר גלובלי: עיר, מדינה: הוצאת בלומסברי. Lee, NS, & Tajino, A. (2008). הבנת תפיסות התלמידים לגבי קושי בכתיבה אקדמית לפיתוח מורים: תיאור מקרה של כתיבה באוניברסיטת טוקיו. http://www.highedu.kyotou.ac.jp/kiyou14/01_nancy.pdf Lodico, M., Spaulding, D., & Voegtle, K. (2010). שיטות במחקר חינוכי: מתיאוריה לפרקטיקה, מהדורה 2. סן פרנסיסקו, קליפורניה: ג'וסי-באס. מחבוב, א' (2014). אפילוג: הבנת וריאציות שפה: השלכות על פדגוגיה eil. שפרינגר, שוויץ. Marlina, R., & Giri, R. (2014). הפדגוגיה של אנגלית כשפה בינלאומית: נקודות מבט של חוקרים, מורים וסטודנטים, (כרך 1). ספרינגר. Mahammoda, SA (2016). גורמים המשפיעים על איכות עבודת המחקר לתואר ראשון באוניברסיטת BahirDar, אתיופיה. כתב העת הבינלאומי למחקר ופיתוח חדשני, 5(12), 23–27. אוחזר ב-05 באפריל, 2017 מ-http://www.ijird.com/index.php/ijird/article/viewFile/103970/74380 נגרי, GM (2012). מחקר על הוראת אסטרטגיה בכתיבה של לומדי EFL. International Journal of English Linguistics, 1(2), 299-307. נוויל, סי (2007). מבוא לשיטות מחקר ומחקר. בית הספר לניהול של אוניברסיטת ברדפורד. פירסון, מ' וסי קיירוז. (2004). מאפשר רפלקציה ביקורתית ותרגול פיקוח מחקר. כתב עת בינלאומי לפיתוח אקדמי, 9(1), 99-116. Pineteh, EA (2013). אתגרי הכתיבה האקדמית של סטודנטים לתואר ראשון: מקרה מבחן דרום אפריקאי. כתב העת הבינלאומי להשכלה גבוהה, 3(1), 12. Quintero, LM (2008). בלוגים: דרך לטפח כתיבת EFL. Colombian Applied Linguistics Journal, 10(1), 7–49. Rajasekar, S., Philominathan, P., & Chinnathambi, V. (2013). שיטת מחקר. אוחזר ב-16 במאי 2017 מ-https://arxiv.org/pdf/physics/0601009.pdf Salager-Mayer, F. (2014). כתיבה ופרסום בכתבי עת מדעיים פריפריאליים: כיצד להגביר את ההשפעה הגלובלית של חוקרים רב לשוניים. Journal of English for Specific Purpose, 13, 78-82. Swales, J. (1990). ניתוח ז'אנר: אנגלית במסגרות אקדמיות ומחקריות. קיימברידג': הוצאת אוניברסיטת קיימברידג'. Tardy CM (2005). זה כמו סיפור”: פיתוח ידע רטורי באוריינות מתקדמת. כתב עת לאנגלית למטרות אקדמיות, 4(4), 325-338. Thondhlana, S., D. Mawere., & Z. Weda. (2011). גורמים המשפיעים על השלמת פרויקטי מחקר על ידי סטודנטים: מחקר של שלושה אזורים באוניברסיטה הפתוחה של זימבבואה זימבבואה. כתב העת הבינלאומי ללמידה פתוחה ומרוחקת, 1(1), 71-78. טרנר, ג'יי (2011). שפה באקדמיה. עיר, מדינה: עניינים רב לשוניים. Weigle, SC (2014). שיקולים להוראת קורס כתיבה ESL/EFL. ב-M. Celce-Murcia, D. Brinton, & MA Snow (Es.), Teaching English כשפה שנייה או זרה (4th Edition). בוסטון: Heinle Cengage. יוליה. (2012). בעיות של תלמידים בכתיבת פרפראזות בשיעור כתיבת עבודת מחקר. Zakaria, NY & Hashim, H. (2020). קורס הערכה מבוססת משחק בכתיבה אקדמית למורים לפני שירות. TESOL International Journal, 15(1), 64-72.

כתב עת ללימודי לשון ובלשנות מִשׁתַמֵשׁ שם משתמש סיסמה  זכור אותי התראות נוף הירשם תוכן יומן לחפש היקף חיפוש את כלמחבריםכותרתתַקצִירמונחי אינדקסטקסט מלא לְדַפדֵף לפי גיליון לפי מחבר לפי כותרת גודל גופן מֵידָע לקוראים עבור מחברים לספרנים בית על אודות התחברות להירשם לחפש נוֹכְחִי אַרְכִיוֹן הכרזות הגשות פוקוס והיקף צוות העריכה ועדת ייעוץ נושא מיוחד…

בית / אַרְכִיוֹן / כרך א. 4 מס' 2 (2021): סקירה של ניהול יישומי ומדעי החברה (RAMSS) / מאמרים אתגרים איתם מתמודדים תלמידי מחקר מתחילים ברמת תואר ראשון: מחקר איכותני במכון לחינוך ומחקר מחברים סביחה צפר דוקטורט. מלומד, המכון לחינוך ומחקר (IER), אוניברסיטת פנג'אב, לאהור – פקיסטן מוחמד קמראן דוקטורט. מלומד, המכון לחינוך ומחקר (IER), אוניברסיטת פנג'אב, לאהור – פקיסטן חסן רזא האוניברסיטה האסלאמית הבינלאומית, איסלמבאד – פקיסטן אפשאן מהטאב אוניברסיטת בהאודין זכריה, מולטן – פקיסטן DOI: https://doi.org/10.47067/ramss.v4i2.142 מילות מפתח: חוקר מתחיל, תואר ראשון, אתגרים, ניסיון במחקר תַקצִיר מחקר זה נערך כדי לחקור את הבעיות עימן מתמודדים חוקרים מתחילים במכון לחינוך ומחקר, אוניברסיטת פנג'אב לאהור. המחקר היה איכותי מטבעו. שבעה B.Ed. תלמידי הונס נבחרו באמצעות דגימה תכליתית כמדגם. לצורך כך שימש ראיון עומק כמכשיר לאיסוף נתונים מהמדגם. החוקרת בעצמה ערכה את הראיונות מחוקרים מתחילים. הנתונים נאספו, אורגנו ונותחו. נושאים נוצרו מהנתונים. ממצאי המחקר העיקריים היו שלחוקר מתחיל חסר מומחיות, ביטחון עצמי בביצוע מחקר, בעיות באיתור ספרות ודגימות רלוונטיות, ניתוח נתונים ודיווח כראוי. הפניות בקר, SH (2009). כיצד לגלות כיצד לבצע מחקר איכותני. כתב העת הבינלאומי לתקשורת, 3, 545-553. Belcher, D., & Hirvela, A. (2005). כתיבת הדוקטורט האיכותי: מה מניע ומקיים מחויבות לז'אנר מטושטש? כתב עת לאנגלית למטרות אקדמיות, 4, 187-205. Creswell, JW (1998). חקירה איכותית ועיצוב מחקר: בחירה בין חמש מסורות. Thousand Oaks, קליפורניה: סייג. Desai, KV, Gatson, SN, Stiles, TW, Stewart, RH, Laine, GA, & Quick, CM (2008). שילוב מחקר וחינוך באוניברסיטאות עתירות מחקר עם קהילות עתירות מחקר. התקדמות בחינוך הפיזיולוגי, 32, 136–141. Ellis, TJ, & Levy, Y. (2009). לקראת מדריך לחוקרים מתחילים על מתודולוגיית מחקר: סקירה ושיטות מוצעות. מדע מידע וטכנולוגיית מידע, 6. Ely, MV (1997). על כתיבת מחקר איכותני: חיים לפי מילים. לונדון, בריטניה: The Falmer Press. Heidi A. Wayment & K. Laurie Dickson (2008) הגברת השתתפות התלמידים בהטבות מחקר לתואר ראשון סטודנטים, סגל ומחלקה. הוראת פסיכולוגיה, 35(3), 194-197. Leedy, PD, & Ormrod, JE (2005). מחקר מעשי: תכנון ועיצוב (מהדורה 8). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Li, D., & Lim, C. (2008). פיגום משימות חקירה היסטוריות מקוונות: תיאור מקרה של שתי כיתות תיכון. מחשבים וחינוך, 50(4), 1394-1410. Li, S., & Searle, C. (2007). ללמוד לעשות ניתוח נתונים איכותי: מחקר תצפית על עבודת הדוקטורט. מחקר בריאות איכותי, 17(10), 1442-1452. מהרה, ב' (2002). הטיה במחקר איכותני: קולות מכיתה מקוונת. הדוח האיכותי, 7(1). Padmaja A., Laxmi Ramana VSV, Reddy PR (2015) חשיבות המחקר ברמת תואר ראשון. בתוך: Natarajan R. (עורך) Proceedings of the International Conference on Transformations in Education Engineering. ספרינגר, ניו דלהי Pietersen, C. (2002). מחקר כחוויית למידה: הסבר פנומנולוגי. הדוח האיכותי, 7(2), 1-14. Taskeen, S., Shehzadi, A., Khan, T., & Saleem, N. (2014). קשיים עימם מתמודדים חוקרים מתחילים: מחקר על אוניברסיטאות בפקיסטן. כתב העת הבינלאומי לאמנות וספרות, 1(1), 1-4. וואנג, פ. (2013). אתגרים של לימוד כתיבה מחקר איכותני: קולות התלמידים. כתב העת הבינלאומי לשיטות איכותניות, 12, 638-651. Wayment, HA, & Dickson, KL (2008). הגדלת השתתפות הסטודנטים במחקר לתואר ראשון תורמת לסטודנטים, לסגל ולמחלקה. הוראת פסיכולוגיה, 35(3), 194-197. Yeoh, JS, & Terry, DR (2013). חוויות של תלמידי מחקר בינלאומיים בהצלחה אקדמית. Journal of Educational Research, 1(3), 275-280. הורדות PDF יצא לאור 2021-06-05 איך לצטט Zafar, S. ., Kamran, M. ., Raza, H., & Mehtab, A. . (2021). אתגרים איתם מתמודדים תלמידי מחקר מתחילים ברמת תואר ראשון: מחקר איכותני במכון לחינוך ומחקר. סקירה של ניהול יישומי ומדעי החברה , 4 (2), 411-420. https://doi.org/10.47067/ramss.v4i2.142 פורמטים נוספים של ציטוט נושא כרך א. 4 מס' 2 (2021): סקירה של ניהול יישומי ומדעי החברה (RAMSS) סָעִיף מאמרים צִיוּץ לַחֲלוֹק המאמרים הנקראים ביותר של אותו מחבר/ים Fatima Ghazi, Muhammad Abo ul Hassan Rashid, Saif Ur Rehman Saif Abbasi, Hassan Raza, Effect of BISP's Unconditional Transfer Cash Program on Empowerment Women in Gilgit Baltistan , Review of Applied Management and Social Sciences: Vol. 4 מס' 1 (2021): סקירה של ניהול יישומי ומדעי החברה (RAMSS) על כתב העת מטרות והיקף מערכת ועדת ייעוץ לעורכים הפשטה ואינדקס הנחיות מחברים הנחיות/מדיניות אתית סקירת מדיניות מדיניות פלגיאט מדיניות פרסום ועריכה מדיניות עמלת פרסום Open Access ומדיניות זכויות יוצרים הליך תלונה מדיניות ארכיון בעיות ארכיון בצע הגשה בצע הגשה ה-SPCRD Global Publishing ו-RAMSS מצייתים לרישיון הבינלאומי של Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0. המחברים המגישים ומפרסמים ב-RAMSS מסכימים למדיניות זכויות היוצרים תחת רישיון Creative Common 4.0 (רישיון ייחוס-לא מסחרי 4.0 בינלאומי). לפי רישיון זה, המחברים המתפרסמים ב-RAMSS שומרים על זכויות היוצרים כולל זכויות הפרסום של יצירותיהם המדעיות ומסכימים לאפשר לאחרים לרמיקס, לצבוט ולהתבסס על יצירתם באופן לא מסחרי. כל שאר המחברים המשתמשים בתוכן של RAMSS נדרשים לצטט מחבר/ים ומוציא לאור בעבודתם. לכן, SPCRD Global Publishing ו-RAMSS פועלות לפי מדיניות גישה פתוחה לזכויות יוצרים ורישוי. הערה: המאמר יוגש דרך המערכת המקוונת של Journal על ידי הזנת פרטי התחברות. ניתן לשקול את הגשת העבודה גם באמצעות דואר אלקטרוני בכתובת submission@ramss.spcrd.org מילות מפתח Pakistan Economic Growth Inflation E-Learning COVID-19 Good Governance Knowledge GDP Oil Prices Multan Government ARDL Banking Sector Firm Co-Integration הסקירה של ניהול יישומי ומדעי החברה (RAMSS) הוא כתב עת רב- תחומי, גישה פתוחה וביקורת עמיתים למחקר שפורסם על ידי SCRD Global Publishing, וברישיון וזכויות יוצרים תחת Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0). RAMSS | סקירה של ניהול יישומי ומדעי החברה © 2021

בית / אַרְכִיוֹן / כרך א. 4 מס' 2 (2021): סקירה של ניהול יישומי ומדעי החברה (RAMSS) / מאמרים אתגרים איתם מתמודדים תלמידי מחקר מתחילים ברמת תואר ראשון: מחקר איכותני במכון לחינוך ומחקר מחברים סביחה צפרדוקטורט. מלומד, המכון לחינוך ומחקר (IER), אוניברסיטת פנג'אב, לאהור – פקיסטן מוחמד קמראןדוקטורט. מלומד, המכון לחינוך ומחקר (IER), אוניברסיטת פנג'אב, לאהור – פקיסטן חסן רזאהאוניברסיטה האסלאמית…

האתגרים של סטודנטים לסיעוד לתואר ראשון בעת ​​כתיבת הצעות מחקר באוניברסיטת נמיביה מחברים מר דניאל אופוטמוטלה אשיפלה אוניברסיטת נמיביה https://orcid.org/0000-0002-8913-056X רבקה מוסור ליווינגי אוניברסיטת נמיביה DOI: https://doi.org/10.25159/2520-5293/8731 מילות מפתח: אתגרים, חוויות, סטודנטים לתואר ראשון בסיעוד, הצעות מחקר, סטודנטים, מחקר, אוניברסיטת נמיביה תַקצִיר בחירת נושא מחקר וניסוח בעיה הם תנאים מוקדמים בעת הכנת הצעה לביצוע מחקר. עם זאת, סטודנטים לסיעוד מוצאים שזו משימה מרתיעה כשהם עושים זאת בפעם הראשונה, למרות מודול מתודולוגיית המחקר שמציג את תלמידי האחיות למחקר. מוסדות להשכלה גבוהה צריכים, לפיכך, לקבוע את האתגרים איתם מתמודדים סטודנטים לתואר ראשון בסיעוד בעת כתיבת הצעות המחקר שלהם לפיתוח אסטרטגיות על מנת לצמצם אתגרים אלו. בנמיביה, האתגרים של התלמידים בעת כתיבת הצעות מחקר לא נחקרו בהרחבה. מחקר זה נועד לחקור ולתאר את האתגרים של סטודנטים לסיעוד לתואר ראשון בעת ​​כתיבת הצעות מחקר באוניברסיטת נמיביה (UNAM), במטרה לתאר את הגורמים המשפיעים על כך. בהתאם לכך, איכות, חקרנית, יושם עיצוב תיאורי והקשרי ונעשה שימוש בדגימה תכליתית לבחירת 20 סטודנטים לתואר ראשון בסיעוד שנרשמו לתואר ראשון במדעי האחיות (קליני) (הצטיינות) ב-UNAM. נערכו ראיונות פרטניים תוך שימוש בראיונות חצי מובנים בהתאם למדריך ראיונות. הנתונים נותחו באמצעות ניתוח נושאי איכותני, אשר זיהה את הנושאים הבאים: התנסויות מאתגרות בעת כתיבת הצעת המחקר; השפעת המפקח; והמלצות לשיפור. הממצאים של מחקר זה מחייבים תוכניות ופעולות מנוסחות היטב מהמרצים והמנחים המעורבים כדי להתמודד עם האתגרים המודגשים במחקר זה, כמו גם פעולות ותוכניות שצריכות להשפיע על תכנית הלימודים. מדדים תצוגות PDF608 ביוגרפיה של המחבר רבקה מוסור ליווינגי, אוניברסיטת נמיביה בית הספר לאחיות, המחלקה למדעי סיעוד כללי, אוניברסיטת נמיביה הורדות PDF יצא לאור 2021-06-11 איך לצטט אשיפאלה, מר דניאל אופוטמוטלה ורבקה מוסורה ליווינגי. 2021. "האתגרים של סטודנטים לסיעוד לתואר ראשון בעת ​​כתיבת הצעות מחקר באוניברסיטת נמיביה". Africa Journal of Nursing and Midwifery 23 (1):20 עמודים. https://doi.org/10.25159/2520-5293/8731. פורמטים נוספים של ציטוט נושא כרך א. 23 מס' 1 (2021) סָעִיף מאמרים רישיון זכויות יוצרים (ג) 2021 Unisa Press התקבל 2020-11-24 התקבל 2021-05-06 פורסם 2021-06-11

האתגרים של סטודנטים לסיעוד לתואר ראשון בעת ​​כתיבת הצעות מחקר באוניברסיטת נמיביה מחברים מר דניאל אופוטמוטלה אשיפלהאוניברסיטת נמיביה https://orcid.org/0000-0002-8913-056X רבקה מוסור ליווינגיאוניברסיטת נמיביה DOI: https://doi.org/10.25159/2520-5293/8731 מילות מפתח: אתגרים, חוויות, סטודנטים לתואר ראשון בסיעוד, הצעות מחקר, סטודנטים, מחקר, אוניברסיטת נמיביה תַקצִיר בחירת נושא מחקר וניסוח בעיה הם תנאים מוקדמים בעת הכנת הצעה לביצוע מחקר. עם זאת, סטודנטים לסיעוד…

תגברות על אתגרי מחקר פורסם ב19 בנובמבר, 2020 מאת ברקי, מליסה מאת שריה מרתי, שגרירת מחקר עמיתיםהתגברות על אתגרי מחקר. מאת PRA Shreya. השעה 23:00 בלילה ואתה צריך לשלוח כמה חומרים ל-PI שלך על פרויקט המחקר שלך למחרת בבוקר. פתאום, מסך המחשב שלך הופך לכחול, ואז שחור, ואז לא נדלק שוב; המחשב שלך פשוט קרס עם כל המחקר שלך בפנים. השתתפות במחקר היא חוויה נפלאה ומרתקת ומסייעת לסטודנטים בכל כך הרבה דרכים אישיות ומקצועיות. עם זאת, כאשר מתרחשים מצבים כמו קריסת המחשב לעיל, הדברים נעשים קצת יותר מעניינים. כמו בכל מאמץ, יהיו הצלחות ואתגרים. למרות שהמחשב שלך קורס עשוי להיות קצת אתגר מחקר קיצוני, זה יכול לקרות. עם זאת, הבעיה הסבירה יותר עשויה להיות נתונים שגויים, או ניסוי שנותן לך תוצאות שאכן ציפית או לא יכולת למצוא את המשאב המתאים בספרייה. המחקר של כל אדם שונה ולכן מצריך תגובה ייחודית. עם זאת, הגישה והמנטליות הנכונות בעת התמודדות עם נושאים אלו תמיד תעזור למצב. הכירו בכך שהבעיות הללו אכן קורות ושזה חלק נורמלי מתהליך המחקר. על ידי קבלת זאת כאמת אתה יכול לעבור ממקום של פאניקה או חרדה מהנושא למקום של פתרון בעיות. נסה להבין מה גרם לבעיה, נסה להבין כיצד למנוע מהבעיה להתרחש שוב, או נסה להבין מה הבעיה מנסה לומר לך. השתמש במידע זה כדי לבצע התאמות. להיות גמיש! זה כנראה אחד הדברים הכי חשובים במחקר. אתה צריך להיות מסוגל להתגלגל עם כל מה שהפרויקט שלך זורק לך. תלוי כמה זמן לוקח לך להבין את הבעיה, אתה עשוי להבין שעליך לתקן את ציר הזמן שלך עבור הפרויקט. אולי איסוף הנתונים ויצירת מסד הנתונים שלך יימשכו כעת חודשיים במקום 1. אולי אתה צריך להשקיע יותר זמן בעבודה על הניסוי שלך ופחות זמן במשהו אחר. זכור מדוע התחלת לחקור את הנושא הזה מלכתחילה . זה חיוני לחלוטין. כאשר מדברים עם סטודנטים שמעוניינים להשתלב במחקר אחד הדברים שאנו מדגישים הוא הצורך להיות מאוד נלהב ולהתעניין בנושא שאתה בוחר ללמוד. זו אחת הסיבות לכך. כשהדברים נהיה קשים, התשוקה והמוטיבציה הבסיסית שלך לענות על שאלת המחקר שלך יהיו הדבר שיעביר אותך בזמנים הקשים. זה הולך להיות הדבר שדוחף אותך לחזור למעבדה שלך או להקדיש זמן לפתרון בעיית המחשב שלך. מחקר לתואר ראשון הוא ממש כיף לערוך אבל הוא מציב אתגרים ויבחן את הנחישות שלך כסטודנט וכחוקר. הגישה והלך הרוח הנכונים יעזרו לך באמת כשהמחשב שלך יחליט להתעסק איתך או שניסוי ייתן לך כמה נתונים מוזרים. שריה היא מגמה בכירה בקרימינולוגיה, זכויות אדם ומימון, עם קטין במדעי המדינה. לחץ כאן כדי ללמוד עוד על Shreya. ערך זה פורסם ב- Per Research Ambassadors , Student Research Blog . ← הקודםהבא → אירועים קרובים ללוח השנה הזה אין אירועים מתוכננים בשלב זה. © אוניברסיטת קונטיקט כתבי ויתור, פרטיות וזכויות יוצרים נְגִישׁוּת התחברות למנהלי אתרים הורד פורמטים חלופיים…

תגברות על אתגרי מחקר פורסם ב19 בנובמבר, 2020 מאת ברקי, מליסה מאת שריה מרתי, שגרירת מחקר עמיתים השעה 23:00 בלילה ואתה צריך לשלוח כמה חומרים ל-PI שלך על פרויקט המחקר שלך למחרת בבוקר. פתאום, מסך המחשב שלך הופך לכחול, ואז שחור, ואז לא נדלק שוב; המחשב שלך פשוט קרס עם כל המחקר שלך בפנים. השתתפות במחקר היא חוויה נפלאה…

אתגרים וקשיים במחקר העומדים בפני תושבי מועצת המנהלים של סעודיה במחוז אסר אמל עבדולחליג אלחזי , 1 סאפאר א. אלסליים , 2 רזאן סולימאן אל הומייד , 1 מוחמד עלי מוספר אל חאתאמי , 1 עלי אחמד עלי אלוואלן , 1 ואל סעד סעעד אל מופריח , 1 מוחמד עוואד מוחמד אלקרני , 1 בסאם מוסא ח'לאווי מוקאלי 1 ובסאם אסאם מוקאלי 1 ובסאם אסאם מוקאלי 1 . מידע על המחבר הערות על זכויות יוצרים ומידע על רישיון כתב ויתור לך ל: תַקצִיר מבוא: למחקר במערכת הבריאות תפקיד חשוב בקידום ופיתוח הרפואה והוא חיוני בזיהוי הניהול האופטימלי ביותר. התקדמות ברפואה תלויה בהכשרה ובביצועים של חוקרים במדעי הבריאות. הכשרה בפעילות מחקרית היא היבט חשוב בהכשרה שלאחר התואר והוכרה כאחד ממרכיבי המפתח שלה. זה משפר את הלמידה והחשיבה הביקורתית של התושב. שיטות: שאלון שנבנה בכוונה שימש לאיסוף הנתונים, השאלון הורכב על פריטים דמוגרפיים, פריטים הקשורים לבעיות/קשיים במחקר, פריטים הקשורים לבחירת התמחות. השאלון הורכב על ידי פאנל המומחים כולל מומחה (סגל המחקר של המכללה), מומחה לשפה האנגלית, רופא משפחה. תוצאות: ממוצע ± SD של גיל = 29.2 ± 8.6. 62.0% מהנשאלים היו שייכים לקבוצת הגיל של בני 25-30, 22.% שייכים לבני 31-35. 44.1% היו נשים ואילו 55.9% היו גברים. רק 13.0% מהנשאלים סיימו את תוכנית השהות (17.1% ב-R1, 25.7% ב-R2, 21.6% ב-R3, 13.6% ב-R4 בעוד 2.5% ב-R5 ו-6.7% כ-adhoc). ל-51.6% יש ניסיון בטיפול רפואי בין שנה ל-3 שנים. 31.3% מהנשאלים השתתפו במחקר ככותבים שותפים ואילו 26.3% השתתפו במחקר כחוקר ראשי. סיכום: לסיום, יש צורך להנחות את התלמידים לביצוע לימודים ולשמור על מוטיבציה. חשוב גם לתגמל אותם כדי לשמור על העניין שלהם במחקר ללא פגע. בהשקפה זו, שיתוף הסטודנטים בוועדת המחקר ומתן להם במה להצגה הן שיטות טובות מאוד לשמור על מוטיבציה. מילות מפתח: מחסומים, בריאות, מחקר, תושבים לך ל: מבוא למחקר במערכת הבריאות תפקיד חשוב בקידום ופיתוח הרפואה והוא חיוני בזיהוי הניהול האופטימלי ביותר. התקדמות ברפואה תלויה בהכשרה ובביצועים של חוקרים במדעי הבריאות. הכשרה בפעילות מחקרית היא היבט חשוב בהכשרה שלאחר התואר והוכרה כאחד ממרכיבי המפתח שלה.[ 1 , 2 ] היא משפרת את הלמידה והחשיבה הביקורתית של הדייר ועוזרת לו להפוך לרופא משפחה טוב.[ 3 , 4] עם זאת, כשזה מגיע למחקר, סטודנטים לרפואה מתמודדים עם מחסומים רבים. סילבוס עצום, חשש מציונים נמוכים, עיכובים בלתי צפויים, עמידה בדדליין הם מעטים הנפוצים המדווחים. זה נחשב גם כתהליך מייגע הדורש זמן.[ 5 , 6 ] הכשרה לא מספקת של הפקולטה בתחום המחקר משפיעה גם על תהליך המחקר.[ 7 , 8 .] הדבר מעורר בעיה ברגע שבוגר הרפואה מתחיל את מקצועו ומשפיע על איכות המחקר. מחקרים לגבי תפיסת סטודנטים לרפואה כלפי מחקר מוגבלים בממלכת ערב הסעודית. לפיכך, אנו עורכים את המחקר האיכותני הזה כדי לחקור את תפיסתם של סטודנטים לרפואה לאחר תואר שני ביחס למחקר. זה יעזור לזהות את הקשיים והבעיות איתם מתמודדים במהלך המחקר ולתכנן את תוכנית הלימודים בהתאם. לך ל: שיטות שאלון שנבנה בכוונה שימש לאיסוף הנתונים, השאלון הורכב על פריטים דמוגרפיים, פריטים הקשורים לבעיות/קשיים במחקר, פריטים הקשורים לבחירת התמחות. השאלון הורכב על ידי פאנל המומחים כולל מומחה (סגל המחקר של המכללה), מומחה לשפה האנגלית, רופא משפחה. במחקר חתך זה נאספו נתונים באמצעות השאלון. אספן נתוני מגמה הוקצה לקבל את הנתונים. לאחר קבלת הנתונים הוזנו ב-SPSS ver. 20 תוכנות לניתוח. ממוצע, SD, תדרים ואחוזים חושבו. מבחן T ומבחן צ'י ריבועי שימשו למדידת הבדלי המובהקות בין המשתנים. פערך נמוך מ-0.05 נחשב כערך משמעותי. התקבל אישור אתי מהמכון. משך המחקר היה ינואר 2020 עד יולי 2020 חושב קרונבך-אלפא של השאלון. האישור האתי התקבל מאוניברסיטת קינג חאליד. אישור אתי התקבל מ-REC של אוניברסיטת King Khalid ב-08-12-2020. לך ל: תוצאות שולחן 1מתואר שממוצע ± SD של גיל = 29.2 ± 8.6. 62.0% מהנשאלים היו שייכים לקבוצת הגיל של בני 25-30, 22.% שייכים לבני 31-35. 44.1% היו נשים ואילו 55.9% היו גברים. רק 13.0% מהנשאלים סיימו את תוכנית השהות (17.1% ב-R1, 25.7% ב-R2, 21.6% ב-R3, 13.6% ב-R4 בעוד 2.5% ב-R5 ו-6.7% כ-adhoc). ל-51.6% יש ניסיון בטיפול רפואי בין 1-3 שנים. 31.3% מהנשאלים השתתפו במחקר ככותבים שותפים ואילו 26.3% השתתפו במחקר כחוקר ראשי. 41.1% השתתפו ביותר מסדנה אחת בעוד 52.9% השתתפו רק בסדנת מחקר אחת, 76.9% הציגו מחקר כפוסטר. 59.2% קיבלו פרס מחקר, 46.4% מהמשיבים הם חברים בכל ועדת מחקר.איור 1הראה כי רפואה פנימית (13.8%), Obs. ו-Gynae. (10.8%), רפואת משפחה (12.5%) ורפואת ילדים (11.0%) הם ההתמחויות התובעניות.שולחן 2תיאר את ניתוח סולם likert (לחץ הקשור לעבודה, היעדר מנחה/חנכות, היעדר מתקן/תמריץ, חוסר עניין והיעדר רעיונות מחקריים הם החסמים העיקריים במחקר.שולחן 3תיאר שלא ראינו הבדלים משמעותיים בין המגדרים תוך השוואת הבעיות בפרמטרים מחקריים. שולחן 1

אתגרים וקשיים במחקר העומדים בפני תושבי מועצת המנהלים של סעודיה במחוז אסר אמל עבדולחליג אלחזי , 1 סאפאר א. אלסליים , 2 רזאן סולימאן אל הומייד , 1 מוחמד עלי מוספר אל חאתאמי , 1 עלי אחמד עלי אלוואלן , 1 ואל סעד סעעד אל מופריח , 1 מוחמד עוואד מוחמד אלקרני , 1 בסאם מוסא ח'לאווי מוקאלי 1 ובסאם אסאם מוקאלי 1 ובסאם אסאם מוקאלי 1 . מידע על המחבר הערות על זכויות יוצרים ומידע על רישיון כתב ויתור לך ל: תַקצִיר מבוא:…