Author Archives: webs

תקליט תַקצִיר מאמר מורים כחוקרים: הרהורים על האתגרים של שותפויות מחקר-פרקטיקה בין בית ספר לאוניברסיטה בצ'ילה מאמר מחקרי מחבר(ים): Gonzalo R. Guerrero-Hernández , Rocío A. Fernández-Ugalde תאריך פרסום (אלקטרוני): 13 בנובמבר 2020 כתב עת: London Review of Education מוציא לאור: UCL Press מילות מפתח: שותפות מחקר-פרקטיקה , מורים כחוקרים , מחקר שיתופי , יחסי בית ספר-אוניברסיטה תַקצִיר מורים נטו לזלזל כמומחים של הפרקטיקה שלהם ונדחקים לתפקיד טכני. בהקשר זה, מחקר הפעולה מופיע כצורה למורים לגיטימיים כסוכנים פעילים ומייצרים של ידע חינוכי. מאמר זה נועד לבחון כיצד שותפות מחקר-פרקטיקה שיתופית בין בתי ספר ואוניברסיטאות בצ'ילה מטפחת את תפקיד המורים כחוקרים. הוא נוקט מתודולוגיה איכותית המבוססת על ניתוח נושאי של נתונים שנאספו משאלונים וקבוצות מיקוד. בפרט, הוא מדווח על תפיסות של חוקרי מורים בשירות שביצעו פרויקטים מחקריים בין 2016 ל-2017 כחלק מאסטרטגיית שותפות חוקר-מתרגל המיושמת על ידי אוניברסיטה בצ'ילה. הממצאים מצביעים על כך שהשותפויות זכו להערכה רבה בקרב מורים מכיוון שהשותפויות אפשרו להם לפתח רפלקציה פדגוגית לקראת שיפור הפרקטיקות שלהם ודרשו מודעות והכרה מסוימת בתפקידים וביחסים בין ידע מעשי לתיאורטי. לבסוף, מוצגות בסוף המאמר אפשרויות לחיזוק תפקידם של המורים כחוקרים ומחקר שיתופי. טקסט מאמר ראשי מבוא אחת המטרות העיקריות של המחקר החינוכי הייתה לייצר ידע לשיפור שיטות חינוך בתוך בתי ספר וכיתות ( OEI, 2015 ). עם זאת, למרות שלמורים יש חשיבות מכרעת להשגת תהליכי הוראה ולמידה טובים יותר, בדרך כלל מזלזלים בהם כסוכנים פעילים וגיבורים של הפרקטיקה שלהם ( Kincheloe, 2003 ; Biesta, 2017 ). במקום זאת, הם נתפסים לעתים קרובות כאמצעי ליישום מדיניות וממצאי מחקר המשמרים המשגה טכנית של תפקידם ( Schön, 1987 ; Gandin and Gomes de Lima, 2015). זה הביא לסוגיה בעייתית מעמדות שונות; קובעי מדיניות ורשויות חינוך הבחינו בדאגה כיצד חלק ממאמצי המדיניות נוטים להיכשל או לקבל תוצאות בלתי צפויות ( OEI, 2015 ). חוקרי האוניברסיטה שאפו לתמוך במורים לשלב ממצאים חינוכיים בכיתותיהם, אך הם לא הצליחו לייצר ידע רלוונטי מנקודת מבטם של המורים ( Pesti et al ., 2018 ). כתוצאה מכך, מורים בשירות תופסים את המחקר כתחום מרוחק מהתרגול שלהם בכיתה, ואף כלא רלוונטי לתרגול היומיומי שלהם ( Beycioglu et al ., 2010 ). פדגוגים וחוקרים ביקורתיים מתייחסים לבעיה זו מנקודת מבט מורכבת יותר על אופי עבודתם של מורים כיצירתית, מבוססת מחקר וטרנספורמטיבית ( Freire, 1970 ; Giroux, 1988 ). עבור Kincheloe (2003 ), חקירה היא מימד אינהרנטי בהוראה, ולמחקר המורים יש פוטנציאל לטפח העצמה של מורים. נקודות מבט ביקורתיות אלו עוררו יוזמות חדשות רבות בנושא חקר מורים, והן ממשיכות להוות עדשה רלוונטית לטיפול בסוגיות של העצמת מורים והעשרת תהליך ההוראה והלמידה בכיתות ( McLaughlin and Black-Hawkins, 2007). אך למרות שהיו מחקרים מוצלחים רבים שנערכו על ידי מורים המצביעים על יתרונות להתפתחות המקצועית של מורים וממצאי מחקר משמעותיים, כמה חוקרים כמו Cochran-Smith and Lytle (1999 ), Kincheloe (2003 ) ו- Cloonan (2019 ) ציין כי מחקר עוסקים נוטה להיות נתון לביקורת, מכיוון שהוא מאתגר את תרבות המחקר הפוזיטיביסטית המסורתית. הכרה בתפקידם המחקרי של מורים נחשבת לגורם מרכזי בכל הנוגע לקישור פרקטיקות הוראה לחקירה ורפלקציה, אולם רעיון זה נתקל במספר אילוצים ( Biesta, 2007 ). היו מספר יוזמות על חקר מורים, ורובם הציעו מחקר שיתופי בין אוניברסיטאות-בתי ספר כצורה פורה לשילוב מחקר על עבודת המורים ( Christianakis, 2010 ; Cloonan, 2019 ). במאמר זה, אנו מתמקדים כיצד שותפויות מחקר-פרקטיקה (RPPs) בין בית הספר והאוניברסיטה מטפחות את תפקידם של מורים כחוקרים. בהתבסס על נקודות המבט של מורים שלקחו על עצמם פרויקטי מחקר ב-RPP עם אוניברסיטה בצ'ילה, אנו משקפים את היתרונות, האתגרים והמתחים שעלו מתהליך זה, ומציעים המלצות לפרויקטי מחקר נוספים של מורים, במטרה לחזק את תפקידם המחקרי של המורים. מורים עושים מחקר קיימת מסורת רחבה הקשורה למורים העושים מחקר, שממנה הוכרו היתרונות הפוטנציאליים של מחקר שנערך על ידם, כמו גם המורכבות הטבועה בהוראה. דבריו של דיואי על הקשר המהותי בין מחקר וחשיבה רפלקטיבית עוררו שיקולים רבים לגבי הוראה כמבוססת מחקרית מהותית ( Rolfe, 2014 ). באופן דומה, ז'ירו (1988 ) ונקודות המבט שלו על מורים כאינטלקטואלים שאפו להכיר בהוראה כאיחוד סבוך של רפלקציה ופעולה והולידו חשיבה על מורים כשחקנים טרנספורמטיביים. Cochran-Smith and Lytle (1992 , 1999) ביססה הבנה מוצקה של עמדת החקירה של מורים והיווה השראה ליוזמות מחקר רבות של מורים, וכתוצאה מכך גוף ספרות המשקף את המכשולים סביב אופן מחקר זה ( Storm, 2016 ). בהתבסס על נקודות מבט אלו, ניתן לטעון כי חוקר מורים הוא אמצעי להכיר במרכיב החקירה המובנה המהווה חלק מההוראה היומיומית, ולהעבירו לשלב הבא על ידי שילוב שיטתיות כתהליך של ארגון, פרשנות והצגה. תחושה תקשורתית של החוויה החיה ( פרייר, 1970 ). אף על פי כן, התנסויות במחקר שערכו מורים לא בהכרח התבססו על אותם עקרונות ומטרות. ישנן סיבות שונות מדוע מורים צריכים לעסוק בפרויקטי מחקר ומה תפקידם צריך להיות בכך. ההצדקות הנפוצות נשענות על שיפור הפרקטיקה שמגיע מחקר המורים, שבו הן ההוראה והן הלמידה משתפרים באופן מהותי ( Manfra, 2019 ; Schiera, 2014 ; Ulla et al ., 2017 ). מורים עוסקים בתהליכי רפלקציה פדגוגיים שיטתיים ולומדים באמצעות פיתוח הבנה עמוקה של הפדגוגיה שלהם והשפעתה על הלמידה של תלמידיהם, מה שמאפשר למורים לנסח שאלות משמעותיות לכיתותיהם, במקום תשובות פשטניות (קינצ'לו, 2003 ). כתוצאה מכך, סוג נפוץ של חקר מורים הוא חקר פעולה ( Reason and Bradbury, 2008 ; Manfra, 2019 ). באופן דומה, ההתפתחות המקצועית של המורים נחשבת לסיבה רבת עוצמה נוספת לחקר המורים, שכן לעריכת מחקר יש השפעה חיובית רבה על התקדמות המורים ולמידת העשייה המקצועית היומיומית שלהם ( Ulla et al ., 2017 ), ובאופן לא מפתיע. שולב כחלק מתכניות הוראה לפיתוח והדרכה ( Cochran-Smith and Lytle, 1999 ; Ulla et al ., 2017 ; Cloonan, 2019 ). Moreover, many have pointed out that there is a large gap among policymaking, educational research and educational practice, and that traditional research models have been more likely to maintain this gap (Biesta, 2007; Wyse et al., 2018). Policy initiatives and educational research do not have the expected impact (OEI, 2015) and, therefore, actors coming from these fields frequently agree on the existence of this gap and the dilemma of moving research to practice (Cisternas, 2011; Pesti et al., 2018; Penuel et al., 2015). Teacher research, then, has been seen as a mechanism to connect different dimensions involved in education, frequently with an emphasis on putting to work the contributions from scholars and policymakers. Conversely, others have highlighted education research itself as a motor for taking seriously teachers’ research. For Kincheloe (2003), teachers can offer significant contributions to research that would remain hidden for ‘expert’ university researchers, and research developed by teachers aims to achieve educational rigour and quality of education. Teachers are constantly seeking to understand what is behind their students’ attitudes, developing a unique knowledge (Storm, 2016; Schiera, 2014). Kincheloe (2003: 36) has suggested: University researchers observe for brief moments and administer problem-riddled tests to measure student progress. The focus is far too simple, much too narrow, the observation much too short and devoid of context to understand the dynamics of the classroom, not to mention prescribing generalizable procedures for effective teaching. This perspective has encountered contestation from scholars closer to traditional positivist research perspectives. Cochran-Smith and Lytle (1999) referred to these inquisitive voices as the knowledge critique, which is founded on the basis that there are different forms of knowledge – theoretical, scientific and more practical – but knowledge produced by teachers’ research is typically required to be circumscribed into scientific knowledge in order to be considered valid. However, other critiques have come from scholars coming from teacher research movements, who question the purpose of this research and call to pay attention to the historical and political roots of this movement, which may have been put aside (Cochran-Smith and Lytle, 1999; Kincheloe, 2003). Current studies have found in teachers’ research a form to develop a way for teachers to collect evidence that will inform educational policies (Babkie and Provost, 2004). This focus on evidence collection reflects that not every initiative surrounding teachers’ research might recognize teachers as pivotal producers of educational knowledge (Biesta, 2007; Kincheloe, 2003). Some approaches to teacher research are more likely to aim for classroom effectiveness, whereas those approaches founded in the inherent role of teachers as researchers (Giroux, 1988; Cochran-Smith and Lytle, 1992; Storm, 2016) do not see this type of research as a solution to fixed problems, but as an intrinsic component of teaching practice and as part of the inextricable link between education and inquiry. If teachers merely apply knowledge created elsewhere, they may become de-professionalized (Kincheloe, 2003; Giroux, 1988, 2013). This is relevant given the current culture of accountability and standardization, where teachers in many parts of the world are relegated to a technical role that undermines their reflexivity, autonomy and inquiry (Giroux, 2013; Biesta, 2017). It is, then, not a surprise that, even though several benefits have been described as crucial for teachers’ practice, teaching models disconnected from practitioner inquiry tend to persist (Schiera, 2014), and teachers are not only reluctant to conduct their own research but also to participate in others’ projects or to use research findings in their classroom (Richard and Bélanger, 2018). This issue certainly raises questions of how pertinent education research is without a dialogue with teachers. In addition, even in cases where teachers have had positive conceptions about research as a means of improving students’ learning, they still might decide not to undertake research because of constraints linked to lack of research skills, intense workloads and lack of support (Schiera, 2014; Ulla et al., 2017; Cloonan, 2019). Recognizing teachers’ role as researchers is considered a pivotal factor when it comes to linking teaching practices to inquiry and reflection (Kincheloe, 2003). But there are innumerable challenges that must be addressed for teachers’ research to be both legitimate and a basic element of their practice. Potential solutions could be found in the role of research communities and collaboration (Cochran-Smith and Lytle, 1992; Cloonan, 2019), which have resulted in positive experiences in confronting traditional education research approaches, namely: the Cambridge, School Teachers and Research (CamStar) project, and the School–University Partnership for Educational Research (SUPER) partnerships at the University of Cambridge, and the Knowledge Network for Applied Education Research (KNAER) at the University of Toronto. In particular, recent literature has highlighted research–practice partnerships as a potential framework for developing this form of collaboration (Furlong and Oancea, 2005; McLaughlin and Black-Hawkins, 2007; Penuel et al., 2015). Collaborative research and research–practice partnerships In order to understand, transform and produce knowledge about educational realities, it is necessary to build bridges between different actors and worlds involved in education, starting from an orientation of change with others (Reason and Bradbury, 2008). Recommendations to address the educational gap between teachers and research have consistently pointed to a reconceptualization of the university–school link (OEI, 2015). Academia has tended to view teachers mainly as informative actors of educational research and school problems (Beycioglu et al., 2010; Christianakis, 2010), yet the involvement of teachers in research plays a key role in generating research knowledge. Consequently, the collaborative research-based approach becomes potentially useful and has gained ground from diverse contexts, aspirations, and methodological and theoretical orientations. It has been approached with different labels: action research, associative research, practitioner research, collaborative inquiry, critical inquiry, classroom research, inquiry-oriented teacher education, among others (Guerrero et al., 2019). In particular, research–practice partnerships between the university and the school have become a prevalent approach. In general terms, these are long-term collaborative partnerships between practitioners and university researchers that are organized to investigate problems, contributing to more robust educational theory and practice for improving schools and school districts (Coburn and Penuel, 2016). An RPP can potentially enhance the role of teacher as researcher and facilitate the professional development of both pre-service teachers and in-service teachers (Cheng and So, 2012). This approach seeks to challenge research in education by reconfiguring the role of the university researcher and fostering teachers’ leading role in their professional development. University staff might provide a range of research expertise, training and resources to support teacher inquiry activities, but it is the teachers who ensure that the findings are translated into schools (McLaughlin and Black-Hawkins, 2007). Thus, the alliance between the university and the school also allows us to understand research as a facilitating tool in the construction, elaboration and validation of knowledge. Moreover, this type of research constitutes an opportunity to link teachers in processes that move from reflection on practice to description, analysis and finally to action (Gray and Campbell-Evans, 2002). However, bridging the school–university divide implies acknowledging how teachers are viewed during the process of doing research in education. Indeed, this approach demands a new configuration that breaks with the vertical relationships between university researcher and teacher, and where the teachers, no longer mere receptors, are now teacher researchers in dialogue with the university researcher, creating together new knowledge (Freire, 1970). In addition, forming RPPs is not an easy task, and it requires addressing the cultural and political differences between the work of teachers and university researchers. Some of these differences are linked to dissimilarities in the ways that university researchers and in-service teachers tend to frame and deliberate about problems and the design of solutions to problems of practice with colleagues (Reiser et al., 2000). These differences are associated with the expected pace of work and accountability measurement of demands at work (Coburn et al., 2010). For instance, normally in-service teachers feel a strong sense of urgency; they want solutions quickly so that they can put new innovations in the curriculum or new policies in place to meet students’ needs now. By contrast, research and university researchers often proceed gradually, prioritizing the production of data and evidence, then analysing through cycles of inquiry, and finally being able to recommend action (Penuel et al., 2015). However, some limitations to this approach are based on the fact that schools and universities cannot fully change their cultures, nor can university faculty become full members of school faculties, and vice versa. This limitation could be tackled from Freire (1970) and his awareness of the dialectic within dichotomies of research–practice and knowledge through blurring the boundaries between university researcher and teacher. Developing this dialectic requires acknowledging teachers’ perceptions of RPPs and creating suitable conditions, including trust, mutual respect, motivation, resources and adequate time spent in the situational context (James and Augustin, 2018). Cochran-Smith and Lytle (1992) argued that the knowledge needed for teachers to teach well cannot be generated solely by university researchers and then transmitted for implementation into schools and classrooms. Furthermore, they argued that teachers should be positioned as researchers who develop knowledge to improve practice, while simultaneously challenging existing knowledge and the power hierarchies that are often perpetuated by universities. Engaging in collaborative practitioner inquiry projects that involve university–school partnerships requires the willingness to open a generative new culture, called the third space (Bhabha, 1994), which might allow the negotiation of personal ways of knowing, as well as collaborative understandings in the research process. Here, we argue that the acknowledgement of the key concept of boundary crossing and boundary practices can enrich the understanding of the interactions of research and practice, particularly in the context of research–practice partnerships (Penuel et al., 2015). We suggest that the collaborative work of partnerships requires both participants to engage in boundary crossing, but also closer attention to how RPPs between university and schools view the role and voice of teachers in the design and development of these initiatives. The study aims to answer the following research question: How does a collaborative research–practice partnership between schools and universities in Chile foster teachers’ role as researchers? Methodology This study is framed as a qualitative approach and an interpretative-comprehensive design, which is characterized by inquiry into the perceptions of the participants, and it aims to understand the particularities of the research context (Flick, 2007). The instruments to evaluate the experience consisted of an open-response questionnaire answered by 30 teacher researchers, which aimed to collect perceptions about the experience of doing collaborative research, and on focus groups involving 42 teacher researchers, which aimed to complement and expand responses from the questionnaires. Both instruments were answered voluntarily by teacher researchers who participated in establishing the RPPs within seven collaborative projects. The RPPs involved 15 university researchers from a Chilean public university and 67 members of seven schools from Chile, including in-service teacher researchers, head teachers and school principals. Thematic analysis guided the analysis of teacher researchers’ perceptions, following an inductive process and the phases of thematic analysis proposed by Braun and Clarke (2006). The phases to analyse the data were: (1) familiarizing with the data; (2) generating initial codes; (3) searching and reviewing for themes; (4) defining and naming themes; and (5) producing a report. NVivo 12 software was used for themes codification and as a tool supporting the process of analysis. Developing research–practice partnerships This study is part of a project implemented by a public university in Chile, which aimed to strengthen both initial teacher education and continuous professional development of in-service teachers. This project sought to question traditional ways of doing research, transitioning gradually from a vertical, hierarchical model to a horizontal, collaborative model, where teacher researchers are viewed as agents in alliance with university (see Figures 1 and 2). Figure 1: Modes of interaction between university and teachers doing research: vertical or traditional model of doing research Source: Adapted from Chow et al. (2015) Figure 2: Modes of interaction between university and teachers doing research: horizontal model within research–practice partnerships Source: Adapted from Chow et al. (2015) The RPPs developed in this project aimed to: (1) foster a dialogue between the different actors from university and schools, building complex and multidimensional diagnoses of problems emerging from school contexts; (2) promote and develop projects based on collaborative research among communities, in particular, between in-service teachers and university researchers; (3) encourage teachers to become teacher researchers, instead of relying solely on university experts to provide solutions to their problems; and (4) strengthen and build bridges between different educational actors to promote solid processes of pedagogical reflection and collaborative work. The RPPs in this study were developed according to the stages shown in Figure 3. Figure 3: Research–practice partnerships and collaborative research stages The RPPs were carried out for a one-year period. The first stage involved an open call for school-based research proposals directed to a network of schools linked to the university. In particular, the university asked the schools to develop a diagnosis and formulate a problem based on everyday school-life issues that they encounter, and that would contribute to their students’ learning processes. A committee established by university researchers selected school applications based on the researchers’ expertise and affinity with the topics. The second stage was focused on the design of projects through collaborative work. Teacher researchers selected the methods and research approaches according to their specific contexts and the nature of their research problems. For instance, in three of the projects, the researchers used surveys and implemented focus groups with the students, who were considered the main beneficiaries of the research. All the projects were framed on action research based on a participatory action-inquiry approach (see Table 1). During this stage, university researchers provided information and literature to support the projects in dialogue with teacher researchers, who were thrilled to read about their topics from academic literature. Indeed, many of them engaged critically with it when selecting the most appropriate research approach. The development of the projects comprised several meetings for pedagogical reflection and collaboration among RPPs. Furthermore, RPPs convened meetings to define roles, design instruments and to define strategies to carry out and assess each project. At the end of each project, a questionnaire was voluntarily answered by 30 participants, and focus groups, lasting about two hours each, were developed in three schools, involving 42 participants in total. The focus groups were conducted by university researchers in order to complement the number of respondents from the questionnaire, and to expand upon teacher researchers’ perceptions about the process of doing collaborative research within RPPs. Survey questions in the questionnaire considered strengths, weaknesses and challenges of developing school–university collaborative research. In addition, teacher researchers’ answers included suggestions of how to make improvements for a future collaborative research experience. Table 1: Project information Name of project Topic Research approach Participants 1. The challenge of pedagogical reflection: a diagnosis of the competences and practices among teachers Pedagogical reflection assessment Action research Head teacher of school 10 schoolteachers 3 university researchers 2. Strengthening collaborative strategies to improving assessment processes: an associative research experience Collaborative work Pedagogical reflection assessment Action research Head teacher of school 15 schoolteachers 3 school principals 4 university researchers 3. Interdisciplinary learning communities: how to strengthen teaching and learning through the development of thinking skills Thinking skills Interdisciplinarity Collaborative work Action research Head teacher of school 5 Schoolteachers 2 university researchers 4. Educational practices in the development of mathematical skills: an analysis of assessments practices Assessment Mathematical skills Action research Head teacher of school 2 school principals 10 schoolteachers 3 university researchers 5. Interdisciplinary field trips: didactic routes towards learning based on university–school associative research Interdisciplinarity Collaborative work Learning outside the classroom Action research Head teacher of school 3 school principals 7 schoolteachers 2 university researchers 6. Diagnosis of reading proficiency and a proposal to support reading comprehension Reading proficiency Reading comprehension ability Collaborative work Action research Head teacher of school 3 schoolteachers 2 university researchers 7. Interdisciplinary classroom learning in contexts for the appraisal of local culture and care for the environment Interdisciplinarity Multicultural and environmental education Action research Head teacher of school 2 schoolteachers 2 university researchers Findings In this section, we aim to answer our research question regarding the extent to which collaborative research–practice partnerships between school and university foster teachers’ role as researchers. We present the findings under three themes, drawn from the theoretical framework and the thematic analysis. These are: (1) the roles and constraints within the RPPs; (2) the process of conducting educational research; and (3) the relationship between RPPs and teaching practice. Roles and constraints within the research–practice partnerships The process of conducting research in an RPP encountered several constraints from teacher researchers’ perspectives. Building from this, in this section, we problematize the role of the participants, and discuss the constraints that were pointed out by most of the participants as weaknesses and aspects to improve for a further project. In particular, time appears to be one of the major constraints for conducting the research projects, and most of the teacher researchers complained about the limited time that they could dedicate to these research initiatives. Moreover, the answers of some participants also linked time constraints to the organizational culture of their school, where they lack the necessary time for undertaking research projects with the university. As the following quotation exemplifies, the school calendar seems to be already limited, and these research activities – which emerged as external to this calendar – are potentially problematic for in-service teacher researchers: I suggest that they meet the times and activities following a rubric presented to us – the teachers – since by the end of the school year we have less time for improvisations. (Participant 19, Project 3) In addition, the research relationship is mentioned from both positive and negative angles. Regarding the former, some participants highlighted the commitment and sense of collaboration of the university researchers. Regarding the latter, other participants identified university research staff as failing to meet their plans and not giving clear information about the associated activities; in addition, some participants referred to their failure to comply with the project calendar. Overall, and moving beyond these organizational aspects of the RPP, findings suggest that there is no unique or totally coherent view of teacher researchers’ or university researchers’ roles. Some teacher researchers demanded more structure and clarity from the university, whereas others thanked the university team for their clear guidance during the research, especially when they were asked about their perceptions of the relationship with the university researchers within the RPP, as these two quotations indicate: I would have liked to have a guideline to follow and more supervision from the university researchers. (Participant 25, Project 5) It would have been good if you’d told us how we were doing because that’s what I think you [university researchers] are here for. (Participant 18, Project 4) At the same time, and conversely, some of the teacher researchers also saw as a weakness the way in which university researchers approached their role. One participant said: I suggest no explanatory sessions, since some of the university researchers were limited in giving a presentation on assessment theories. (Participant 10, Project 2) In this quotation, the teacher researcher is complaining about how some university researchers used the sessions only to explain about the topic of the research from an ‘expert’ viewpoint, and that the sessions lacked group dialogue on the subject. However, findings also suggest that teachers’ and university researchers’ knowledge is positioned and valued differently. The basis of the negative or positive evaluation that teacher researchers made about the university staff is related to dimensions of knowledge. Some of them demanded more support from the university and more practical knowledge from university researchers for their classroom practices. Although the participants who provided the following two quotations do not share a positive evaluation of the work conducted with the university researchers, they both seem to position academic knowledge as something produced on a high and abstract level, which could improve their work if it ‘came down’ to schools: I highlight the good disposition of the university researchers, who came down from theory to the reality of our establishment, through active participation in dialogue, fostered in a collective way. (Participant 11, Project 6) I suggest complementing conversation and reflection meetings with proven educational proposals, which can then be easily applied. (Participant 17, Project 3) In addition, when teacher researchers were asked to describe their role, they referred to detailed practical actions, such as collecting questionnaires, designing activities and participating in meetings, as can be seen in these two quotations: My profile was mostly technical, since I had to organize some activities, offer support to the group regarding the documents and tools that will be used in the research. (Participant 2, Project 1) In the project carried out with university researchers, I participated basically by completing surveys, attending interviews, participating in meetings and allowing my classes to be recorded and analysed by the university researchers. (Participant 15, Project 2) Process of conducting educational research A second thematic focus that emerged from the participants refers to the conceptualization of research itself in the RPP, its purposes and ways of being conducted. Teachers’ answers on research had a practical dimension, oriented towards action. Even though teachers connected the development of this kind of project with pedagogical reflection, they also connected research with the improvement of their teaching practices, and in some cases, they considered the research as practical knowledge that could solve problems or flaws with planning, evaluation and the implementation of activities in the classroom. The practical knowledge gained through research does not appear only as a tool to improve, it appears as a tool to access reality in the classroom. However, this reality is presented as a problematic context, and again the aim of conducting research is to change, improve and enrich teaching practices: One of the most valued aspects of this process was the potential for being able to access the reality of our day-to-day life in the classroom, a reality that presented difficulties, but there was no time to work on it through research … It allowed us to observe the problem and be able to analyse it, to enrich our methodological practices, strategies and our assessment instruments. (Participant 28, Project 6) However, teacher researchers described the purposes of their research projects only in relation to their corresponding research objectives, instead of in relation to larger purposes that exceed their school settings. Relationship between research–practice partnerships and teaching practice Finally, teacher researchers emphasized the relevance of pedagogical reflection for their everyday practice. Reflection is something that helps them to improve their teaching and therefore is potentially beneficial for their students. In this sense, as previously mentioned, reflection is among the more common themes underlined by the participants when they described their roles and tasks undertaken during the research: It has been very useful to participate in this [research] project since teaching reflection is not an easy task, nor easy to develop, and analysing my pedagogic practices and correcting potential mistakes will help to improve the learning processes of my students. (Participant 1, Project 1) Pedagogical reflection appears mainly not as a continuous process, but as a particular action that took place in relation to the implementation of the RPP initiative, and it had a defined time and space in which to be undertaken. In this sense, some of the participants alluded to reflection as being separate from their teaching inside the classroom, only occurring in ‘meetings of pedagogical reflection’. Only some of the teacher researchers presented reflection as a process that occurred outside the predetermined time of the RPP tasks, becoming a habitual way of thinking about their professional practice. It is worth mentioning that this reflection is characterized as both an individual and a group process, depending on the participant, and on the nature of the task they describe as being their participation in the project: This project was an example of debate and pedagogical reflection that allowed me to analyse my assessment process and improve this, built on our discussion. (Participant 7, Project 2) Linked to aspects of pedagogical reflection, almost all the participants refer to collaboration among their peers and, to a lesser extent, between themselves and university researchers. Some participants emphasized community building as an associated aspect of collaboration within the framework of RPP. For instance, one participant mentioned that: This has been an instance of teamwork, where knowledge and experiences among colleagues from different subjects have been shared; these were of great value during the execution of the different stages of the project. (Participant 22, Project 5) Similarly to reflection, collaboration also seems to be highly appreciated by teacher researchers, but rarely implemented in their schools. They see collaborative work as a positive element to incorporate within the school organization; likewise, most of them declared that this way of approaching their work allowed them to interact and share classroom experiences with other in-service teachers in their schools, and also with researchers from the university: Even though the school assigns a certain number of hours for teachers’ meetings, there is not always space for pedagogical reflection and to work on unifying our criteria. This research gave us opportunity and space to get to know the work of our colleagues in detail, and also to gain the opinion and support of the experts. To sum up, the whole school community added great value to the research experience, especially when we thought about terms such as inclusion. (Participant 18, Project 2) Discussion Overall, even though the literature about the development of partnerships has shown positive outcomes (Coburn and Penuel, 2016), there are few studies investigating the process, organization and material conditions of carrying out RPPs in education. In this context, this study contributes to highlighting the importance of attending to the voices of teacher researchers, and to recognizing key factors during the planning of RPP activities. For instance, the time factor was considered crucial to the development of these research projects. Adhering to the calendar was highly valued among teacher researchers, who argued that they did not have time for ‘improvisation’ in the school. Therefore, the organization, plan of action and procedures are seen as essential elements. However, following and marking all the stages might mean that the relationships between researchers from university and from school have been constituted in an asymmetrical way, where the role of teacher researchers appears to be less active. Moreover, this could imply that instructions and guidelines might come only from external actors who manage the process. Thus, the development of RPPs could be considered within a vertical model between schools and universities. In relation to this, a second element is how knowledge is conceptualized by the actors involved in the RPP. According to previous literature, different knowledges may enter into conflict in terms of hierarchies during the research (Cochran-Smith and Lytle, 1999; Schiera, 2014). In the present study, teacher researchers’ knowledge was closer to a practical and concrete dimension, and most of them described their role as having a secondary status, whereas university researchers were seen as the experts who brought scientific and theoretical knowledge. Teacher researchers did not only make a distinction between the two ways of knowing, they also positioned university researchers’ knowledge as superior and more valid for the research projects. Therefore, although in-service teachers developed their capacity as co-inquirers both individually and collectively, cultural boundaries ought to be openly explored before a project and explicitly agreed with them (Penuel et al., 2015). The first stages of the RPP only consider dialogue in a logistical way, not in terms of identities and positionality – as an opportunity to talk about how each actor sees themselves and sees others, also navigating how personal experiences and positions are put into play in the research process. Overall, the development of collaborative research projects implies the recognition of different professional backgrounds and identities, and also a resignification of ideas such as ‘participation’, ‘action’ and ‘research’, which can bring possibilities for university community members (Santos, 2016). Specifically, the research–practice partnerships revealed a series of challenges in terms of articulation, recognition of boundaries and definition of roles (Penuel et al., 2015). The roles of in-service teachers doing research have often been defined as participants who are either only providers of information, or receptors and translators of the findings of research into practice (Kincheloe, 2003; Christianakis, 2010; OEI, 2015). Pedagogical reflection and collaboration were among the topics often highlighted by teacher researchers. In the research projects in this study, RPP opened spaces of reflection and collaboration among in-service teachers, which are foundational aspects for recognizing and developing teacher research (Kincheloe, 2003). For some teacher researchers, this facilitated a positive attitude to research, and they identified concrete benefits for their practice, as indicated by previous studies (Cloonan, 2019; James and Augustin, 2018). Nevertheless, the participants recognized university researchers as being responsible for opening spaces for pedagogical reflection, and, hence, teacher researchers viewed research as something that was not part of their everyday work. This raises the question of how teachers can continue to develop these practices once partnerships are finished. In addition, teacher researchers valued carrying out research projects because they considered it as an opportunity to improve technical aspects of their practice and address their perceived weaknesses, rather than positioning themselves as teaching experts. This is consistent with Kincheloe (2003), who suggests that not all experiences of teacher research challenge teachers’ role as technicians. Therefore, further initiatives aiming to promote teachers’ empowerment through research should take account of this. Considering these factors, findings from this study suggest that research–practice partnerships between schools and universities foster teachers’ role as researchers in different ways. On the one hand, RPPs facilitated conditions for teacher research, for instance, through pedagogical reflection, which the teacher researchers in this project pointed out as a crucial aspect in fostering them as researchers. On the other, there might be a predetermined intention from the university to position in-service teachers as expert researchers, considering them, again, as mere objects without a real dialogue and understanding of their work. Thus, carrying out research with others means that they are engaged as full human beings, and the collaborative process is based directly on their understanding of their own actions and experience, rather than filtered through an outsider’s perspective (Reason and Bradbury, 2008). Freire (1970) argued that doing research about the teaching profession means investigating practitioners’ thinking about reality and their actions and beliefs, which is their praxis. Precisely for this reason, RPPs will benefit from considering and proposing methodologies based on dialogue and mutual deference. Conclusion Based on teacher researchers’ perceptions about conducting research, we explored the role of collaborative research–practice partnerships in promoting teachers’ role as researchers. We highlighted the importance of considering the teacher researchers’ voices, since the acknowledgement of the professional and cultural boundaries when in-service teachers participate in research–practice partnerships is crucial. Because the process of collaboration must recognize and deal with the complexity of cultural and professional boundaries, we consider that RPPs between schools and universities might enable recognition of the inherent inquiry component within teaching practice. In this study, RPPs were highly valued by teacher researchers because their research activities appear to be potential tools to develop pedagogical reflection and to generate collaborative work among colleagues towards the improvement of their practices and students’ learning. However, RPPs require awareness of multiple dimensions, such as knowledge hierarchies, role recognition, and the relationship between practical and theoretical knowledge. Moreover, organization, material conditions and time are key factors to consider in planning research activities in RPPs. Thus, further research might consider university researchers’ voices and perceptions of RPPs to complete the picture, and to strengthen projects framed on action research that bring together action and reflection, fostering teachers’ research role. Acknowledgements The authors thank the in-service teacher researchers and university researchers who participated in the research–practice partnerships and generously shared their perceptions and experiences for this study. We are also grateful to the two anonymous reviewers for invaluable feedback. Funding This research received funding from the project Proyecto de Mejoramiento Institucional PMI USA1503: Plan de fortalecimiento de la formación inicial y continua de los profesores egresados de la Universidad de Santiago de Chile: Una propuesta para la calidad y la equidad, en el marco de las necesidades de la educación chilena, Santiago, Chile. Notes on the contributors Gonzalo R. Guerrero-Hernández is a PhD student in the Curriculum, Pedagogy and Assessment Department, UCL Institute of Education, London. He has been a physics and mathematics teacher, and the coordinator of collaborative research projects at the Universidad de Santiago de Chile (USACH). He has a master’s degree in research and innovation in curriculum and teacher education from the University of Granada, Spain. His work focuses on critical scientific literacy, collaborative research, interdisciplinarity and teacher education. Rocío A. Fernández-Ugalde is an educational psychologist, with a Master’s in Policy Studies in Education from UCL Institute of Education, London. She is a PhD student in the Faculty of Education at the University of Cambridge, where she is part of the culture, politics and global justice research cluster. Her work focuses on critical educational studies and teachers’ work from a global and national perspective. Until 2018, she coordinated the Chilean Network of Teacher Education of State Universities. References Babkie A, Provost M. 2004. Teachers as researchers. Intervention in School and Clinic. Vol. 39(5):260–8. [Cross Ref] Beycioglu K, Ozer N, Ugurlu C.T. 2010. Teachers’ views on educational research. Teaching and Teacher Education. Vol. 26(4):1088–93. [Cross Ref] Bhabha H.K. 1994. The Location of Culture. London: Routledge. Biesta G. 2007. Why “what works” won’t work: Evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theory. Vol. 57(1):1–22. [Cross Ref] Biesta G. 2017. Education, measurement and the professions: Reclaiming a space for democratic professionality in education. Educational Philosophy and Theory. Vol. 49(4):315–30. [Cross Ref] Braun V, Clarke V. 2006. Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology. Vol. 3(2):77–101. [Cross Ref] Cheng M, So W. 2012. Analysing teacher professional development through professional dialogue: An investigation into a university–school partnership project on enquiry learning. Journal of Education for Teaching. Vol. 38(3):323–41. [Cross Ref] Chow K, Chu S, Tavares N, Lee C. 2015. Teachers as researchers: A discovery of their emerging role and impact through a school–university collaborative research. Brock Education Journal. Vol. 24(2):20–39. [Cross Ref] Christianakis M. 2010. Collaborative research and teacher education. Issues in Teacher Education. Vol. 19(2):109–25 Cisternas T. 2011. La investigación sobre formación docente en Chile: Territorios explorados e inexplorados. Calidad en la Educación. Vol. 35:131–64. [Cross Ref] Cloonan A. 2019. Collaborative teacher research: Integrating professional learning and university study. Australian Educational Researcher. Vol. 46(3):385–403. [Cross Ref] Coburn C, Penuel W. 2016. Research–practice partnerships in education. Educational Researcher. Vol. 45(1):48–54. [Cross Ref] Coburn C, Stein M, Baxter J, D’Amico L, Datnow A. 2010. Research and Practice in Education: Building alliances, bridging the divide. Lanham, MD: Rowman and Littlefield. Cochran-Smith M, Lytle L. 1992. Communities for teacher research: Fringe or forefront. American Journal of Education. Vol. 100(3):298–324. [Cross Ref] Cochran-Smith M, Lytle L. 1999. The teacher research movement: A decade later. Educational Researcher. Vol. 28(7):15–25. [Cross Ref] Flick U. 2007. Designing Qualitative Research. London: SAGE Publications. Freire P. 1970. Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum. Furlong J, Oancea A. 2005. Assessing Quality in Applied and Practice-Based Educational Research: A framework for discussion. Oxford: Oxford University Department of Educational Studies. Gandin L, Gomes de Lima I. 2015. Reconfiguração do trabalho docente: Um exame a partir da introdução de programas de intervenção pedagógica. Revista Brasileira de Educação. Vol. 20(62):663–77. [Cross Ref] Giroux H. 1988. Teachers as Intellectuals: Toward a critical pedagogy of learning. Westport, CT: Bergin and Garvey. Giroux H. 2013. Neoliberalism’s war against teachers in dark times. Cultural Studies ↔ Critical Methodologies. Vol. 13(6):458–68. [Cross Ref] Gray J, Campbell-Evans G. 2002. Beginning teachers as teacher-researchers. Australian Journal of Teacher Education. Vol. 27(1): [Cross Ref] Guerrero G, Fernández R, Watson G. 2019. Investigando Juntos: Experiencias Asociativas entre la Escuela y la Universidad de Santiago de Chile. Santiago: Editorial Usach. James F, Augustin D. 2018. Improving teachers’ pedagogical and instructional practice through action research: Potential and problems. Educational Action Research. Vol. 26(2):333–48. [Cross Ref] Kincheloe J. 2003. Teachers as Researchers: Qualitative inquiry as a path to empowerment. New York: Routledge. Manfra M. 2019. Action research and systematic, intentional change in teaching practice. Review of Research in Education. Vol. 43(1):163–96. [Cross Ref] McLaughlin C, Black-Hawkins K. 2007. School–university partnerships for educational research – distinctions, dilemmas and challenges. Curriculum Journal. Vol. 18(3):327–41. [Cross Ref] OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación). 2015. Estado del arte: Investigaciones sobre formación práctica en Chile: Tensiones y desafíos. Santiago: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación. Penuel W, Allen A, Coburn C, Farrell C. 2015. Conceptualizing research–practice partnerships as joint work at boundaries. Journal of Education for Students Placed at Risk (JESPAR). Vol. 20(1–2):182–97. [Cross Ref] Pesti C, Gyo˝ri J, Kopp E. 2018. Student teachers as future researchers: How do Hungarian and Austrian initial teacher education systems address the issue of teachers as researchers. Center for Educational Policy Studies Journal. Vol. 8(3):35–57. [Cross Ref] Reason P, Bradbury H. 2008. The SAGE Handbook of Action Research: Participative inquiry and practice. 2nd ed. London: SAGE Publications. Reiser B.J, Spillane J.P, Steinmuler F, Sorsa D, Carney K, Kyza E. 2000. Investigating the mutual adaptation process in teachers’ design of technology-infused curricula’Fishman B, O’Connor-Divelbiss S. Fourth International Conference of the Learning Sciences. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. p. 342–9 Richard V, Bélanger M. 2018. Accepting research: Teachers’ representations of participation in educational research projects. International Journal of Educational Methodology. Vol. 4(2):61–73. [Cross Ref] Rolfe G. 2014. Rethinking reflective education: What would Dewey have done. Nurse Education Today. Vol. 34(8):1179–83. [Cross Ref] Santos D. 2016. Re-signifying participatory action research (PAR) in higher education: What does “P” stand for in PAR. Educational Action Research. Vol. 24(4):635–46. [Cross Ref] Schiera A. 2014. Practitioner research as “praxidents” waiting to happen. Penn GSE Perspectives on Urban Education. Vol. 11(2):107–21 Schön D. 1987. Educating the Reflective Practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Storm S. 2016. Teacher-researcher-leaders: Intellectuals for social justice. Schools: Studies in Education. Vol. 13(1):57–75. [Cross Ref] Ulla M, Barrera K, Acompanado M. 2017. Philippine classroom teachers as researchers: Teachers’ perceptions, motivations, and challenges. Australian Journal of Teacher Education. Vol. 42(11):52–64. [Cross Ref] Wyse D, Brown C, Oliver S, Poblete X. 2018. The BERA Close-to-Practice Research Project: Research report. London: British Educational Research Association. www.bera.ac.uk/researchers-resources/publications/bera-statement-on-close-to-practice-researchaccessed 28 August 2020 Author and article information Journal Journal ID (hwp): lre Journal ID (publisher-id): lre Title: London Review of Education Abbreviated Title: LRE Publisher: UCL Press (UK ) ISSN (Electronic): 1474-8479 Publication date (Electronic): 13 November 2020 Volume: 18 Issue: 3 Pages: 423-438 Affiliations [1]UCL Institute of Education, UK and Universidad de Santiago de Chile [2]University of Cambridge, UK and Universidad de Santiago de Chile Author notes Corresponding author: Email: g.hernandez@ ucl.ac.uk Article DOI: 10.14324/LRE.18.3.07 SO-VID: 23a5e333-d837-432c-9e89-b7dfc6e05dff Copyright statement: Copyright © 2020 Guerrero-Hernández and Fernández-Ugalde License: This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Licence (CC BY) 4.0 https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/, which permits unrestricted use, distribution and reproduction in any medium, provided the original author and source are credited. Page count Figures: 3, References: 40, Pages: 17 Product Data availability: ScienceOpen disciplines: Education, Assessment, Evaluation & Research methods, Educational research & Statistics, General education Keywords: teachers as researchers, collaborative research, research–practice partnership, school–university relationship Comments Comment on this article

  תקליט תַקצִיר מאמר מורים כחוקרים: הרהורים על האתגרים של שותפויות מחקר-פרקטיקה בין בית ספר לאוניברסיטה בצ'ילה מאמר מחקרי   מחבר(ים): Gonzalo R. Guerrero-Hernández  , Rocío A. Fernández-Ugalde תאריך פרסום (אלקטרוני): 13 בנובמבר 2020 כתב עת: London Review of Education מוציא לאור: UCL Press מילות מפתח: שותפות מחקר-פרקטיקה , מורים כחוקרים , מחקר שיתופי , יחסי בית ספר-אוניברסיטה הדפס הורד  סקירה   סימניה לַחֲלוֹק ציטוט כ… תַקצִיר מורים נטו לזלזל כמומחים של הפרקטיקה שלהם ונדחקים…

אתגרים בהם נתקלו חוקרי תלמידי תיכון במחוז סלסדו 1 https://doi.org/10.47494/cajlpc.v1i1.49 קתרין נ. סיגואן יריחו ד אצ'יה סרגל צד של מאמר יצא לאור 31 באוקטובר 2020 הורד צפו במאמר סטטיסטיקה מונה לקרוא: 1364הורדה: 342 ?? סך ציטוטים על מימדים. ? סך כל ציטוטים ? ציטוטים אחרונים לא יחס ציטוט שדה לא יחס ציטוט יחסי תוכן המאמר הראשי תַקצִיר מטרת המחקר הנוכחי היא לברר ולבחון את האתגרים העומדים בפני תלמידי תיכון בכירים במחקר ב-Salcedo Vocational High School (SVHS) Salcedo, מזרח סמר לאורך הסמסטר השני של שנת הלימודים 2018-2019. שיטת המחקר עובדה באמצעות השימוש בטופס סקר כשיטת המאמץ המחקרי. הדגימות שנכללו היו כ-120 תלמידים. הנתונים שנאספו מהמשיבים סוכמו. המדידות של התואר על הבעיות הקשות מכל הבעיות בהן נתקלו תלמידי המחקר הן באמצעות שימוש בקנה מידה איכותי. התוצאות הראו שישנם 20 פריטים הנחשבים על ידי תלמידי התיכון-החוקרים כאתגרים, שבו 75% מהסטודנטים-חוקרים מצאו אתגרים רבים הקשורים לאילוצים הפיננסיים בעמידה או בהשלמת המחקר. נושא מחקר זה כרוך בעבודת צוות, חברים מורכבים בדרך כלל מ-5 או יותר (בהתאם לגודל הכיתה), דורש חלוקת עבודה ומשאבים, אולם הזמינות והיכולת הפיננסית של הסטודנטים-החוקרים נמצאו כקשים מאוד. במחקר זה, החוקר מסיק כי משאב פיננסי יהווה גורם מצוין להשלמת תפוקת מחקר איכותית. מילות מפתח מחקר מעשיתיכוןמחלקת החינוךמחוז סלסדו 1 פרטי מאמר איך לצטט קתרין N. Siguan, & Jericho D. Ecija. (2020). אתגרים בהם נתקלו חוקרי תלמידי תיכון במחוז SALCEDO 1. כתב עת מרכז אסיה לספרות, פילוסופיה ותרבות , 1 (1), 26-28. https://doi.org/10.47494/cajlpc.v1i1.49 הפניות 1. Reddy, C. (2015). מדוע מחקר חשוב לסטודנטים, בני אדם, חינוך. 2. Bocar, A. (2009). קשיים בהם נתקל התלמיד – חוקרים וההשפעות על תפוקת המחקר שלהם. 3. Ankit, J., Ankit G., Ankit S. (2016). בעיות שונות עימן מתמודדים חוקרים. אוסטרליה: Wadsworth Cengage Learning. 4. דומבק, מארק אנד וולס-מורן, ג'ולין. (2006) ניהול זמן וארגון. 5. http://www.mentalhelp.net/poc/view_doc. php?type=doc&id=9770&cn=353 אוחזר: 15 באוקטובר 2008 6. לוק, קנת ד' בעיות בין אישיות וציפיות בין אישיות בחיי היומיום. כתב העת של אוניברסיטת איידהו לפסיכולוגיה חברתית וקלינית, כרך. 24, מס' 7, 2005, עמ' 915 931. www.class.uidaho.edu/klocke/publications/jscp05.pdf. אוחזר: 12 באוקטובר 2008

אתגרים בהם נתקלו חוקרי תלמידי תיכון במחוז סלסדו 1 https://doi.org/10.47494/cajlpc.v1i1.49  קתרין נ. סיגואן  יריחו ד אצ'יה   סרגל צד של מאמר יצא לאור 31 באוקטובר 2020 הורד צפו במאמר סטטיסטיקה מונה לקרוא: 1364הורדה: 342 ? ? סך כל ציטוטים ? ציטוטים אחרונים לא יחס ציטוט שדה לא יחס ציטוט יחסי תוכן המאמר הראשי תַקצִיר מטרת המחקר הנוכחי היא לברר ולבחון את…

אתגרים בהם נתקלו חוקרי תלמידי תיכון במחוז סלסדו 1 https://doi.org/10.47494/cajlpc.v1i1.49 קתרין נ. סיגואן יריחו ד אצ'יה סרגל צד של מאמר יצא לאור 31 באוקטובר 2020 הורד צפו במאמר סטטיסטיקה מונה לקרוא: 1364הורדה: 342 ?? סך ציטוטים על מימדים. ? סך כל ציטוטים ? ציטוטים אחרונים לא יחס ציטוט שדה לא יחס ציטוט יחסי תוכן המאמר הראשי תַקצִיר מטרת המחקר הנוכחי היא לברר ולבחון את האתגרים העומדים בפני תלמידי תיכון בכירים במחקר ב-Salcedo Vocational High School (SVHS) Salcedo, מזרח סמר לאורך הסמסטר השני של שנת הלימודים 2018-2019. שיטת המחקר עובדה באמצעות השימוש בטופס סקר כשיטת המאמץ המחקרי. הדגימות שנכללו היו כ-120 תלמידים. הנתונים שנאספו מהמשיבים סוכמו. המדידות של התואר על הבעיות הקשות מכל הבעיות בהן נתקלו תלמידי המחקר הן באמצעות שימוש בקנה מידה איכותי. התוצאות הראו שישנם 20 פריטים הנחשבים על ידי תלמידי התיכון-החוקרים כאתגרים, שבו 75% מהסטודנטים-חוקרים מצאו אתגרים רבים הקשורים לאילוצים הפיננסיים בעמידה או בהשלמת המחקר. נושא מחקר זה כרוך בעבודת צוות, חברים מורכבים בדרך כלל מ-5 או יותר (בהתאם לגודל הכיתה), דורש חלוקת עבודה ומשאבים, אולם הזמינות והיכולת הפיננסית של הסטודנטים-החוקרים נמצאו כקשים מאוד. במחקר זה, החוקר מסיק כי משאב פיננסי יהווה גורם מצוין להשלמת תפוקת מחקר איכותית. מילות מפתח מחקר מעשיתיכוןמחלקת החינוךמחוז סלסדו 1 פרטי מאמר איך לצטט קתרין N. Siguan, & Jericho D. Ecija. (2020). אתגרים בהם נתקלו חוקרי תלמידי תיכון במחוז SALCEDO 1. כתב עת מרכז אסיה לספרות, פילוסופיה ותרבות , 1 (1), 26-28. https://doi.org/10.47494/cajlpc.v1i1.49 הפניות 1. Reddy, C. (2015). מדוע מחקר חשוב לסטודנטים, בני אדם, חינוך. 2. Bocar, A. (2009). קשיים בהם נתקל התלמיד – חוקרים וההשפעות על תפוקת המחקר שלהם. 3. Ankit, J., Ankit G., Ankit S. (2016). בעיות שונות עימן מתמודדים חוקרים. אוסטרליה: Wadsworth Cengage Learning. 4. דומבק, מארק אנד וולס-מורן, ג'ולין. (2006) ניהול זמן וארגון. 5. http://www.mentalhelp.net/poc/view_doc. php?type=doc&id=9770&cn=353 אוחזר: 15 באוקטובר 2008 6. לוק, קנת ד' בעיות בין אישיות וציפיות בין אישיות בחיי היומיום. כתב העת של אוניברסיטת איידהו לפסיכולוגיה חברתית וקלינית, כרך. 24, מס' 7, 2005, עמ' 915 931. www.class.uidaho.edu/klocke/publications/jscp05.pdf. אוחזר: 12 באוקטובר 2008

אתגרים בהם נתקלו חוקרי תלמידי תיכון במחוז סלסדו 1 https://doi.org/10.47494/cajlpc.v1i1.49  קתרין נ. סיגואן  יריחו ד אצ'יה סרגל צד של מאמר יצא לאור 31 באוקטובר 2020 הורד צפו במאמר סטטיסטיקה מונה לקרוא: 1364הורדה: 342 ? ? סך כל ציטוטים ? ציטוטים אחרונים לא יחס ציטוט שדה לא יחס ציטוט יחסי תוכן המאמר הראשי תַקצִיר מטרת המחקר הנוכחי היא לברר ולבחון את האתגרים…

האתגרים של גישה למחקר ומחקר נגיש מאת דפנה מרטשנקו, הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת קיימברידג' מושגים טעונים היסטורית בספטמבר 1998, אמי הובילה אותי את עשר הדקות מביתנו בפרבר וירג'יניה לבית הספר היסודי מוסבי וודס, הקרוי על שם הסייר הקונפדרציה האמריקאית ג'ון סינגלטון מוסבי. הייתי אמור להירשם לכיתה א'. כשההורים שלי מספרים לי את הסיפור הזה, הם מדברים על המבטא הניגרי העבה של אמי ועל סבתא שלי, שלא דיברה אנגלית, וליוותה אותנו באותו יום. זמן קצר לאחר שנרשמתי, הוכנסתי לתוכנית קריאה מתקנת. לדברי אבי, שהוא לבן, זה היה ללא הצדקה: בית הספר הניח שאני גדל בבית של מהגרים חד הוריים עם אנגלית מוגבלת. אחרי שהוא הלך למוסבי וודס לשאול מדוע זיהו אותי לחינוך מיוחד, מצאתי את עצמי בחזרה בכיתה ה'רגילה'. דפנה מרטשנקו, דוקטורט בחינוך החוויות שלי עם מערכת החינוך בארה"ב והמיצוב שלי בחברה האמריקאית כאישה דו-גזעית צבעונית, שלעתים קרובות מזוהה כשחורה, עיצבו והשפיעו על תחומי העניין שלי במחקר ועל האופן שבו אני ניגשת לעבודה שלי. כחוקר, אני מתעניין במושג אינטליגנציה; זוהי תכונה הנתפסת לעתים קרובות כהכרחית להצלחה כמעט בכל היבטי החיים – חברתית, כלכלית, פוליטית וחינוכית. מושרשת בהיסטוריה הקשורה עמוק לשיח האאוגני, הקלאסיסטי והגזעי, האינטליגנציה והמחקר שלה מציעים זה מכבר דרכים מדעיות להבנת המגוון האנושי ולסווג אנשים במונחים של 'יכולת'. כיום, המחקר על אינטליגנציה והאטיולוגיה שלה נמשך בתחום הגנטיקה של התנהגות. חוקרי גנטיקה של התנהגות חוקרים את תורשתיות (השפעה גנטית) של אינטליגנציה ומבקשים לזהות את הסמנים הגנטיים התורמים לביטויה. בחמש השנים האחרונות נרשמה הגדלת הקריאות מהשטח לשקול שילוב ממצאים במדיניות החינוך ובתכנית הלימודים (Asbury & Plomin, 2013; Kovas, Tikhomirova, Selita, Tosto, & Malykh, 2016; Thomas, Kovas, Meaburn, & Tolmie, 2015 ). המציאות הללו השפיעו עליי לבצע עבודת גמר (Martschenko, 2019) הבוחנת את הקשר בין גנטיקה של התנהגות ודעות מחנכים אמריקאים. באופן יותר ספציפי, התמקדתי במשמעות והמשמעות של ההתפתחויות הגוברת בגנטיקה של התנהגות עבור מערכת החינוך האמריקאית על ידי התמקדות באופן שבו היא מיידעת ומקיימת אינטראקציה עם הבנות של מורים לגבי אינטליגנציה, גזע ומצב סוציו-אקונומי (SES). בחרתי במורים כי התפיסה שלהם לגבי תלמידיהם חשובה (Li, 2016; Peterson, Rubie-Davies, Osborne, & Sibley, 2016; Rubie-Davies, Hattie, & Hamilton, 2006) ולעתים קרובות ממפות את הגזע של תלמיד; ילדים צבעוניים נתפסים באופן עקבי כפחות מסוגלים על ידי מוריהם (Blanchard & Muller, 2015; Fish, 2017; Tenenbaum & Ruck, 2007). Hamilton, 2006) ולעתים קרובות ממפות את הגזע של תלמיד; ילדים צבעוניים נתפסים באופן עקבי כפחות מסוגלים על ידי מוריהם (Blanchard & Muller, 2015; Fish, 2017; Tenenbaum & Ruck, 2007). Hamilton, 2006) ולעתים קרובות ממפות את הגזע של תלמיד; ילדים צבעוניים נתפסים באופן עקבי כפחות מסוגלים על ידי מוריהם (Blanchard & Muller, 2015; Fish, 2017; Tenenbaum & Ruck, 2007). נושאים רגישים וגישה למחקר עם זאת, מורים בארצות הברית עמוסים ועומס יתר על המידה. ידעתי שאני רוצה לעבוד איתם, אבל הייתי צריך גם להיות מציאותי לגבי כמות הזמן שהם יוכלו לתת. המטרה שלי הייתה לוודא שאני לא לוקח מורים מהתלמידים שלהם. זה היה האתגר הראשון שעמד בפניי להשיג גישה למחקר: עיצוב פרויקט שיבין את המציאות של המשתתפים שלי ואת הזמן שהם עשויים לתרום ליצירת קשר איתי. בהתחשב בהיסטוריה המכוערת שעומדת בבסיס חקר האינטליגנציה, סביר היה לי להאמין שביצוע מחקר בארצות הברית על גזע, גנטיקה, אי-שוויון ופערי השכלה עשוי להיות קשה לביצוע חלק. זה היה האתגר השני שלי : ביצוע עבודת דוקטורט על נושאים רגישים ואפילו שנויים במחלוקת בהקשר פוליטי וחברתי עמוס. במאמץ להתמודד באופן יזום עם אתגרים פוטנציאליים אלה, השתמשתי בתכנון מחקר בשיטות מעורבות. באמצעות קבוצות מיקוד וסקר לאומי של מחנכים אמריקאים PreK-12, ביקשתי לחקור ולהעריך את נקודות המבט של מורים על אינטליגנציה, גזע ומעמד סוציו-אקונומי ביחס לגנטיקה והשקפותיהם על הרלוונטיות של מחקר גנטיקה התנהגותית לחינוך. כהיבט משלים לפרויקט זה, ראיינתי חוקרי גנטיקה ואתיקים כדי לקבל הבנה הקשרית. לגבי האתגר הראשון, הרגשתי שדיונים בקבוצת מיקוד פעם בחודש הם מחויבות זמן נמוכה יחסית למורים. וידאתי שהם נקבעו בזמן משבצות הפיתוח המקצועי שלהם, מה שאומר שהמורים בחרו במפגשים שלי במקום לפעילות אחרת של פיתוח מקצועי. לגבי האתגר השני, נימקתי שסקר לאומי ירחיב את הגישה שלי ואולי יעודד השתתפות רבה יותר באמצעות האנונימיות שהוא מספק. זו הייתה דרך עבורי לגשת לקבוצות של מורים שלא עבדתי איתם בקבוצות המיקוד. עם זאת, למרות אימוץ עיצוב מחקר של שיטות מעורבות, השגת גישה למחקר התבררה כקשה משמעותית ממה שציפיתי. במהלך שישה חודשים ניסיתי להשיג גישה לתשעהמחוזות בתי ספר בארצות הברית. לרוע המזל עבורי, מספר מחוזות בתי ספר לא אפשרו מחקר על בתי הספר/צוות שלהם, אלא אם כן עובד ממערכת בית הספר הנחה את פרויקט המחקר (למשל וושינגטון די.סי; אוקלנד, קליפורניה). מחוזות אחרים דרשו אישור ישיר לפרויקט המוצע ממישהו במשרד מחלקת חינוך מרכזי (למשל בוסטון, MA; מחוז פיירפקס, וירג'יניה), והניסיונות שלי לפנות לצוות במשרדים המרכזיים שאולי התעניינו לא צלחו. היו מחוזות בתי ספר שמעולם לא הגיבו לבקשתי לערוך מחקר (למשל בתי ספר ציבוריים בבולטימור) או שדחו את הצעתי לחלוטין – תוך ציון הקשיים בניהול פרויקט כמו זה והיעדר הטבות ישירות למורים (למשל בתי ספר ציבוריים בשיקגו ). למרות שבסופו של דבר השגתי גישה לשני בתי ספר באזור המערב התיכון של ארצות הברית עבור קבוצות המיקוד שלי וניתחתי סקר עם 660 תגובות, לאתגרי הגישה שלי יש הרבה מה לומר על חקר החינוך. הם גם מדברים על התועלת של מסגרת של שיטות מעורבות, שאפשרה לי לגשת לשאלות המחקר שלי מנקודות תצפית מרובות – נקודה אחרונה זו התגלתה קריטית עבור עבודת גמר על נושאים עמוסים. נכון, חלק מהמכשולים שעמדתי בפניי כשניסיתי לקבל גישה למחוזות בתי הספר ולגיוס משתתפים נבעו מהפרוטוקולים שנקבעו לביצוע מחקר בבתי ספר ציבוריים. עם זאת, אני גם מאמין שהנושאים שלי עצמם והמצב הפוליטי העולמי הנוכחי, המסומן על ידי הגדלת הצנע ותנועות פופוליסטיות ושנאת זרים, אולי טיפח פחד בגלל השתתפות ישירה במחקר שלי; זה הציב אתגרים נוספים לגישה ולגיוס מעבר למגבלות שכבר קיימות. למדתי שיעורים חשובים מהצומת בין חופש אקדמי (או היכולת ללמוד את המושגים הטעונים היסטורית בצורה מסוימת) לבין האקלים הפוליטי והחברתי בארה"ב. אני מקווה שההתנסות שלי עשויה לעזור לתלמידים הבאים להכין את עצמם לכמה קשה זה יכול להיות לנהל פרויקט העוסק בנושאים רגישים. למרות האתגרים הללו, אני מאמין שהאופי השנוי ואף השנוי במחלוקת של הנושאים שאני עוסק בהם, והפחד ואי הנוחות המתלווים לא פעם לדיון בנושאים אלו, הם בדיוק הסיבה לכך שיש צורך בביצוע מחקר בתחום זה. מחקר נגיש אמנם השגת גישה למחקר הייתה קשה, אך יצירת מחקר שהיה נגיש למספר ציבורים הייתה מאתגרת באותה מידה. רציתי להפיק עבודת גמר שסוציולוגים, חוקרי גנטיקה התנהגותית, קובעי מדיניות ומחנכים כולם יוכלו לקרוא. רציתי גם להעניק לעבודה שלי נוכחות פומבית יותר והתחלתי לכתוב בלוג ולכתוב לגופי חדשות . הרגשתי שזה חשוב מאוד כי זה יכלול שיתוף פעולה בין הצדדים האלה כדי להבטיח שהחשיבות הגוברת של גנטיקה לחיים ציבוריים לא תשמש למטרות גזע, מעמדיות וחוסר שוויון. אני מכיר בכך שלא כולם יסכימו עם המסקנות שהגעתי אליהן בסוף עבודת הדוקטורט שלי. עם זאת, אני מקווה שמי שמחשיב את עצמו כחוקר אי-שוויון יראה את הכוונה מאחורי עבודתי. אני מקווה שגם העוסקים בגנטיקה של התנהגות רואים את כוונתי. גיליתי שעבודה עם חוקרים המתעניינים בגנטיקה התנהגותית על מאמר שיתופי עזרה מאוד בהפיכת עבודת הדוקטורט שלי לניתנת לתרגום לקהל אחר (Martschenko, Trejo, & Domingue, In Press). חשוב שנדבר על ההיסטוריה המכוערת שמאחורי גנטיקה של התנהגות וכיצד מורשתה מתקיימת כיום, במיוחד עם אלה שנקודות המבט שלהם עשויות להיות שונות מהן. ככל שהשיחה על שילוב ממצאי מחקר גנטיקה בחינוך נמשכת, מתן שיחות בונות על פני 'קווי מפלגה' יהפוך חשוב מתמיד. בסופו של המסע הזה, אני רוצה שהקוראים שלי יראו את העבודה שהפקתי כאחראית חברתית. אני רוצה שזה יקדם את השיחה על מה שאפשר, צריך וצריך לעשות כשזה מגיע להגנה מפני שימוש (שגוי) במחקר המושרה בגנטיקה בחינוך. הפניות Asbury, K., & Plomin, R. (2013). G הוא עבור גנים: השפעת הגנטיקה על חינוך והישגים . אוחזר מ- http://search.lib.cam.ac.uk/?itemid= |cambrdgedb|5600098 Blanchard, S., & Muller, C. (2015). שומרי הסף של החלום האמריקאי: כיצד תפיסות המורים מעצבות את התוצאות האקדמיות של תלמידים מהגרים ומיעוט שפה. מחקר מדעי החברה , 51 , 262-275. https://doi.org/10.1016/j.ssresearch.2014.10.003 Fish, RE (2017). הבנייה הגזעית של חריגות: עדות ניסויית להשפעות גזע/אתניות על התערבויות של מורים. מחקר מדעי החברה , 62 , 317-334. https://doi.org/10.1016/j.ssresearch.2016.08.007 Kovas, Y., Tikhomirova, T., Selita, F., Tosto, MG, & Malykh, S. (2016). איך גנטיקה יכולה לעזור לחינוך. בתוך Y. Kovas, S. Malykh, & D. Gaysina (עורכים), Behavioral Genetics for Education (עמ' 1–23). פאלגרייב מקמילן בריטניה. https://doi.org/10.1057/9781137437327_1 לי, ז' (2016). ביקור מחדש בהשפעות הציפיות של המורים: ליחידים ולקבוצות שלמות, 3 (3), 9. Martschenko, D. (2019). ארץ הגבול החדשה: בחינת שיטות מעורבות של תפיסות מורים לגבי אינטליגנציה, גזע ומעמד סוציו-אקונומי ביחס לגנטיקה של התנהגות . אוניברסיטת קיימברידג', קיימברידג', בריטניה. Martschenko, D., Trejo, S., & Domingue, BW (בעיתונות). גנטיקה וחינוך: התפתחויות אחרונות בהקשר של היסטוריה מכוערת ועתיד לא ברור. AERA פתוח . Peterson, ER, Rubie-Davies, C., Osborne, D., & Sibley, C. (2016). ציפיות מפורשות של מורים ועמדות קדומות מרומזות להישגים חינוכיים: קשרים עם הישגי התלמידים ופער ההישגים האתני. למידה והוראה , 42 , 123–140. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.01.010 Rubie-Davies, C., Hattie, J., & Hamilton, R. (2006). ציפייה לטוב ביותר עבור התלמידים: ציפיות המורים ותוצאות אקדמיות. כתב העת הבריטי לפסיכולוגיה חינוכית , 76 (3), 429–444. https://doi.org/10.1348/000709905X53589 Tenenbaum, HR, & Ruck, MD (2007). האם ציפיות המורים שונות עבור מיעוט גזעי מאשר עבור סטודנטים אירופאים אמריקאים? מטה-אנליזה. כתב עת לפסיכולוגיה חינוכית , 99 (2), 253–273. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.2.253 Thomas, MSC, Kovas, Y., Meaburn, EL, & Tolmie, A. (2015). מה יכול חקר הגנטיקה להציע למחנכים? נפש, מוח וחינוך , 9 (2), 72–80. https://doi.org/10.1111/mbe.12077 דפנה מרטשנקו היא בעלת תואר דוקטור מהפקולטה לחינוך, אוניברסיטת קיימברידג'. המלגה שלה בוחנת את הדילמות החברתיות והאתיות של חקר גנטיקה התנהגותית עבור מערכת החינוך האמריקאית, תוך התמקדות בפרט כיצד היא מתקשרת עם תפיסות המורים לגבי אינטליגנציה, גזע ומעמד סוציו-אקונומי. שתף זאת: טוויטר פייסבוק זרקור סטודנטים על דוקטורט רב מחקר 7 במרץ 2022 ב"בלוג" כוחו של טיפ הלבד: לצייר את דרכי בתהליך הדוקטורט 27 בינואר 2020 ב"בלוג" להיות ה-Insider-Outsider: הרהורים מ-10 שנות מחקר ברפובליקה הדומיניקנית 17 בפברואר 2020 ב"בלוג" פורסם בבלוג כלי מחקר ותייג מחקר נגיש מחקר שנוי במחלוקת גישה למחקר פורסם על ידי: fersacambridge https://twitter.com/fersacambridge ניווט פוסטים מאמר קודםמאמר קודם המאמר הבאהמאמר הבא מחשבה אחת על " האתגרים של גישה למחקר ומחקר נגיש " מושגים עמוסים היסטורית 11 בפברואר 2019 בשעה 14:18 פרסם זאת מחדש ב-Historially Burdened Concepts והגיב: בדוק פוסט בבלוג שכתבתי בשבוע שעבר עבור אוניברסיטת קיימברידג' FERSA על האתגרים של גישה למחקר וביצוע מחקר נגיש! כמו תשובה השאר תגובה הכנס את תגובתך כאן… עקבו אחרינו בטוויטר! תגים #PhDlifehack #PhDshelfie כתיבה אקדמית אנטי גזענות אוטיזם אוטיזם ותרבות בלוגים מכללת כנסים Covid-19 תיאוריית גזע קריטית מחקר חוצה תרבות משאבים דיגיטליים מוגבלות EdD השכלה חינוכית מחקר אתיקה מחקר אתנוגרפי אתנוגרפיה עבודת שטח בריאות זהות חינוך כולל אינטליגנציה סטודנט בינלאומי LEGO תואר שני בריאות נפש חינוך מתמטיקה מתודולוגיה שיטות מעורבות MPhil MPhilAdvice רב מחקר נטוורקינג מקוון הוראה מגיפה במשרה חלקית סקירת עמיתים ייעוץ דוקטורנטים דוקטורנטים מימון PhD חיים PhD Life PhD הורות PhD הרהורים PhD viva Post-PhD פוסט דוקטורט פרסום פרסום מחקר איכותני מחקר כמותי קריאה מרכז ריאלי חינוך פליטים למידה מרחוק מחקר חברתי מחקר הפצת מחקר חוסן מחקר חוסן מדיה פיקוח סקרים הוראה תזה תיאורטית תזה ניהול זמן סרטונים קהילה וירטואלית שיטות חזותיות Well Being Wellbeing בלוג באתר Word

האתגרים של גישה למחקר ומחקר נגיש מאת דפנה מרטשנקו, הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת קיימברידג' מושגים טעונים היסטורית בספטמבר 1998, אמי הובילה אותי את עשר הדקות מביתנו בפרבר וירג'יניה לבית הספר היסודי מוסבי וודס, הקרוי על שם הסייר הקונפדרציה האמריקאית ג'ון סינגלטון מוסבי. הייתי אמור להירשם לכיתה א'. כשההורים שלי מספרים לי את הסיפור הזה, הם מדברים על המבטא…

האתגרים של ביצוע מחקר בתקופה של אי ודאות נטלי יורק, סטודנטית בקורס לתואר שני בשינוי סביבתי ופיתוח בינלאומי, חולקת את המאמר הרפלקטיבי שלה על האתגרים של ביצוע עבודת שטח במהלך מגיפת COVID-19. סירה ששטה ליד איי גלפגוס גיאוגרפיות פמיניסטיות דגלו "להמשגה זורמת יותר ודינמית של עבודת השדה", תוך שמירה על גמישות והתאמה על מנת להתכונן ל"אתגרים בלתי צפויים ומבלבלים" (בילו והימסטרה, 2013: 324). אפשר לטעון שזה מעולם לא היה רלוונטי יותר מאשר במהלך מגיפת COVID-19 המתמשכת. חוקרים נדרשו להתאים פרויקטים המבוססים בעיקר על שטח לנסיבות חסרות תקדים, כלומר לא רק חוסר יכולת לנסוע לחו"ל לצורך עבודת שטח, אלא חוסר יכולת לעזוב את הבית שלו במהלך סגירות ברחבי הארץ. לאור המצב הנוכחי, חיבור זה יתווה וישקף את האתגרים הלוגיסטיים, האתיים והאישיים של ביצוע מחקר בתקופה של אי ודאות, כשהתברר ששיעור השטח שלנו יתנהל מרחוק, האתגרים המיידיים ביותר שחשתי היו לוגיסטיים. למרות שפירושו של ביטול הטיול היה התמודדות עם תחושות אכזבה, גיליתי שאפילו מהר מאוד על ידי דחיפות לעצב מחדש את הפרויקט שלנו – בזמנו מאוד תלוי במחקר מעשי, פנים אל פנים – כך שיתאים להקשר מחקר מרוחק. . בהתחלה חששתי עד כמה הפרויקט הוירטואלי יכול להיות מוצלח שכן התכוונתי לראיין תיירים על נקודות המבט שלהם לגבי זיהום פלסטיק ומצאתי שזה מרתיע לשנות את הנושא שלי ברגע האחרון. מאחר שמעולם לא ערכתי ראיון לפני כן, דאגתי גם מהחוויה הראשונה שלי בהיותי וירטואלי, כפי ש-Janghorban et al. (2014) מתארים הבדלים משמעותיים בין ראיונות מקוונים לראיונות פנים אל פנים. למרות זאת, אתגר נוסף לא להיות פיזית בגלפגוס היה עבודה על פני אזורי זמן שונים. במבט לאחור, מיומנויות ארגוניות טובות יותר היו מועילות לנו שכן אחד מראיונות המודיעים המרכזיים שלנו התחיל באיחור של כחצי שעה בשל קשיים ליצור קשר עם שומר הסף שלנו במהלך הבוקר המוקדם שלהם, ולחשוב באיזו פלטפורמה המשתתף יוכל להשתמש כדי להתקשר אלינו. בעקבות כך, אני מודע יותר לחשיבות התיאום עם המרואיינים מראש, לקח שאשתדל ליישם בעתיד. ביצוע ראיונות גרם למעשה גם לכך שמשימות פשוטות בעבר כמו הקלטה הפכו למאתגרות יותר. ההקלטה הייתה גם חשובה עוד יותר מכיוון שרק ארבעה אנשים יכלו להיות נוכחים בשיחת ווטסאפ; דרוש מתרגם, זה אומר שרק שני חברי קבוצה יכולים להשתתף בכל ראיון. אני מאמין שטיפלנו בזה ביעילות כקבוצה, והקצינו תפקידים כך שאדם אחד מקליט ואחר רושם הערות, השתקת המיקרופון שלו כדי להבטיח שההקלדה שלו לא תפגע באיכות ההקלטה. זו הייתה טכניקה מאוד שימושית שכן היכולת להסתמך יותר על ההקלטה פירושה שאוכל להגיע לאיזון רב יותר בין האזנה פעילה לתמלול. בסך הכל, למרות שהתהליך היה מאתגר, מצאתי שהמחקר הוירטואלי מהווה תחליף מרתק מאוד לשיעור השטח. חוויתי ממקור ראשון את החשיבות של שמירה על גישה גמישה ומתאימה למחקר. נטלי יורק MSc שינוי סביבתי ופיתוח בינלאומי ביצוע מחקר בתקופות לא ודאות הוא גם מאתגר מבחינה אתית. אנגליה (1994: 249) קובעת ש"עבודת שטח היא אישית", חדירה ושיבוש של חייהם של אנשים, והמושג הזה באמת צלצל לי לאורך כל החוויה הזו. עם הגלפגוס במצב של סגירה של 24 שעות, הייתי מודאג מהפוטנציאל של גרימת לחץ מיותר נוסף למשתתפים: בהתחשב במצב, כמה אתי היה לנו להמשיך בפרויקטים שלנו? לאחר הרהור, הזמנים הלא ברורים הפכו את זה חשוב מתמיד להבטיח שיטות הסכמה טובות ולהבטיח שהמרואיינים ירגישו מסוגלים לסיים את השתתפותם בכל עת. הייתי מודע מאוד לגזילת הזמן של המשתתפים בתקופה של קושי פסיכולוגי וכלכלי כאחד, ולכן הרגשתי חשוב לקצר את משך הראיון כמה שיותר, מעבים את השאלות שלנו מאלה שהיינו שואלים באופן אישי. כפי ש-Gillian and Pickerill (2012) מבחינות, האתיקה היא דינמית, מורכבת ומתמשכת, ולכן חשוב שהייתי רפלקסיבי לגבי ההשלכות האתיות של המחקר שלנו לאורך הפרויקט. במבט לאחור, המרואיינים שלנו דיברו כל כך בלהט על פלסטיק אוקיינוס ​​עד שאני מרגיש יותר חיובי לגבי התהליך; ייתכן שההשתתפות במחקר שלנו אפילו סיפקה הסחת דעת מבורכת למשתתפים מהמציאות של המגיפה. המרואיינים שלנו דיברו כל כך בלהט על פלסטיק אוקיינוס ​​עד שאני מרגיש יותר חיובי לגבי התהליך; ייתכן שההשתתפות במחקר שלנו אפילו סיפקה הסחת דעת מבורכת למשתתפים מהמציאות של המגיפה. המרואיינים שלנו דיברו כל כך בלהט על פלסטיק אוקיינוס ​​עד שאני מרגיש יותר חיובי לגבי התהליך; ייתכן שההשתתפות במחקר שלנו אפילו סיפקה הסחת דעת מבורכת למשתתפים מהמציאות של המגיפה. בנוסף, בכל פרויקט מחקר אך במיוחד בתקופות לא ברורות, חשוב לקחת בחשבון עומסים על החוקר וגם על המשתתפים. עם בריטניה גם במצב של נעילה, מצאתי את עצמי מתמודד עם הרבה מתח נוסף שלא קשור בהכרח לפרויקט המחקר, ולעתים קרובות מתקשה להתמקד. החשיבות של בדיקה אחד עם השני כצוות התבררה במיוחד בנסיבות העניין. לפני תחילת הראיונות, לקבוצה שלנו תמיד הייתה שיחת זום כדי להתעדכן, מה שמצאתי מאוד האיר את מצב הרוח שלי ועודד אותי לעסוק יותר בשיעור השטח. בהמשך לכך, בילו והימסטרה (2013) מדגישים כי יש להרחיב את הרפלקסיביות כך שתכלול את הנסיבות, הצרכים והיכולות האישיות של חוקר, וכך מצאתי את עצמי חושב על האופן שבו ההקשר של הנעילה עשוי לשנות את המיקום שלי, ומשקף במיוחד את המיקום שלי לאורך הרצף של 'פנימי-חוץ' (Dwyer and Buckle, 2009; Giwa, 2015). האופי המרוחק של המחקר הוביל אותי לשקול מחדש מה המשמעות של כחוקר לייצג את "האחר הרחוק" (Ansell, 2001: 102). בסך הכל, למרות שהתהליך היה מאתגר, מצאתי שהמחקר הוירטואלי מהווה תחליף מרתק מאוד לשיעור השטח. חוויתי ממקור ראשון את החשיבות של שמירה על גישה גמישה וסתגלנית למחקר, בפרט פיתוח היכולת שלי להיות עמיד מול אי ודאות ולעבוד מרחוק כקבוצה, מיומנות שאני בטוח שתועיל לי בה. העתיד ככל שהעבודה תעבור יותר לפלטפורמות וירטואליות. למרות שבהתחלה קצת סקפטי, הופתעתי לטובה עד כמה שימושי מצאתי את שיעור השדה הווירטואלי כהקדמה לשימוש בשיטות מחקר איכותניות. לאחר שהתגברתי על מספר אתגרים, אני מרגיש בטוח ביישום המיומנויות שלמדתי לתחום בפרויקטי מחקר עתידיים. הפניות Ansell, N. (2001) הפקת ידע על 'נשות עולם שלישי': הפוליטיקה של עבודת שדה בבית ספר תיכון בזימבבואה, אתיקה, מקום וסביבה, 4(2): 101-116. Billo, E. and Hiemstra, N. (2013) Mediating messiness: הרחבת רעיונות של גמישות, רפלקסיביות והתגלמות בעבודת שטח, מגדר, מקום ותרבות, 20(3): 313-328. Dwyer, SC and Buckle, JL (2009) הרווח בין: על להיות פנימי-אאוטסיידר במחקר איכותני, International Journal of Qulitative Methods, 8(1): 54-63. Gillian, K. ו- Pickerill, J. (2012) האתיקה הקשה ומעוררת התקווה של מחקר על ועם תנועות חברתיות, Social Movement Studies, 11(2): 133-143. Giwa, A. (2015) בעיות פנימיות/אאוטסיידר לחוקרי פיתוח מהדרום הגלובלי, מצפן גיאוגרפי, 9(6): 316-326.s Janghorban, R., Roudsari, RL and Taghipour, A. (2014) ראיונות בסקייפ: הדור החדש של ראיונות סינכרוניים מקוונים במחקר איכותני, International Journal of Qulitative Studies on Health and Wellbeing, 9(1): 24152. מידע קשור גלפגוס מגיע לתלמידים בכיתת שטח וירטואלית התחברות כשהעולם התנתק תלמידים שסיימו את בית הספר ערב פתוח מקוון לתואר שני הצטרף לקהילה שלנו של סטודנטים מוכשרים לתואר שני. הזמינו את מקומכם עכשיו. ערב פתוח באינטרנט אוניברסיטת שפילד קורסים לתואר ראשון קורסים לימדו לתואר שני לימודי דוקטורט העצה האחרונה של Covid-19 דִיוּר סטודנטים בינלאומיים מקומות תעסוקה מידע למבקרים תמכו בנו מרכז סטודנטים מרכז צוות בוגרים מחלקות ושירותים אגודת הסטודנטים סִפְרִיָה איש קשר The University of Sheffield Western Bank Sheffield S10 2TN +44 114 222 2000 100 האוניברסיטה המובילות קבוצת ראסל פייסבוק טוויטר יוטיוב אינסטגרם לינקדאין וויבו תפריט תחתון מָשׁוֹב פְּרָטִיוּת נְגִישׁוּת FOI הצהרת עבדות מודרנית © 2022 אוניברסיטת שפילד בחירות העוגיות שלךהאתר שלנו משתמש בקובצי Cookie כדי לעזור לך להעניק לך חוויה טובה יותר. על ידי קבלת כל העוגיות, אתה מסכים לאחסון של עוגיות במכשיר שלך. השתמש ב'הגדרות קובצי Cookie' כדי לנהל את ההעדפות שלך. מדיניות קובצי Cookie וטכנולוגיות דומות קבל את כל העוגיות דחה את כל העוגיות הגדרות קובצי Cookie

האתגרים של ביצוע מחקר בתקופה של אי ודאות נטלי יורק, סטודנטית בקורס לתואר שני בשינוי סביבתי ופיתוח בינלאומי, חולקת את המאמר הרפלקטיבי שלה על האתגרים של ביצוע עבודת שטח במהלך מגיפת COVID-19. גיאוגרפיות פמיניסטיות דגלו "להמשגה זורמת יותר ודינמית של עבודת השדה", תוך שמירה על גמישות והתאמה על מנת להתכונן ל"אתגרים בלתי צפויים ומבלבלים" (בילו…

אתגרים ואסטרטגיות התמודדות שאומצו על ידי סטודנטים לתואר שני בחינוך חקלאי בכתיבת תזה באוניברסיטאות בניגריהVincent C. Asogwa 1 , Adoo D. Wombo 1 , Charles U. Ugwuoke 2 ● תקציר ● PDF בטקסט מלא ● HTML בטקסט מלא ● ePUB בטקסט מלא ● הפניות מקושרות ● כיצד לצטט מאמר זה 1 המחלקה לחינוך חקלאי, אוניברסיטת החקלאות, מכורדי, ניגריה2 המחלקה להכשרת מורים מקצועית, אוניברסיטת ניגריה, נסוקה, ניגריהדוא"ל: asovinchidi@yahoo.comזכויות יוצרים © 2014 מאת מחברים ו-Scientific Research Publishing Inc.עבודה זו מורשית תחת רישיון Creative Commons Attribution International (CC BY).http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/התקבל ב-23 ביוני 2014; מתוקן ב-20 ביולי 2014; התקבל ב-10 באוגוסט 2014תַקצִירהמחקר חקר אתגרים שנתקלו בהם ואסטרטגיות התמודדות שאימצו סטודנטים לתארים מתקדמים בחינוך חקלאי בכתיבת תזה באוניברסיטאות בניגריה. שתי שאלות מחקר ושתי השערות הנחו את המחקר. המחקר נערך באוניברסיטאות ניגריות המציעות תכנית לתואר שני בחינוך חקלאי. אוכלוסיית המחקר הייתה 118 המורכבת מ-14 דיפלומות לתואר שני, 66 תואר שני ו-38 דוקטורנטים כותבים תזה בחינוך חקלאי. כל האוכלוסייה הייתה מעורבת במחקר. מכשיר מוטה: שאלון אתגרים ואסטרטגיות התמודדות (CCSQ) שימש לאיסוף נתונים. שלושה מומחים אימתו את השאלון. נעשה שימוש בשיטת מהימנות אלפא של Cronbach כדי לקבוע את העקביות הפנימית של השאלון. התקבל מקדם מהימנות של 0.85. סך של 97 עותקים של השאלון הוחזרו המייצגים 93 אחוזי החזרה. הנתונים שנאספו עבור המחקר נותחו תוך שימוש בממוצע וסטיית תקן כדי לענות על שאלות המחקר, בעוד שניתוח השונות שימש לבדיקת השערה של אין הבדל משמעותי ברמת מובהקות P ≤ 0.05. החבילה הסטטיסטית למדעי החברה (SPSS) הייתה הכלי שהופעל לניתוח הנתונים שנאספו. התברר כי סטודנטים לתואר שני בחינוך חקלאי נתקלו ב-28 אתגרים בכתיבת תזה בעוד ש-15 אסטרטגיות התמודדות אומצו על ידי סטודנטים לתארים מתקדמים בחינוך חקלאי בכתיבת תזה.מילות מפתח: אתגרים, אסטרטגיות התמודדות, סטודנטים לתארים מתקדמים, חינוך חקלאי, כתיבת תזה1. הקדמהחשיבותה של החקלאות לאנושות הצדיקה את הצורך לצייד את הדור הצעיר בידע ומיומנויות בחקלאות באמצעות חינוך חקלאי. התייחסות [ 1 ] הגדירה חינוך חקלאי כמחקר מדעי של העקרונות ושיטות ההוראה והלמידה כפי שהם קשורים לחקלאות. זה מתייחס לאותן פעילויות המכוונות להכנת מורים לחקלאות מקצועית. הפניה [ 2 ] הסבירה כי חינוך חקלאי הוא הוראה של חקלאות, משאבי טבע וניהול קרקע באמצעות ניסיון והדרכה להכשרת תלמידים לעבודות התחלתיות, השכלה נוספת ועבודות חקלאות מתקדמות. הפניה [ 3] תיאר את החינוך החקלאי כתכנית המיועדת להכנה או ציוד של הלומדים בידע, מיומנויות וגישה בהוראה ובתחומים טכניים בחקלאות כדי לאפשר להם להקנות את אותו הדבר לתלמידים בבתי ספר ובמכללות. לפיכך, החינוך החקלאי הוא סדרה מתוכננת של פעילויות להצטיידות בידע, מיומנויות וגישה בפדגוגיה ובחקלאות להוראה יעילה בבתי הספר היסודיים והתיכוניים לאחר סיום הלימודים. התייחסות [ 4 ] הבחינה כי מאפיינים בולטים של חינוך חקלאי כוללים:1) החינוך החקלאי מיישם טכנולוגיות ותיאוריות ממדעי הביולוגיה והפיזיקה, הפסיכולוגיה והסוציולוגיה;2) היסוד של החינוך החקלאי נוצר מחקלאות וחינוך;3) חינוך חקלאי מגשר ומתמקד בעקרונות ובשיטות של הוראה ולמידה על מדע וטכנולוגיה חקלאית;4) התהליכים הכלליים המשמשים בחינוך החקלאי ליישום הוראה ולמידה הם: תכנון תכניות לימודים, מתודולוגיות מסירה והערכת תכניות; ו-5) הגדרות יישומים לחינוך חקלאי כוללות אוניברסיטאות, בתי ספר תיכוניים, בתי ספר מקצועיים, הרחבה, תעשייה וסוכנויות.ההתבוננות של המחברים לעיל נתמכה בהצהרה של [ 2 ] שחינוך חקלאי נלמד ברמות היסודיות, בחטיבת הביניים, התיכונית, הבוגרים והעל-תיכונית כגון אוניברסיטאות. באוניברסיטאות בניגריה מוצע חינוך חקלאי ברמת השכלה לתואר ראשון ושני.השכלה לתארים מתקדמים, בהגשת [ 5 ] כרוכה בלמידה ולימוד לתארים, תעודות מקצועיות או אקדמיות, או כישורים אחרים שלגביהם נדרש בדרך כלל תואר ראשון או תואר ראשון; ובדרך כלל זה נחשב לחלק מההשכלה הגבוהה. התלמידים ברמת חינוך זו מכונים בדרך כלל סטודנטים לתארים מתקדמים. הפניה [ 6 ] תיארה סטודנטים לתארים מתקדמים כאינדיבידואלים הלומדים לתואר מעבר לתואר הראשון שלהם כדי להשיג תעודה לתואר שני, תואר שני או דוקטורט. הפניה [ 7] טען כי סטודנטים לתארים מתקדמים הם לומדים שהמשיכו ללמוד לתואר מתקדם לאחר שרכשו תואר ראשון או תואר ראשון אחר. הם סטודנטים שקיבלו תארים מאוניברסיטה או מוסדות שלישוניים אחרים ועוסקים בלימודים לקראת הסמכה מתקדמת יותר. בהקשר של מחקר זה, סטודנטים לתארים מתקדמים הם אנשים בעלי תואר ראשון בתכנית לחינוך חקלאי או בקורסים אחרים הקשורים לתואר בחקלאות ולומדים לתואר שני, תואר שני או דוקטורט (Ph.D) בחינוך חקלאי. בניגריה, סטודנטים לתארים מתקדמים בחינוך חקלאי לוקחים כמה עבודות קורס וכתיבת תזה עם עומס אשראי יחידה הנע בין 4 ל-12 בהתאם לתואר הנצפה.עבודת גמר היא היבט של חינוך לתארים מתקדמים שעל הסטודנטים לעבור בצורה משביעת רצון כדי לזכות בהענקת תואר שני. הפניה [ 8 ] הגדירה עבודת גמר כחיבור ארוך או עבודת גמר הכוללת מחקר אישי, שנכתב על ידי מועמד לתואר אוניברסיטאי. זוהי עבודת גמר המקדמת נקודת מבט מקורית כתוצאה ממחקר, במיוחד כדרישה לתואר אקדמי. הפניה [ 9] התייחס לתזה כמאמר אקדמי ארוך או עבודת גמר המבוססת על מחקר מקורי, במיוחד כעבודה המיועדת לתואר אקדמי. בהתייחס למחקר זה, עבודת הגמר היא חיבור אקדמי שנכתב על ידי סטודנט לתואר שני בחינוך חקלאי המבוסס על מחקר מקורי להענקת תואר שני או דוקטורט. תהליך יצירת תזה על ידי סטודנט לתואר שני מכונה כתיבת תזה.בהסבר של [ 10 ] , כתיבת תזה היא יצירה של פרויקט מחקר או עבודת גמר הכוללת בדרך כלל חקירה אמפירית של שאלות ספציפיות בתחום המחקר של האדם. הנושא המשותף לכל כתיבת התזה הוא הרחבת הבנת הסטודנטים בתחום הלימוד והצטיידות בידע ובמיומנויות בביצוע מחקר, הוראה, כתיבת ספרי לימוד וכתיבת עבודה. המחבר הזכיר עוד כי התהליכים הכרוכים בכתיבת התזה כוללים:1) יצירת התשקיף/מסמך קצר (הצעת תזה) באמצעות הספרות;2) פגישה להצעת עבודת גמר עם ועדת התזה;3) עבודת שטח לאיסוף נתונים;4) ניתוח נתונים ודיווח תוצאות;5) פגישת הגנה על עבודת הגמר עם ועדת התזה;6) תקציר התזה; ו-7) תזה בעל פה.עם זאת, המחבר ציין כי כתיבת התזה השתנתה באופן מהותי בין המוסדות, ועדת התזה והמנחים, ובכך מקשה על תיאור הנהלים החלים על כלל הסטודנטים. הפניה [ 11 ] טענה כי סטודנטים מצאו בכתיבת תזה את החלק המאתגר ביותר בלימודי התואר השני. זה עולה בקנה אחד עם התבוננותם של החוקרים כי האתגרים הגבוהים ביותר בהם נתקלים סטודנטים לתארים מתקדמים הם בכתיבת תזה.אתגר, בהצהרה של [ 7 ], פירושו משימה או מצב שבוחנים את היכולת של מישהו. זה מתייחס גם לקושי בעבודה או בקריירה שבודקים את היכולת או המשאבים של האדם במשימה תובענית אך מעוררת. במחקר זה, אתגרים הם אותם מצבים קשים שבהם נתקלים סטודנטים לתואר שני בחינוך חקלאי במהלך כתיבת התזה שלהם. לפי [ 12] , האתגרים העומדים בפני סטודנטים במחקר נעים בין חוסר יכולת לבחור נושא שניתן למחקר, היעדר חומרי משאבים, יחס עוין של המנחים, היעדר כוח רצון בצד של הסטודנטים, חוסר מימון ובריאות לקויה בקרב הסטודנטים. אחרים. חלק מהאתגרים הללו הם גבוהים מאוד, וכתוצאה מכך רבים מהסטודנטים לתארים מתקדמים בחינוך חקלאי היו מתוסכלים מהתוכנית מבלי לקבל את תעודות התואר המיועדות להם לאחר שעברו את הקורס שלהם. בכל מקרה, עדיין היו הרבה סטודנטים לתארים מתקדמים בחינוך חקלאי שאימצו אסטרטגיות התמודדות אפקטיביות בהתגברות על האתגרים שנתקלים בהם בכתיבת התזה כדי להיות מסוגלים להשיג את תעודת התואר השני המיועדת להם.התמודדות, בהסבר של [ 13 ], היא מאמץ לנהל ולהתגבר על דרישות ואירועים קריטיים המהווים אתגר, איום, נזק, אובדן או תועלת לאדם. זה כולל אסטרטגיות השגת מטרות בשליטה עצמית וצמיחה אישית. הפניה [ 14 ] תיארה התמודדות כהוצאה של מאמץ מודע לפתרון בעיות אישיות ובין אישיות, ומבקשת לשלוט, למזער או לסבול מתח או קונפליקט. מנגנוני התמודדות פסיכולוגיים מכונים בדרך כלל אסטרטגיות התמודדות או כישורי התמודדות. הפניה [ 15] ראה בהתמודדות את המחשבות והפעולות שבהן השתמשו כדי להתמודד עם לחץ. זה יכול להתרחש כתגובה לאירוע או בציפייה לדרישות הקרובות, אבל זה יכול להיות כרוך באותה מידה בגישה יזומה למטרות ואתגרים שהטילו על עצמם. ההתמודדות, בהקשר של מחקר זה, היא התגובה והמאמץ הדרושים לסטודנטים לתארים מתקדמים בחינוך חקלאי כדי למזער או לסבול אתגרים בכתיבת תזה כדי להשיג את תעודת התואר השני המיועדת להם. Weiten in [ 16] מונה שלושה סוגים רחבים של אסטרטגיות התמודדות כמו ממוקדי הערכה, ממוקדי בעיה וממוקדי רגש. בדרך כלל, אנשים משתמשים בתערובת של כל שלושת סוגי אסטרטגיות התמודדות, וכישורי התמודדות משתנים בדרך כלל עם הזמן. לדברי המחבר, כל השיטות הללו יכולות להיות שימושיות, אך יש הטוענים שאותם אנשים המשתמשים באסטרטגיות התמודדות ממוקדות בעיה מסתגלים טוב יותר לחיים. נצפה כי רוב הסטודנטים המצליחים לתואר שני בחינוך חקלאי העוסקים בכתיבת תזה שילבו את שלושת סוגי אסטרטגיות ההתמודדות.עם זאת, החוקרים סברו כי אם האתגרים בהם נתקלים הסטודנטים לתארים מתקדמים בחינוך חקלאי בכתיבת עבודת גמר מזוהים עם אסטרטגיות התמודדות, הסטודנטים לתארים מתקדמים שהיו או מתכוונים לנטוש את כתיבת התזה שלהם יוכלו להשתמש בהם כדי לבצע התאמה נדרשת תוך כדי נוכחות וסטודנטים פוטנציאליים יכולים לאמץ כמה מאסטרטגיות ההתמודדות כדי להתגבר על אתגרים בכתיבת תזה. לכן, הדאגה של החוקרים במחקר זה הייתה לעשות צילום רנטגן של האתגרים בהם נתקלים סטודנטים לתואר שני בחינוך חקלאי בכתיבת עבודת גמר ואסטרטגיות ההתמודדות שניתן לאמץ להצלחה.2. הצהרת בעיההחוקרים הבחינו כי חלק מחבריהם לכיתה בתכנית לתואר שני ודוקטורט בחינוך חקלאי באוניברסיטת ניגריה, נסוקה, לא יכלו להמשיך בכתיבת התזה שלהם כדי לקבל את התעודה המיועדת להם, גם לאחר שעברו את עבודות הקורס שלהם. בכבוד. בביקורי בית ובשיחות טלפון של החוקרים לכמה מהסטודנטים לתואר שני בחינוך חקלאי, הסטודנטים מנו סדרות של אתגרים שהכשילו את כתיבת התזה שלהם, ביניהם אסטרטגיות התמודדות לקויות דורגו במקום הראשון. מחקר פיילוט שערכו החוקרים באוניברסיטה אחרת המציעה תכניות לתארים מתקדמים בחינוך חקלאי גילה באותה מידה שאחוז מסוים מהסטודנטים לתארים מתקדמים ירד מבתי הספר שלהם בשלב כתיבת התזה.עם זאת, הכאבים של התחלת תוכנית ברצון, תשלום אגרות בית ספר, סיום עבודות בקורס ונטישת התוכנית בשלב כתיבת התזה ללא אתגר בריאותי רציני העניקו לחוקרים דאגה רצינית לזהות את האתגרים העומדים בפני סטודנטים לתואר שני בחינוך חקלאי בניגרית אוניברסיטאות ואסטרטגיות ההתמודדות האפקטיביות שאומצו על ידי סטודנטים אחרים לתארים מתקדמים בהצלחה בכתיבת התזה שלהם. השקפת החוקרים הייתה שתוצאת המחקר הזה יכולה לחשוף את אסטרטגיות ההתמודדות היעילות של החזקים לחלשים לאימוץ כדי לאפשר להם להשלים את התוכנית שלהם בהצלחה.3. שאלות מחקר1) מהם האתגרים בהם נתקלים סטודנטים לתואר שני בחינוך חקלאי בכתיבת תזה?2) מהן אסטרטגיות ההתמודדות בהן נוקטים סטודנטים לתואר שני בחינוך חקלאי בכתיבת תזה?4. השערות מחקראין הבדל משמעותי בדירוגים הממוצעים של התשובות של סטודנטים לתואר שני, סטודנטים לתואר שני וסטודנטים לתואר שלישי בחינוך חקלאי על:1) אתגרים בהם נתקלים סטודנטים לתואר שני בחינוך חקלאי בכתיבת תזה.2) אסטרטגיות התמודדות שננקטו על ידי סטודנטים לתואר שני בחינוך חקלאי בכתיבת תזה.5. שיטהשתי שאלות מחקר ושתי השערות הנחו את המחקר. עיצוב מחקר סקר תיאורי אומץ למחקר זה. הפניה [ 17 ] קבעה כי עיצוב מחקר סקר הוא עיצוב שבו קבוצת אנשים או פריטים נחקרת על ידי איסוף וניתוח נתונים מכמה אנשים או פריטים הנחשבים למדגם המייצג. ניתן לאסוף נתונים באמצעות תצפית או רשימת תיוג או לוח זמנים לראיונות, או שאלון. שאלון נמצא מתאים למחקר.המחקר נערך באוניברסיטאות ניגריות המציעות תכנית לתואר שני בחינוך חקלאי. אוכלוסיית המחקר הייתה 118 המורכבת מ-14 דיפלומות לתואר שני, 66 תואר שני ו-38 דוקטורנטים בחינוך חקלאי. אוכלוסייה זו כללה סטודנטים נוכחיים לתארים מתקדמים הנמצאים בשלב כתיבת תזה וכאלה שנטשו את כתיבת התזה כבר יותר משלוש שנים. כל האוכלוסייה הייתה מעורבת במחקר בשל גודלו הניתן לניהול, ולכן לא הייתה דגימה. מכשיר מוטה: שאלון אתגרים ואסטרטגיות התמודדות (CCSQ) פותח מתוך ספרות שנסקרה ומניסיונם של החוקרים ושימשו לאיסוף נתונים. לשאלון היו אפשרויות סולם תגובה של ארבע נקודות של מקובל מאוד (HA), מקובל בממוצע (AA), מקובל מעט (SA) ולא מקובל (NA) עם ערך מקביל של 4, 3, 2 ו-1 בהתאמה. שלושה מומחים אימתו את פריטי השאלון; אחד מהמחלקה להכשרת מורים מקצועית (היחידה לחינוך חקלאי), אוניברסיטת ניגריה, Nsukka, אחד מהמחלקה לחינוך חקלאי, אוניברסיטת דלתא סטייט, אברקה ואחד מהמחלקה לחינוך חקלאי, אוניברסיטת החקלאות, מכורדי. התיקונים וההצעות שלהם שימשו להפקת הטיוטה הסופית של השאלון. נעשה שימוש בשיטת המהימנות של Cronbch alpha כדי לקבוע את העקביות הפנימית של פריטי השאלון. התקבל מקדם מהימנות של 0.85. נשכרו שישה עוזרי מחקר שהכירו את תחום המחקר וקיבלו הכוונה כיצד להעביר את השאלון למנחים. בנוסף, 2 ו-1 בהתאמה. שלושה מומחים אימתו את פריטי השאלון; אחד מהמחלקה להכשרת מורים מקצועית (היחידה לחינוך חקלאי), אוניברסיטת ניגריה, Nsukka, אחד מהמחלקה לחינוך חקלאי, אוניברסיטת דלתא סטייט, אברקה ואחד מהמחלקה לחינוך חקלאי, אוניברסיטת החקלאות, מכורדי. התיקונים וההצעות שלהם שימשו להפקת הטיוטה הסופית של השאלון. נעשה שימוש בשיטת המהימנות של Cronbch alpha כדי לקבוע את העקביות הפנימית של פריטי השאלון. התקבל מקדם מהימנות של 0.85. נשכרו שישה עוזרי מחקר שהכירו את תחום המחקר וקיבלו הכוונה כיצד להעביר את השאלון למנחים. בנוסף, 2 ו-1 בהתאמה. שלושה מומחים אימתו את פריטי השאלון; אחד מהמחלקה להכשרת מורים מקצועית (היחידה לחינוך חקלאי), אוניברסיטת ניגריה, Nsukka, אחד מהמחלקה לחינוך חקלאי, אוניברסיטת דלתא סטייט, אברקה ואחד מהמחלקה לחינוך חקלאי, אוניברסיטת החקלאות, מכורדי. התיקונים וההצעות שלהם שימשו להפקת הטיוטה הסופית של השאלון. נעשה שימוש בשיטת המהימנות של Cronbch alpha כדי לקבוע את העקביות הפנימית של פריטי השאלון. התקבל מקדם מהימנות של 0.85. נשכרו שישה עוזרי מחקר שהכירו את תחום המחקר וקיבלו הכוונה כיצד להעביר את השאלון למנחים. בנוסף, אחד מהמחלקה להכשרת מורים מקצועית (היחידה לחינוך חקלאי), אוניברסיטת ניגריה, Nsukka, אחד מהמחלקה לחינוך חקלאי, אוניברסיטת דלתא סטייט, אברקה ואחד מהמחלקה לחינוך חקלאי, אוניברסיטת החקלאות, מכורדי. התיקונים וההצעות שלהם שימשו להפקת הטיוטה הסופית של השאלון. נעשה שימוש בשיטת המהימנות של Cronbch alpha כדי לקבוע את העקביות הפנימית של פריטי השאלון. התקבל מקדם מהימנות של 0.85. נשכרו שישה עוזרי מחקר שהכירו את תחום המחקר וקיבלו הכוונה כיצד להעביר את השאלון למנחים. בנוסף, אחד מהמחלקה להכשרת מורים מקצועית (היחידה לחינוך חקלאי), אוניברסיטת ניגריה, Nsukka, אחד מהמחלקה לחינוך חקלאי, אוניברסיטת דלתא סטייט, אברקה ואחד מהמחלקה לחינוך חקלאי, אוניברסיטת החקלאות, מכורדי. התיקונים וההצעות שלהם שימשו להפקת הטיוטה הסופית של השאלון. נעשה שימוש בשיטת המהימנות של Cronbch alpha כדי לקבוע את העקביות הפנימית של פריטי השאלון. התקבל מקדם מהימנות של 0.85. נשכרו שישה עוזרי מחקר שהכירו את תחום המחקר וקיבלו הכוונה כיצד להעביר את השאלון למנחים. בנוסף, אוניברסיטת דלתא סטייט, אברקה ואחת מהמחלקה לחינוך חקלאי, אוניברסיטת החקלאות, מכורדי. התיקונים וההצעות שלהם שימשו להפקת הטיוטה הסופית של השאלון. נעשה שימוש בשיטת המהימנות של Cronbch alpha כדי לקבוע את העקביות הפנימית של פריטי השאלון. התקבל מקדם מהימנות של 0.85. נשכרו שישה עוזרי מחקר שהכירו את תחום המחקר וקיבלו הכוונה כיצד להעביר את השאלון למנחים. בנוסף, אוניברסיטת דלתא סטייט, אברקה ואחת מהמחלקה לחינוך חקלאי, אוניברסיטת החקלאות, מכורדי. התיקונים וההצעות שלהם שימשו להפקת הטיוטה הסופית של השאלון. נעשה שימוש בשיטת המהימנות של Cronbch alpha כדי לקבוע את העקביות הפנימית של פריטי השאלון. התקבל מקדם מהימנות של 0.85. נשכרו שישה עוזרי מחקר שהכירו את תחום המחקר וקיבלו הכוונה כיצד להעביר את השאלון למנחים. בנוסף, התקבל מקדם מהימנות של 0.85. נשכרו שישה עוזרי מחקר שהכירו את תחום המחקר וקיבלו הכוונה כיצד להעביר את השאלון למנחים. בנוסף, התקבל מקדם מהימנות של 0.85. נשכרו שישה עוזרי מחקר שהכירו את תחום המחקר וקיבלו הכוונה כיצד להעביר את השאלון למנחים. בנוסף,[ 18ההצעות של ] לבניית מכשירי סקר, מכתבי כיסוי ואסטרטגיות מעקב אומצו. סקר עם מכתב נלווה נשלח לחלק מהסטודנטים לתארים מתקדמים (תואר שני, תואר שני ודוקטורט) בתחום המחקר באמצעות הדואר בעוד שחלקם היו מקוונים. לאחר שבועיים נשלח מכתב המשך כדי להזכיר למי שהתמהמה להשיב על השאלון ששיתוף הפעולה שלהם חיוני. סך של 110 עותקים של השאלון הוחזרו המייצגים 93 אחוזי החזרה. הנתונים שנאספו עבור המחקר נותחו תוך שימוש בממוצע וסטיית תקן כדי לענות על שאלות המחקר, בעוד שניתוח השונות שימש לבדיקת השערה של אין הבדל משמעותי ברמת מובהקות P ≤ 0.05. החבילה הסטטיסטית למדעי החברה (SPSS) הייתה הכלי שהופעל לניתוח הנתונים שנאספו.ממוצע של 2.50 שימש לקבלת החלטות. כל פריט עם דירוג ממוצע של 2.50 ומעלה נחשב כמקובל. כמו כן, כל פריט עם סטיית תקן של 1.96 ומטה גילה כי הנשאלים היו קרובים לממוצע ולא רחוקים מדי אחד מהשני בתגובותיהם. ההשערה של אין הבדל מובהק התקיימה עבור כל פריט שערך P שלו היה גדול מרמת מובהקות P ≤ 0.05, בעוד שהיא נדחתה עבור כל פריט שערך P שלו היה נמוך מרמת מובהקות P ≤ 0.05.6. תוצאותתוצאות המחקר התקבלו משאלות המחקר שנשאלו ומהשערות שנבדקו. תוצאות המחקר מוצגות בטבלה 1שולחן 1גילה כי 2 מתוך 28 פריטים קיבלו את הציונים הממוצעים שלהם כמו 2.31 ו-2.22 והם היו בגבול האמיתי שתואר כלא מקובל. זה הצביע על כך שהסטודנטים לתארים מתקדמים בחינוך חקלאי הכחישו ש-2 הפריטים הם אתגרים בהם נתקלו בכתיבת התזה. ל-11 (11) מתוך 28 פריטים הציונים הממוצעים שלהם נעו בין 2.58 ל-3.44 והם היו בגבול האמיתי שתואר כמקובל בממוצע. זה הצביע על כך שהסטודנטים לתארים מתקדמים בחינוך חקלאי קיבלו את העובדה ש-11 הפריטים הם אתגרים בהם נתקלים בממוצע בכתיבת עבודת הגמר. הטבלה גם חשפה של-15 מתוך 28 פריטים והממוצע הגדול היו הציונים הממוצעים שלהם נעים בין 3.51 – 3.93 והם היו בגבול האמיתי שתואר כמקובל מאוד.בדרך כלל, הממוצע הכולל של התגובות הוא 3.44 שהוא בטווח המקובל בממוצע. זה הצביע על כך שהסטודנטים לתארים מתקדמים בחינוך חקלאי קיבלו את העובדה שכל הפריטים הם אתגרים בהם נתקלים בממוצע בכתיבת עבודת הגמר. סטיית התקן נעה בין 0.25 ל-1.00, מה שמצביע על כך שהנשאלים היו קרובים לממוצע וזה לזה בתגובותיהם.הנתונים על ההשערה שנבדקו בטבלה 1 גילו שלכל 28 הפריטים ערכי ה-P שלהם נעים בין 0.11 ל-1.13 שהיו גדולים מערך ה-P של 0.05. זה הצביע על כך שלא היה הבדל מובהק בציוני ניתוח השונות של שלוש קבוצות המשיבים (תעודה לתואר שני, סטודנטים לתואר שני ודוקטורנטים) על האתגרים בהם נתקלו בכתיבת עבודת הגמר. לפיכך, השערת האפס של אין הבדל מובהק התקיימה עבור 28 הפריטים.טבלה 2 העלתה שלפריט אחד היה הציון הממוצע שלו כ-2.32 והוא נמצא בגבול האמיתי שתואר כלא מקובל. הדבר הצביע על כך שהפריט אינו אסטרטגיית התמודדות שאומצה על ידי סטודנטים לתואר שני בחינוך חקלאי בכתיבת תזה. לשלושה (3) פריטים הציון הממוצע שלהם נע בין 2.59 ל-3.47 והיו בגבול האמיתי שתואר כמקובל בממוצע. זה הצביע על כך שכל שלושת הפריטים היו אסטרטגיות ההתמודדות שאומצו בממוצע על ידי סטודנטים לתואר שני בחינוך חקלאי בכתיבת תזה. הטבלה גם חשפה כי ל-11 פריטים הציון הממוצע שלהם נע בין 2.50 ל-3.95 והיו בגבול האמיתי שתואר כמקובל מאוד. זה הצביע על כך שכל 11 הפריטים היו אסטרטגיות ההתמודדות שאומצו מאוד על ידי סטודנטים לתואר שני בחינוך חקלאי בכתיבת תזה.בדרך כלל, הממוצע הכולל של התגובות הוא 3.57 שהוא בטווח הקבלה הגבוה. זה הצביע על כך שכל הפריטים הם אסטרטגיות ההתמודדות שאומצו מאוד על ידי סטודנטים לתארים מתקדמים בחינוך חקלאי בכתיבת תזה. סטיית התקן נעה בין 0.12 ל-0.84, מה שמעיד על כך שהנשאלים היו קרובים לממוצע וזה לזה בתגובותיהם.הנתונים על ההשערה שנבדקו בטבלה 2 גילו שלכל 15 הפריטים ערכי ה-P שלהם נעים בין 0.19 ל-1.01 שהיו גדולים מערך ה-P של 0.05. זה הצביע על כך שלא היה הבדל מובהק בציוני ניתוח השונות של שלוש קבוצות המשיבים (תעודה לתואר שני, סטודנטים לתואר שני ודוקטורט) על אסטרטגיות ההתמודדות שננקטו על ידי סטודנטים לתארים מתקדמים בחינוך חקלאי בכתיבת תזה. לכן, ההשערה של אין הבדל משמעותי לא נדחתה עבור 15 הפריטים.7. דיון בממצאיםהממצאים הראו שנתקלו ב-28 אתגרים ו-15 אסטרטגיות התמודדות אומצו על ידי סטודנטים לתואר שני בחינוך חקלאי בכתיבת תזה באוניברסיטאות בניגריה. ממצא המחקר תואם את הממצא של [ 19] במחקר על אתגרים וסיכויים של פיקוח על מרכזי למידה לחינוך מבוגרים במדינת אנמברה, ניגריה, במאה ה-21, שם התברר שארבעה אתגרים מרכזיים משפיעים על הפיקוח על מרכזי למידה לחינוך מבוגרים במדינת אנמברה. האתגרים כוללים את מיקומם הנוכחי של מרכזי למידה לחינוך מבוגרים לא נגיש לפיקוח אפקטיבי, מימון לקוי בתהליך הפיקוח, חוסר אחידות בתהליך הפיקוח על ידי הממשל המקומי, הממלכתי והפדרלי וקצובת פיקוח לא מספקת בין שלושת קשרי הממשלה. הפניה [ 19] גם גילה שהסיכויים לפיקוח אפקטיבי על מרכזי למידה למבוגרים כוללים פיקוח צריך להיעשות על בסיס קבוע, יש להכשיר מפקחים בצורה נאותה להיות מוכשרים למשימה העומדת לפניהם בין היתר. ממצאי המחקר תואמים את זה של [ 20 ] על אתגרי היזמות כפי שנתפסים על ידי בוגרי תואר ראשון במוסד שלישוני במדינת קדונה, שם התברר כי 12 אתגרי יזמות התמודדו עם תואר ראשון ושלישוניטבלה 1 . דירוג ממוצע וניתוח השונות של התשובות של תעודת תואר שני, סטודנטים לתואר שני ודוקטורנטים בחינוך חקלאי על אתגרים שהם חווים בכתיבת תזה (N=110). = ממוצע, SD = סטיית תקן, מקובל מאוד = 3.50 – 4.00, ממוצע מקובל = 2.50 – 3.49, מעט מקובל = 1.50 – 2.49, לא מקובל = 1.00 – 1.49.טבלה 2 . דירוג ממוצע וניתוח השונות של התשובות של סטודנטים לתואר שני, תואר שני ודוקטורנטים בחינוך חקלאי על אסטרטגיות התמודדות שאומצו בכתיבת תזה (N=110). = ממוצע, SD = סטיית תקן, מקובל מאוד = 3.50 – 4.00, ממוצע מקובל = 2.50 – 3.49, מעט מקובל = 1.50 – 2.49, לא מקובל = 1.00 – 1.49.מוֹסָד. אתגרי היזמות כוללים חוסר הון, תמיכה ממשלתית ירודה, חוסר מיומנויות, כלכלה לקויה מבוססת ידע ועוד.הממצאים של מחקר זה עולים בקנה אחד עם הידיעה ששום דבר טוב לא מגיע כל כך בקלות. זה גם מראה שחייבת להיות מוצא לכל אתגר שנתקל בו בכל נקודת זמן בכל מצב. לכן, הסטודנטים לתארים מתקדמים בחינוך חקלאי שחווים אתגרים ובעלי משקל פסיכולוגי מעודדים לאמץ כמה מאסטרטגיות ההתמודדות שזוהו לצורך פריצת דרך בכתיבת התזה שלהם.8. מסקנות והמלצהלחוקרים הייתה הניסיון שחלק מחבריהם לכיתה נטשו את התוכנית לתואר שני בחינוך חקלאי עקב תסכול ועיכוב חריף בכתיבת התזה שלהם. החוקרים חששו מדוע חלק מהסטודנטים לתארים מתקדמים לא יכלו להשלים את כתיבת התזה שלהם לאחר שסיימו את עבודתם בקורס בעוד שחלקם הצליחו להשלים את עבודתם וקיבלו את תעודת התואר המתוכנן שלהם מאותו בית ספר, מחלקה ומנחים. לכן המחקר בוצע כדי לזהות אתגרים שנתקלו בהם ואסטרטגיות התמודדות שאימצו סטודנטים לתארים מתקדמים בחינוך חקלאי בכתיבת תזה באוניברסיטאות בניגריה. התברר כי סטודנטים לתואר שני בחינוך חקלאי נתקלו ב-28 אתגרים בכתיבת תזה ו-15 אסטרטגיות התמודדות אומצו על ידי סטודנטים לתארים מתקדמים בחינוך חקלאי בכתיבת תזה. בהתבסס על ממצאי המחקר, מומלץ כי:1) סטודנטים לתואר שני בחינוך חקלאי שנטשו את כתיבת התזה שלהם צריכים לאמץ את אסטרטגיות ההתמודדות שזוהו כדי להשלים את התוכנית שלהם.2) סטודנטים לתארים מתקדמים צריכים ללמוד כיצד לעזור לחבריהם לכיתה בכתיבת התזה שלהם.Vincent C. Asogwa, Adoo D. Wombo, Charles U. Ugwuoke 3) מרצים לחינוך חקלאי צריכים לחדול מלתרומה לתסכול של סטודנטים לתארים מתקדמים ולנטישת כתיבת התזה שלהם.הפניות Barrick, RK (1989) חינוך חקלאי: בונים על השורשים שלנו. כתב עת לחינוך חקלאי, 30, 24-29. http://dx.doi.org/10.5032/jae.1989.04024 [שעות ציטוט:1] Phipps, O., Dyer, B., Lloyd, E. and James, A. (2008) מדריך על חינוך חקלאי בבתי ספר ציבוריים. מהדורה 6, Delmar Learning, ניו יורק. [שעות ציטוט:2] Ukonze, JA and Olaitan, SO (2009) משימה נדרשת על ידי בוגרי בית ספר תיכון לתעסוקה במפעלי ניהול מטעי גומי. Delta State University Journal of Educational Research and Development, 8, 69-87. [שעות ציטוט:1] Williams, DL (1991) התמקדות בחקר חינוך חקלאי: אסטרטגיות למשמעת. כתב עת לחינוך חקלאי, 32, 7-12. http://dx.doi.org/10.5032/jae.1991.01007 [שעות ציטוט:1] Verger, J. (1999) דוקטור, דוקטורט. Lexikon des Mittelalters 3. JB Metzler, שטוטגרט. [שעות ציטוט:1] Jonhu, B. (2007) מושג הסטודנטים לתארים מתקדמים. http://www.faceboob.com [שעות ציטוט:1] Collin, S. (2012) Collings Cobuild English Dictionary for Advanced Learners. מהדורה רביעית, Harper Collins Publishers, ניו יורק. [שעות ציטוט:2] Mauch, JE and Park, N. (2003) מדריך לתזה ולעבודה מוצלחת. אוניברסיטת קליפורניה-ברקלי, סדנה להצעת עבודת גמר. http://globetrotter.berkeley.edu/DissPropWorkshop [שעות ציטוט:1] Thomas, G. (2009) פרויקט המחקר שלך. מרווה, אלף אלונים. [שעות ציטוט:1] James, EA and Slater, T. (2013) מפה לכתיבת עבודת הדוקטורט שלך: שיטות מוכחות לסיים מהר יותר. פרסומי מרווה, אלף אלונים. [שעות ציטוט:1] פירסון, ל. (2005) כיצד לבחון תזה. McGraw-Hill International, ניו יורק, 79-85. [שעות ציטוט:1] Olaitan, SO, Ukonze, JU and Ifeanyieze, FO (2009) אזורים בעייתיים במחקר למתחילים: מקרה של יצירת נושא מחקר. Journal of Nigerian Vocational Association, 14, 161-169. [שעות ציטוט:1] Lazarus, RS and Folkman, S. (1984) מתח, הערכה והתמודדות. ספרינגר, ניו יורק. [שעות ציטוט:1] Lazarus, RS (1991) רגש והסתגלות. הוצאת אוניברסיטת אוקספורד, ניו יורק. [שעות ציטוט:1] Zeidner, M. and Endler, NS (1996) Handbook of Coping: Theory, Research, Applications. ג'ון ווילי, ניו יורק. [שעות ציטוט:1] סניידר, CR (1999) התמודדות: הפסיכולוגיה של מה שעובד. הוצאת אוניברסיטת אוקספורד, ניו יורק. [שעות ציטוט:1] Nworgu, BG (2006) מחקר חינוכי; סוגיות בסיסיות ומתודולוגיה. Windon Publishers Ltd., Ibadan. [שעות ציטוט:1] דילמן, DA (2000) סקר דואר ואינטרנט: שיטת העיצוב המותאם. ג'ון ווילי ובניו, ניו יורק. [שעות ציטוט:1] נוובי, AU (2011) אתגרים וסיכויים של פיקוח על מרכזי למידה לחינוך מבוגרים במדינת אנמברה, ניגריה, במאה ה-21. פרק 28. בתוך: Ezeudu, SA, Ezeani, EO, Onuoha, JO and Nwizu, SC, Eds., Nigeria at Fifty: Issues, Challenges and Agenda, Vol. 1, Timex Publisher, Enugu, 316-327. [שעות ציטוט:2] Mustapha, AI, Yunusa, U. and Pelemo, IF (2013) אתגרי היזמות כפי שהם נתפסים על ידי בוגר תואר ראשון במוסד שלישוני במדינת קדונה. בתוך: Onyegegbu, N. and Eze, U., Eds., Transformation National through Entrepreneurial Education, Timex Publisher, Enugu, 196-209. [שעות ציטוט:1] תפריט יומן >> ● יצירת אינדקס ● הצג ניירות ● מטרות והיקף ● ועדת מערכת ● קו מנחה ● חיובי עיבוד מאמרים ● הגשת נייר ● מנוי AJOR ● מנוי חינם לניוזלטר ● העיתונים הפופולריים ביותר ב-AJOR ● הצהרת אתיקה בפרסום ● על חדשות AJOR ● שאלות נפוצות ● פתח נושאים מיוחדים ● פרסם גיליונות מיוחדים ● הנחיה בנושאים מיוחדים חלק עליון תַקצִיר מבוא הצהרת בעיה שאלות מחקר השערות מחקר שיטה תוצאות דיון בממצאים מסקנות והמלצה הפניות בית | אודות SCIRP | מפת אתר | צור קשר

אתגרים ואסטרטגיות התמודדות שאומצו על ידי סטודנטים לתואר שני בחינוך חקלאי בכתיבת תזה באוניברסיטאות בניגריה Vincent C. Asogwa 1 , Adoo D. Wombo 1 , Charles U. Ugwuoke 2 ● תקציר ● PDF בטקסט מלא ● HTML בטקסט מלא ● ePUB בטקסט מלא ● הפניות מקושרות ● כיצד לצטט מאמר זה 1 המחלקה לחינוך חקלאי, אוניברסיטת החקלאות, מכורדי, ניגריה 2 המחלקה להכשרת מורים מקצועית, אוניברסיטת ניגריה, נסוקה, ניגריה…

בעמוד זה תַקצִיר מבוא תוצאות נִספָּח תודות הפניות זכויות יוצרים מאמרים קשורים מאמר מחקר | גישה חופשית כרך 2012 | מזהה מאמר 934941 | https://doi.org/10.5402/2012/934941 הצג ציטוט אתגרים של להיות מלומד: מחקר על בעיות ורווחתם של דוקטורנטים Kirsi Pyhältö, 1 אולי טום , 1 ג'ני סטאב , 2 וקירסטי לונקה 2 להראות יותר עורך אקדמי: מ' רקר קיבלו 3 באפריל 2012 מְקוּבָּל 29 באפריל 2012 יצא לאור 16 באוקטובר 2012 תַקצִיר לימוד מוצלח בחינוך Ph.D הוא עניין מורכב. למרות שסטודנטים לדוקטורט הם קבוצה מאוד מובחרת, חלקם אף פעם לא מסיימים. מאמר זה בוחן את הבעיות שעמן מתמודדים מועמדים לדוקטורט במהלך לימודי הדוקטורט וכן את רווחתם של הסטודנטים ביחס למעורבותם בלימודים. המחקר הוא חלק מפרויקט מחקר גדול יותר בנושא חינוך לדוקטורט. בסך הכל השיבו לסקר 669 דוקטורנטים מהפקולטות לאמנויות, רפואה ומדעי ההתנהגות. התפיסות של דוקטורנטים לגבי הבעיות בהן נתקלו במהלך הלימודים היו שונות. הבעיות שדווחו היו קשורות לתהליכי עבודה כלליים, מומחיות ספציפית לתחום, פיקוח, קהילת המלומדים ומשאבים. רווחתם ומעורבותם בלימודים של דוקטורנטים הראו קשר ברור. 1. הקדמה לימודי דוקטורט הם הליבה של פרקטיקות אקדמיות. מחקרים קודמים על השכלת דוקטורט זיהו מספר גורמים משלימים התורמים לחוויית הדוקטורט. למשל, יחסי הפיקוח [ 1 – 4 ], קהילת המלומדים [ 5 , 6 ] והאמונות האישיות של דוקטורנטים ומנחים לגבי מחקר והנחיה [ 7 – 10 ] תורמות לחוויית הדוקטורט הכוללת. מחקרים קודמים על חווית הדוקטורט מצביעים על כך שדוקטורנטים מתמודדים עם מגוון קשיים במהלך לימודיהם [ 11 , 12 ]. שיעורי השחיקה בקרב מועמדים לדוקטורט דווחו נעים בין 30% ל-50%, תלוי בדיסציפלינה ובמדינה [ 13-19 ] . יתרה מכך, דיווחים העלו כי מצוקה שחווים מועמדים לדוקטורט עשויה להיות גבוהה [ 20-23 ] . בהתאם לכך, יש צורך בהבנה מעמיקה יותר של מהות תהליך הדוקטורט והבעיות העומדות בפני הסטודנטים וכן כיצד בעיות אלו קשורות לרווחתם במהלך תהליך הדוקטורט. המחקר הנוכחי מתמקד בחקירת הבעיות והאתגרים שדוקטורנטים פינים עצמם נתפסים כאופייניים ללימודי דוקטורט ביחס לרווחתם ולמעורבותם בלימודים. ניתוח בעיות הליבה בהן נתקלו במהלך מסע הדוקטורט מאפשר לזהות את יעדי הפיתוח המרכזיים בחינוך לדוקטורט. 2. מסגרת תיאורטית 2.1. נוהלי קהילה ופיקוח מלומדים מספר אלמנטים משלימים משפיעים בו זמנית על הצלחה בתהליך הדוקטורט. יש חשיבות לפוליטיקה של המדע והגורמים המוסדיים, מערך הגיוס, הפיקוח, הידע, הלמידה וההערכה והמשאבים האישיים והיבטים שונים בחייו של דוקטורנט. בהתאם לכך, אפשר לחקור את השכלה לדוקטורט דרך נקודות מבט שונות. עם זאת, הפדגוגיה של חינוך הדוקטורט מיושמת בעיקר בפרקטיקות היומיומיות של קהילת המלומדים והפיקוח [ 24-26 ] . כמה חוקרים הציעו שלקהילת המלומדים תפקיד חשוב באופן שבו התלמידים חווים את מסע הדוקטורט שלהם [ 27 – 31 ]. Pyhältö et al. [ 32 ], למשל, גילה שחווית החברות של דוקטורנטים בקהילה הזו ממש השתנו במידה ניכרת: כשליש מהסטודנטים לדוקטורט הרגישו מבודדים מהקהילה האקדמית שלהם או מצאו את היחסים בינם לבין הקהילה בעייתיים במקצת. זה מצביע על כך שניתן לשקול ולחוות אפילו את אותה קהילה מלומדים במגוון דרכים. לימודי הדוקטורט מתקיימים תמיד בהקשר מסוים ומושפעים מהפרקטיקות החברתיות של הפיקוח [ 33 ] ומהקהילה המלומדים [ 34 , 35 ]. עבור דוקטורנטים, קהילת המלומדים כקהילת פרקטיקה פירושה לעתים קרובות קהילת עבודה ראשית, כגון סמינריון, קבוצת מחקר או קבוצת עמיתים [ 36 ]. עם זאת, Pyhältö et al. [ 37 ] הראו כי הגדרות התלמידים ל"קהילה מלומדת" משתנות במידה ניכרת. קהילת המלומדים מספקת סביבת למידה הכוללת אלמנטים שונים כגון פיקוח, ידע, למידה ושיטות הערכה [ 38 , 39]. לפרקטיקות אלו יש שורשים תרבותיים משלהן והן משקפות את הערכים, הנורמות והתפיסות של תחום מחקרי מסוים תוך שהם גם רב-תחומיים באופיים [ 40 ]. העדפות אישיות של דוקטורנטים ומנחים, חוויות למידה קודמות, ידע, מיומנויות ומשאבים תורמים גם הם ליחסי ההנחיה, ובכך, להתנסות הדוקטורט. הנחיית דוקטורט כוללת ידע סמוי שקשה להסביר ולנסח אותו כתוכניות לימודים פורמליות [ 41 , 42 ]. המטרות והפרקטיקות עשויות להישאר בשתיקה גם כן, ובכך להקשות על זיהוי האמצעים לקידום המטרות [ 43 , 44 ]. אם לא יונחו במפורש, דוקטורנטים עשויים, למשל, להתמודד עם בעיות גדולות בהבנת מושגי הסף של התחום שלהם [ 45 – 48 ], שהם המפתח לפיתוח מומחיות דיסציפלינרית [ 49 ]]. אנו טוענים שהרבה פרקטיקות לא מדוברות כאלה קיימות בקהילות מלומדים שונות, ויש ללמוד אותן ללא הדרכה מפורשת. פרקטיקות מרובות רמות ולעיתים סותרות אלו מספקות הזדמנויות לסוכנות, הימנעות, התנגדות והתנגדות. כתוצאה מכך, מתח נוצר בהכרח באינטראקציות בין שחקנים שונים בהקשרים אלה. כשהם מתמודדים עם פרקטיקות כאלה, דוקטורנטים יכולים לנקוט במגוון אסטרטגיות לפגוש מצבים חדשים: הם יכולים להסתגל, להתעלם או לאמץ את הפרקטיקות, או לעזוב את הקהילה [ 50 ]. במיטבו, משחק גומלין דינמי ומורכב זה כרוך בהשתתפות בפרקטיקות משלימות שונות התורמות לרכישה הדרגתית של מומחיות בתחום שלו. באופן אידיאלי, מפקחים וחברים בכירים יקלו ויקדם למידה בכוונה באמצעות גישות אקטיביות וממוקדות סטודנטים שיעזרו לסטודנטים לדוקטורט לפתח את כישורי המחקר שלהם [ 51 ]. Vermunt ו-Verloop [ 52 ] השתמשו במונח חיכוך בונהלתאר יחסי גומלין דינמיים כאלה בין הלומד לבין סביבת הלמידה, שבה הלומדים מאותגרים כל הזמן לפתח את הכישורים והידע האקדמיים שלהם. הם גם הציעו כי בסביבת למידה סמכותית ובשליטה קפדנית של מורה, אפילו תלמידים שהיו במקור מווסתים עצמיים עלולים לחוות חיכוך הרסני המכוון את הלמידה שלהם לדרכים פחות אדפטיביות של למידה. חיכוך הרסני כזה עשוי לעכב למידה משמעותית ומווסתת עצמית, ולהגביר את הסיכון לנשירה [ 53 , 54 ]. כמו כן, במקרים בהם סביבת הלמידה רופפת מדי, וחסרה הדרכה מספקת, דוקטורנטים דיווחו על חוויות הדומות לחיכוך הרסני [ 55 ]. קיילי [ 56] הדגיש את החשיבות של הערכה מתמשכת של תהליכי לימוד ומחקר של דוקטורנטים כדי לשפר, לקדם ולווסת אותו בצורה משמעותית, מכוונת מטרה ובונה. סביבת למידה אידיאלית להשגת מומחיות במחקר תספק שליטה משותפת , שבה מועמדים לדוקטורט יפתחו אינטראקציה משמעותית עם המנחים ועמיתיהם, וכך יתנסו במעורבות בקהילה האקדמית שלהם. 2.2. אתגרים ברווחה בקרב דוקטורנטים לפעמים קהילת הפרקטיקה עלולה לא לספק לסטודנטים לדוקטורט תמיכה נאותה ושליטה משותפת. הדבר עלול להוביל לחיכוכים הרסניים מתמשכים בין התלמידים לבין סביבת הלמידה, אשר בתורו עלול להוביל לבעיות ברווחתם. למצוקה נפשית עשויה להיות השפעה שלילית ולהוביל לנסיגה, אפילו עם סטודנטים נבחרים לתואר ראשון [ 57 ]. לונקה וחב'. [ 58 ] מצא "אוריינטציה לימודית לא מתפקדת" בקרב סטודנטים לתואר ראשון ברפואה, כאשר "מתח, תשישות, חרדה וחוסר עניין היו אופייניים". התעניינו האם אותם משתנים יהיו קשורים להתקדמות הלימודים של דוקטורנטים. האם סימנים כאלה של תפקוד לקוי יכולים להיות קשורים לרעיונות של נסיגה מתהליך לימודי הדוקטורט? לאחרונה, Stubb et al. [ 59] חקר את הקשר הזה יותר מקרוב וגילה שרווחתם החברתית-פסיכולוגית של התלמידים השתנתה גם במונחים של קהילה אקדמית. המועמדים לדוקטורט הפיניים המדוברים תפסו את הקהילה האקדמית כנטל לעתים קרובות מעט יותר מאשר כהשראה והעצמה. יתרה מכך, רגשות ההעצמה שלהם היו קשורים באופן חיובי למעורבותם בלימודים וקשורים שלילי לרמות הלחץ, התשישות והחרדה שלהם. מחקרים קודמים על חוויות דוקטורט הראו שלא רק שיעורי השחיקה גבוהים בקרב דוקטורנטים [ 60 , 61 ], אלא גם המצוקה במהלך הלימודים גבוהה [ 62 , 63]. מתח ושחיקה מהלימודים עלולים לנבוע מבעיות שונות בלמידה, עומס עבודה, הערכה תכופה, אווירה תחרותית [ 64 ], פיקוח [ 65 ], משאבים או חוסר איזון בין עבודת המחקר לחיים הפרטיים [ 66 ], והיעדר אקדמיה מספקת. כישורי כתיבה [ 67 ]. מחקרים קודמים על דוקטורנטים מצביעים על כך שחווית הכשרת הדוקטורט עשויה להיות תלויה במידה רבה בסביבת הלמידה שמספקת קהילת החוקרים [ 68-71 ] . סביבה זו עשויה לקדם רווחה וסיפוק או לעודד רגשות לא מתפקדים ונסיגה ממחקרים [ 72-74 ] . קאן ו-ווקר [ 75] לאחרונה הראה כי בנוסף לתוכן המשוב, תלמידים ראו לעתים קרובות את הטון של המשוב חשוב ביותר מבחינת נכונותם ללמוד על המשוב ולערוך את הטקסטים שלהם. מכאן שמשוב המתקבל מהמנחה ומחברים אחרים בקהילת המלומדים עשוי לתרום לרגשות שחוו הסטודנטים במהלך לימודיהם ומכאן התמדה בלימודים תוך התמודדות עם אתגרים ובעיות. המחקר הנוכחי נועד לחקור את הגורמים העשויים להפריע לתהליך דוקטורט מוצלח. 3. עיצוב המחקר 3.1. מטרת מחקר זה מחקר זה מתמקד בחקירת השאלות הבאות. (1) אילו סוגים של בעיות חווים סטודנטים לדוקטורט בתהליך הדוקטורט שלהם? (2) האם יש שונות בין שלושת ההקשרים הבאים: רפואה, אומנויות ומדעי ההתנהגות? (3) באיזו מידה דיווחו סטודנטים לדוקטורט על חרדה, חוסר עניין, מתח ותשישות, והאם חוויות אלו קשורות לתוכניות שלהם לפרוש מהלימודים? המחקר הוא חלק מפרויקט מחקר לאומי גדול יותר (2006-2008) על חינוך לדוקטורט בפינלנד [ 76 ]. 3.2. מאפיינים של השכלה לדוקטורט בפינית בפינלנד, תואר דוקטור כרוך בתזה, סמינרים, עבודות קורסים (מ-40 עד 80 ECTS, תלוי בדיסציפלינה), והגנה ציבורית על תזה. על התלמידים להגיש בקשה ללימודי דוקטורט. אולם מרגע קבלת הזכות ללימודי דוקטורט, הרישיון היה תקף עד לאחרונה לכל החיים. השכלה לדוקטורט ממומנת על ידי הציבור ולא עולה לתלמיד כלום. עם זאת, סטודנטים אינם מקבלים באופן אוטומטי מימון ללימודיהם על ידי השקת פרויקט הדוקטורט שלהם [ 77 ]. הדגש בתוכניות הדוקטורט הוא על ביצוע מחקר דוקטורט. אין צורך להשלים שיעורי קורס נפרדים נרחבים לפני השקת מחקר הדוקטורט, אך סמינרים ועבודות קורסים הינם ללא תשלום ונועדו לתמוך בפרויקט התזה. הקורסים בלימודי דוקטורט בנויים בדרך כלל באופן אינדיבידואלי על סמך תוכניות לימוד אישיות הכוללות בדרך כלל כנסים בינלאומיים ומחקרים מתודולוגיים. ניתן לבצע עבודת דוקטורט או בצורה של מונוגרפיה או כסיכום מאמרים [ 78 ]. סיכום המאמרים מורכב משלושה עד חמישה מאמרים (בהתאם לדיסציפלינה) המתפרסמים בכתבי עת מדעיים שנבדקו עמיתים וסיכום קצר, כולל מבוא ודיון. ברוב המקרים, שפת האם של התלמיד היא פינית או שוודית, אך המאמרים והתקציר נכתבים לרוב באנגלית. לסטודנט יש לפחות יועץ אחד (פרופסור מן המניין בתחום בו מבוצעת עבודת התזה) ומנחה אחד. כמו כן, השימוש במועצות מפקחות הפך לפופולרי יותר [ 79 ]. 3.3. משתתפים חלק זה של המחקר כלל נתוני סקר שנאספו משלוש פקולטות באוניברסיטת הלסינקי, הפקולטה לאמנויות, כולל שפות פנו-אוגריות, סקנדינביות ומודרניות, תרבויות עולם, לימודי אמנות ופילוסופיה; הפקולטה לרפואה; והפקולטה למדעי ההתנהגות, לרבות פסיכולוגיה, מדעי החינוך, פונטיקה והכשרת מורים. בסך הכל 669 (נשים: 496; גברים: 169; גיל ממוצע: 41; מד: 39.5) מועמדים לדוקטורט השיבו לסקר הבסיס. כל המשתתפים היו בשלבים שונים של לימודי הדוקטורט וכולם היו בעלי תואר שני. שיעור התגובה הכולל עמד על 38.4%. השווינו את המדגם שלנו לכל תלמידי הדוקטורט הפיניים במונחים של מגדר וגיל בהתבסס על הנתונים הסטטיסטיים שנאספו על ידי אוניברסיטת הלסינקי והסטטיסטיקה של פינלנד (טבלה 1 ). ההשוואה הראתה שהמדגם שלנו מייצג היטב את האוכלוסייה במונחים של התפלגות מגדרית. במונחים של גיל ממוצע, סטודנטים ממדעי הרוח ומדעי ההתנהגות שסיימו את הסקר נראו מעט צעירים מהממוצע, בעוד שסטודנטים מרפואה שסיימו את הסקר נראו מעט מבוגרים מהממוצע. סטודנטים שסיימו יותר משני שלישים מתהליך התזה, זכו לייצוג יתר במקצת, אולי משום שלסטודנטים אלו היה יותר ניסיון, ולכן ייתכן שהם הרגישו שהם יכולים להשתתף במחקר. שולחן 1 סטטיסטיקה (2008) של התפלגות מגדרית וגיל ממוצע בדיסציפלינות שונות באוניברסיטת הלסינקי לפי סטטיסטיקות פינלנד והסטטיסטיקה של האוניברסיטה עצמה. יתר על כן, בהיעדר נתונים סטטיסטיים מפורטים ברמה הלאומית על דוקטורנטים פינים, ניתחנו את הייצוגיות של המדגם שלנו על ידי השוואתו לסקר ארצי גדול יותר של דוקטורנטים פינים בכל התחומים [ 80 , 81]. שיעורם של סטודנטים במשרה מלאה (59%) וחלקית (41%) היה די דומה לזה שבמדגם שלנו (50%-50%). גם תנאי העבודה היו די דומים למחקר הלאומי הגדול יותר. רוב הסטודנטים (71%) דיווחו על עבודה לבד, בעוד שרק 6% דיווחו על עבודה בעיקר כחלק מקבוצת מחקר כלשהי. 23% הנותרים דיווחו שהם עובדים לבד כמו בקבוצה. האחוזים המקבילים במחקר שלנו היו 78% עובדים לבד, 13% בקבוצה ו-9% גם לבד וגם בקבוצה. המדגם שלנו שונה מהמחקר הארצי הגדול יותר רק בכך שרוב הסטודנטים שענו על הסקר שלנו הוערכו בשליש האחרון של תהליך הדוקטורט שלהם, בעוד שרוב המשיבים בסקר הארצי היו בשלבים מוקדמים. 3.4. מדידות ואיסוף נתונים מחקר זה התמקד בשאלות שעסקו בתפיסות הסטודנטים לגבי הבעיות העיקריות בהן נתקלו במהלך לימודי הדוקטורט, רווחתם ומעורבותם בלימודים. סקר הסטודנטים לדוקטורט, שנערך במאי 2006, כלל הן הצהרות מסוג ליקרט והן שאלות פתוחות. הסקר נשלח לכל הדוקטורנטים בפקולטות לרפואה, מדעי הרוח ומדעי ההתנהגות. פרטי הקשר של התלמידים נאספו ממאגר מרשם הסטודנטים. תלמידים שפינית לא הייתה להם כשפת האם קיבלו את השאלון באנגלית. נושאי הסקר היו רעיונותיהם של דוקטורנטים לגבי תהליך הדוקטורט והרגולטורים העיקריים שלו (כגון בעיות ותקריות קריטיות), תפיסות של עצמם כחלק מהקהילה המדעית ויחסי המנחה של הסטודנטים. סקר הסטודנטים לדוקטורט הכיל סך של 81 שאלות: 8 שאלות פתוחות, 55 הצהרות בסולם ליקרט (פריט אחד מסולם סביבת הלמידה הוחרג מסיכום הבנייה של המשתנים), ו-18 משתני רקע. התפיסות של סטודנטים לדוקטורט לגבי סביבת הלמידה שלהם, מתח, חרדה ורעיונות לגבי כתיבה אקדמית ועצמם ככותבים נמדדו ב-14 סולמות שכללו 49 פריטים. מילוי הסקר נמשך כ-30-45 דקות. בחלק הנוכחי של המחקר, נחקרו תפיסותיהם של דוקטורנטים לגבי אתגרים ובעיות אופייניות בתהליך הדוקטורט באמצעות השאלות הפתוחות הבאות: "דוקטורנטים עשויים להתמודד עם מצבים ואתגרים בעייתיים רבים במהלך תהליך הדוקטורט. איזה סוג של מצבים בעייתיים, שאלות או אתגרים אתה מוצא אופייניים לתהליך הדוקטורט?" טבלה 2 מראה כי המעורבות והרווחה של דוקטורנטים בלימודים נמדדו באמצעות עשרה פריטים מתוקנים של MED NORD שמדדו מתח [ 82 ], תשישות (שונה מ-Maslach וג'קסון [ 83 ]), חרדה וחוסר עניין (שונה מ- Inventory ). אוריינטציות לימוד כלליות (IGSO) [ 84]). שאלון MED NORD שימש בהקשרים שונים, כגון הכשרת מורים והשכלה רפואית [ 85 ], והוא שונה כדי להתאים להקשר הדוקטורט. סולם ליקרט שנע בין 1 (לא מסכים) ל-5 (מסכים לחלוטין) שימש עבור כל השאלות מלבד סולם הדחק של פריט אחד, שחלופותיו השתנו מ-1 (בכלל לא) ל-5 (מאוד). שולחן 2 הפריטים הכלולים בשאלון. יתרה מכך, משתני רקע נחקרו כדי לקבוע אם הרווחה הנתפסת שונה בין אותם תלמידים ששקלו להפסיק את לימודיהם לבין אלו שלא. 3.5. ניתוחים 3.5.1. ניתוחי תוכן איכותיים השאלה הפתוחה על בעיות שנתקלים בהן סטודנטים במהלך לימודי הדוקטורט נותחו באמצעות אסטרטגיה חטיפה, אשר תאמה אפוא את המעגל ההרמנויטי: דיאלוג בין הנחות תיאורטיות ותופעות שבאו לידי ביטוי בנתונים האמפיריים היה רציף. ממצאים אמפיריים ורעיונות תיאורטיים התחלפו, השלימו זה את זה בהדרגה והביאו לקטגוריות הסופיות. הניתוח הכיל ארבע קטגוריות: בעיות בתהליכי עבודה כלליים , לרבות מיומנויות גנריות כמו מוטיבציה, ויסות עצמי וכתיבה אקדמית; בעיות במומחיות ספציפית לתחום , הנוגעות לנושאים ספציפיים לתחום כגון בניית מסגרת תיאורטית, בחירת שאלות ושיטות מחקר; פיקוח וקהילה אקדמית,או מערכת היחסים הנתפסת לא מתפקדת של התלמיד עם המנחה שלו או עם חברים אחרים בקהילה המלומדים; ובעיות במשאבים , לרבות בעיות הקשורות לחוסר מימון או משאבים אחרים, כגון מכשירי מחקר. בסוף כל שלב ניתוח, קבוצת המחקר תיקפה את הקטגוריות הנובעות מניתוח התוכן [ 86 , 87 ]. יתרה מכך, התוקף האקולוגי של הממצאים אומת בקורסים פדגוגיים. גישה זו יושמה גם בכמה מחקרים קודמים [ 88 , 89 ]. 3.5.2. ניתוח סטטיסטי חישבנו את ה-Cronbach's Alphas כדי למדוד את העקביות הפנימית של הסולמות בהתבסס על פריטי MED NORD ששונו. הקטגוריות של ניתוח התוכן האיכותי, כולל בעיות שדווחו על ידי הדוקטורנטים, הוצלבו עם כל תחום מחקר (שלוש פקולטות) כדי להצביע על הקשר האפשרי בין משתנים אלו. הקשרים נבדקו במבחן צ'י ריבוע (רמת מובהקות ). עניין גם היה האם רווחתם של סטודנטים ששקלו לפרוש מהלימודים שונה מזו של סטודנטים שלא. ביצענו מדגם עצמאי (שני זנבות) -מבחן ( ) כדי למדוד את המובהקות בין שתי הקבוצות. גדלי האפקט עבור -מבחן חושבו באמצעות כהן . לפי כהן [ 36 ] הערכים המגבילים נחשבו כדלקמן: -0.5 של כהן מייצג אפקט קטן, -0.8 של כהן מייצג אפקט בינוני, והשפעה של כהן מייצגת השפעה גדולה. 4. תוצאות 4.1. הבעיות שתלמידי דוקטורט תפסו במהלך לימודיהם התוצאות הצביעו על כך שבעיות שהסטודנטים דיווחו עליהן, החל מבעיות במחקר ספציפי לתחום ועד שאלות כלליות יותר בנוגע להיעשות חבר בקהילת החוקרים, היו שונות מאוד. למרות שהמשתתפים היו בוגרים למדי, והגיל הממוצע של הדוקטורנטים שלנו היה בסביבות 40, הם דיווחו על מעט בעיות מחוץ לחיים האקדמיים. טבלה 3 מראה כי רוב (31%) הבעיות היו קשורות לתהליכי עבודה כלליים בעת ביצוע עבודת דוקטורט. התלמידים הדגישו רכישת מיומנויות גנריות, למשל, בלמידה מווסתת עצמית, שמירה על מוטיבציה, אמונות של מסוגלות עצמית וניהול זמן, ובמוטיבציה ובנושאים הקשורים להתפתחות הזהות שלהם כחוקר. שולחן 3 בעיות שדווחו על ידי הדוקטורנטים . זה מאתגר לעמוד לבד וללמוד להיות עצמאי (וגם לסבול בדידות) בעבודת מחקר. זה דורש יוזמה ולקיחת אחריות בהשוואה ללימודי תואר שני. בסופו של דבר, אתה צריך להחליט הכל לבד. כך אני רואה את זה (P116). הדוקטורנטים הזכירו גם בעיות ברכישת מומחיות ספציפית לתחום (29%) כמו שאלות ספציפיות ביותר הנוגעות למתודולוגיה או הגדרת שאלות מחקר. הדיאלוגים עם המנחים שלי ועם דוקטורנטים אחרים היו המועילים ביותר עבורי. גם ההגדרה הברורה של הנתונים הייתה קריטית, אבל באמת הייתי צריך הרבה יותר התערבות מהממונים עליי קודם לכן. כמו כן, הגבולות וההגדרות הברורים בין עבודה למחקר דוקטורט מוקדם בשלב ההתחלה היו מזרזים את המחקר שלי (עבדתי כעוזר מחקר בתחילת דרכי) (H 553). כחמישית (21%) מהבעיות שנתפסו היו קשורות לפיקוח ולאינטראקציות חברתיות בתוך הקהילה המלומדים. (הבעיה היא) היחסים שלי עם הממונה עליי. יש יחסי כוחות בין דוקטורנט למנחה, מכיוון שדוקטורנט תלוי במנחים בדרכים רבות ושונות (חוזי עבודה וכו'). מסיבות אלו, זה עשוי להיות קשה לפתח חשיבה עצמאית ולהביע את נקודות המבט של האדם (K38). הבעיות בקטגוריה פיקוח וקהילה אקדמית היו קשורות לרוב לחוסר פיקוח או לחיכוכים הרסניים ביחסי המנחה. הסטודנטים מצאו גם את היעדר הקהילה המלומדת והתמיכה החברתית כבעייתי. בנוסף, חלק מהסטודנטים תיארו התעללות אקדמית, כגון אפליה על רקע התעללות מינית והתעללות מילולית, והפרות של אתיקה מחקרית, לרבות בעיות מחברות ושימוש לא מורשה בנתונים על ידי המנחה או חברים אחרים בקבוצת המחקר, כבעייתיות. הבעיות שבאו לידי ביטוי לעתים רחוקות ביותר היו קשורות למתקנים ותנאים מוקדמים לביצוע לימודי דוקטורט, כגון היעדר מימון או משאבים מספקים. כחמישית (19%) מהתלמידים ראו במשאבים את הקטגוריה הבעייתית ביותר. המלגות לרוב ממש קטנות. אולי יש יותר מדי דוקטורנטים ביחס למימון הזמין. קבוצות המחקר עשויות להעסיק גם סטודנטים חדשים לדוקטורט למרות שיש להם מימון קצר בלבד (P38). התוצאות הצביעו עוד על כך שארבעת תחומי המחקר השתנו מבחינת סוג הבעיות שסטודנטים דיווחו בתהליך הדוקטורט שלהם. הקשר בין התחום לבעיות הנתפסות היה מובהק סטטיסטית ( , , ו ). הבעיות הקשורות ברכישת מומחיות אקדמית הוזכרו לרוב בראש סדר העדיפויות של דוקטורנטים בכל הפקולטות. סטודנטים בפקולטה למדעי ההתנהגות ראו לרוב שאלות הקשורות לפיקוח ואינטראקציה חברתית בתוך קהילת המלומדים כבעייתיות; דוקטורנטים בפקולטה לאמנויות הדגישו לרוב בעיות משאבים. 4.2. רווחתם של דוקטורנטים וכוונותיהם לפרוש טבלה 4 מציגה ניתוחים תיאוריים של הסולמות עם מספר הפריטים, עקביות פנימית (Cronbach's Alpha), אמצעי קנה מידה, סטיות תקן ונקודות ליקרט. התוצאות מראות שהאמינות (אלפא) עבור כל סולם הייתה משביעת רצון. כל רמות האלפא עלו על 0.65. הערכים הממוצעים של משתנים אלה לא היו גבוהים במיוחד. המשתתפים, לעומת זאת, היו מגוונים. חוסר עניין דווח בתדירות נמוכה יותר מאשר מתח, תשישות וחרדה. טבלה 4 ניתוחים תיאוריים של הסולמות , מספר הפריטים ( N ), עקביות פנימית (Cronbach's Alpha), ערכי ממוצע של הסולמות, סטיות תקן (SD) וערכי מינימום ומקסימום. בסך הכל, 43% מהנשאלים שקלו לפרוש מהלימודים. חקירה נוספת הראתה כי רווחתם של הסטודנטים השתנתה בהתאם לשאלה האם בשלב מסוים בלימודיהם שקלו לפרוש מלימודיהם. טבלה 5 מראה כי סטודנטים ששקלו לפרוש מהלימודים סבלו יותר מחרדה ותשישות, וקיבלו ציון גבוה יותר במתח המוערך בעצמם מאשר סטודנטים שלא שקלו לפרוש מלימודיהם. גם הסטודנטים לשעבר דיווחו על רמות נמוכות משמעותית של עניין בלימודים. טבלה 5 אמצעים וסטיות תקן (SDs) ללחץ, תשישות, חרדה וחוסר עניין בקרב תלמידים ששקלו להתנתק ואלו שלא. גדלי אפקט נמדדים עם ד של כהן . 5. דיון בהשלכות התיאורטיות והחינוכיות התוצאות הראו שתפיסות הבעיות של דוקטורנטים היו שונות. הבעיות שדווחו לרוב היו קשורות לתהליכי עבודה כלליים. בתוך קטגוריה זו, רוב הבעיות היו קשורות לוויסות עצמי, מוטיבציה ומסוגלות עצמית, אולי בגלל שבעיות ספציפיות לתחום נמצאות לעתים קרובות יותר בליבת הפיקוח והפרקטיקות האקדמיות, ולכן הן מזוהות ופותרות בקלות יותר מאשר הן בעיות הקשורות לוויסות עצמי או לזהות. בהתאם, התוצאות שלנו מצביעות על כך שיש להתמקד יותר בתהליכי עבודה גנריים בפיתוח הפרקטיקות הפדגוגיות של השכלה לדוקטורט. הבעיות השכיחות הבאות היו קשורות לפיקוח ולקהילה המלומדים. המחקרים הקודמים שלנו מצאו כי החוויה של דוקטורנטים בקהילת החוקרים שלהם אכן חשובה: סטודנטים שתפסו את עצמם כחברים בקהילת החוקרים שלהם חוו את סביבת הלמידה שלהם בצורה חיובית יותר, היו מרוצים יותר מלימודיהם וסבלו פחות מחוסר עניין מאשר אלה שעשו. סטודנטים שתפסו את עצמם כאאוטסיידרים בקהילה המלומדים שלהם [ 90]. הדבר מצביע על כך שחברות מנוסה בקהילת המלומדים עשויה לשמש חיץ נגד גורמי סיכון כמו נסיגה מהלימודים. ממצא זה מציב דרישות גבוהות מהפדגוגיה של חינוך הדוקטורט, במיוחד פיתוחה לקראת חינוך שיתופי יותר. שיתוף פעולה אינטנסיבי ומודרך יותר עם עמיתים יקדם את השתלבותם של דוקטורנטים בקהילה המדעית שלהם. זה כולל פיתוח פרקטיקות של כתיבה משותפת שבהן ניתן משוב מפורש, מונחה תהליכים ובונה עבור הדוקטורנטים [ 91-93 ] . רק חמישית מהמשתתפים דיווחו על בעיות עם התנאים הפיננסיים של ביצוע לימודי הדוקטורט שלהם כדאגתם העיקרית. ייתכן שהסיבה לכך היא שרוב הסטודנטים בפינלנד הרשומים כסטודנטים לדוקטורט במשרה מלאה שואפים להשיג מימון. התחרות על מלגות הינה צמודה, ועל דוקטורנטים לפנות ברציפות לקרנות, קרנות ומוסדות שונים עבורם. גם שלוש הפקולטות הראו שונות משמעותית. מעניין לציין שבעיות בפיקוח ובקהילת המלומדים היו אלו שדוקטורנטים במדעי ההתנהגות (חינוך, פסיכולוגיה והכשרת מורים) הזכירו לרוב, אולי בגלל שדוקטורנטים בתחומים אלה הם מומחים בלמידה, הוראה ופדגוגיה, ועשויים לכן היו רגישים במיוחד לפרקטיקות חינוכיות ולבעיות תקשורת. שאלות הקשורות לתהליכי עבודה כלליים, לעומת זאת, נראו חשובות הרבה יותר לסטודנטים לדוקטורט מכל שלוש הפקולטות. כמה מחקרים אחרונים הדגישו תחושות כואבות של "טיפשות", שכן סטודנטים לדוקטורט נאבקים כל הזמן בגבולות העליונים של כישוריהם [ 94 ]. שיעור הסטודנטים ששקלו לפרוש מלימודיהם עמד על 43%. נראה שקיים קשר ברור גם בין בעיות ברווחה לבין תוכניות לנסיגה מהלימודים. אלה ששקלו להפסיק את לימודי הדוקטורט שלהם היו לחוצים יותר וסבלו לעתים קרובות יותר מחרדה ותשישות מאשר סטודנטים שלא שקלו לפרוש. כמו במחקרים קודמים, חוסר עניין נראה כאינדיקטור לסיכון לנשירה [ 95 , 96]. לתחושות של דוקטורנטים שהם לא במקום הנכון עשויות להיות השפעה הרסנית על המוטיבציה שלהם. אנו ממליצים למנחים להתמקד יותר בתוכניות הלימוד האישיות ולעודד סטודנטים לשקול ברצינות את מטרותיהם האישיות בלימודי הדוקטורט. אם דוקטורנטים יצליחו להשפיע על מסלולם לקראת הדוקטורט ולבנות אותו בצורה משמעותית, חוויות הלימוד שלהם יהיו משמעותיות יותר עבורם באופן אישי. בהתאם לכך, בעיות שעליהן הדגישו הדוקטורנטים יכולות להיחשב בעיקר כפדגוגיות במהותן ולא כפיננסיות או פוליטיות בעיקרן. הדבר מצביע על כך שהפתרון לבעיות עשוי להימצא גם בפיתוח הפרקטיקות החינוכיות של השכלה לדוקטורט. יתרה מכך, התוצאות מצביעות על כך שיש לפתח צורות הוראה אשר יקדמו למידה משמעותית ורווחה בקרב סטודנטים לדוקטורט. פיתוח מיומנויות חברתיות ותקשורתיות הוא גורם מפתח במניעת שחיקה [ 97 ]. קבוצת המחקר או קבוצת השווים יכולים לשמש כמשאב מנחה ועמיתים פוסט-דוקטורנטים כמורים. אמצעים אלה עשויים להקל על פתרון בעיות בשיתוף פעולה ולמידה ולמנוע את התארכות לימודי הדוקטורט. תוצאות המחקר שלנו מניעות אותנו לשקול את המבנים, הגורמים, האנשים והתהליכים של השכלה לדוקטורט כישות מקוננת. פיתוח הזהות האקדמית של דוקטורנטים ועבודת התזה הם מרכיבים מרכזיים בתהליך זה, כפי שמראות התוצאות שלנו של האתגרים בתהליכי העבודה הכלליים והמומחיות הספציפית לתחום . עם זאת, פיקוח ומשאבים קהילתיים ומחקרייםמשמשים מסגרת מכרעת למסע הדוקטורט הזה, והמשא ומתן במחקר הדוקטורט בין דוקטורנטים ומנחים נמשך. תהליך הדוקטורט הוא השקעה גדולה; ללא מחויבות חזקה למסע זה יכול להפוך למאתגר למדי. המאמץ הרב שסטודנטים, מנחים ופקולטות משקיעים בתהליך הדוקטורט בשלמותו יוכל לשמש בצורה יעילה והגיונית יותר, וכך לשמש לחינוך חוקרים מוכשרים וסוכנים של העתיד. נקודות מבט כלליות אלו הקשורות לפיתוח מערכתי של השכלה לדוקטורט עשויות להיות מיושמות בהקשרים שונים ואף בינלאומית. למרות הניואנסים שלהם בכל הקשר, הם זוהו באופן נרחב כגורמים קריטיים בתהליך [ 98 , 99 ]. 5.1. הרהורים מתודולוגיים למחקר זה היו כמה מגבלות מתודולוגיות. למרות שהמדידות הכמותיות שלנו נראו די חזקות ואמינות, הן עדיין היו צרות למדי, והאמינות של סולמות מסוימים היו פחות מאופטימלית. מאידך, עצם הרעיון מאחורי מכשיר MED NORD [ 100 ] ביקש למזער את מספר השאלות, מה שמהווה בהכרח סיכון בהתחשב במהימנות הסולמות. יתרה מכך, תקפותם ומהימנותם של הסולמות נבדקו במחקרים קודמים [ 101 – 103]. השאלון שלנו נשאר די ארוך, ושיעור התגובה היה נמוך במקצת. מצד שני, הוא מדד מגוון גדול של תופעות. הניסיון ללכוד הבנה מגוונת יותר של רווחה היה מצריך מכשיר ארוך עוד יותר, מה שעלול היה לסכן ברצינות את שיעור התגובה. שיעור ההיענות הנמוך היה כנראה תוצאה של אופייה של מערכת החינוך לדוקטורט בפינלנד. עד לאחרונה, מדיניות החינוך לדוקטורט הייתה ליברלית למדי. לאחר שהשיג את הזכות ללמוד בתוכנית לדוקטורט, הוא נרשם למעשה לכל החיים, וזו הסיבה שמספר הסטודנטים במרשם הסטודנטים כל כך גדול. מחקרים קודמים מעטים חקרו את הבעיות והרווחה הנתפסות של דוקטורנטים באופן זה, אם כי הממצאים העיקריים במחקרים אלה הראו את העקביות בין אתגרי הליבה של השכלה לדוקטורט. כתוצאה מכך, בחרנו בגישה של שיטות מעורבות כדי לחקור את התופעה. נתוני הסקר הכמותי היו מקור המידע העיקרי שלנו, והנתונים האיכותיים אפשרו לנו לשקול את חוויותיהם של דוקטורנטים, את הגורמים הבסיסיים שלהם ואת הסיבות והמניעים מאחורי ההתנסויות. ניתן לבקר את הגישה שלנו על כך שהיא מתעלמת מהקשר עם שיטת האפיסטמולוגיה תוך שילוב שיטות איכותניות וכמותיות. עם זאת, הגישה הנוכחית [ 104] מאפשר לנו לחקור את המרכיבים המשלימים של אותה תופעה מנקודות מבט שונות בו זמנית. זה גם סיפק הזדמנות לטריאנגולציה ששימשה לשפר את התקפות והמהימנות של הממצאים שלנו [ 105 ]. בסוף כל שלב ניתוח, קבוצת המחקר תיקפה את הקטגוריות הנובעות מניתוח התוכן. בנוסף, אומת תקפותם של הממצאים בקורסים פדגוגיים, בהם חוקרים ודוקטורנטים חשבו על התוצאות. למרות אמצעי הזהירות הללו, ייתכן שהדעות המוקדמות שלנו ושאלות המחקר שלנו השפיעו על תהליכי ניתוח הנתונים והכוונו את תוצאות המחקר. לכן ביצענו הליך איסוף נתונים בשיטה מעורבת בצורה של סקר וכן ניתוחים כמותיים ואיכותיים עבור שני מערכי הנתונים, ולא ניתוחים מעורבים [ 106 , 107 ]. תוצאות המחקר העלו סוגיות חשובות למחקרים עתידיים. יש לקבל היכרות מעמיקה יותר עם המאפיינים של דוקטורנטים בסיכון על מנת לשפר את הפרקטיקות של השכלה לדוקטורט. לתרבויות בפקולטות השונות הן ברמה הלאומית והן בעולם [ 108 , 109 ] יש תכונות ייחודיות המשפיעות על תהליכי הדוקטורט, ויש לחקור את השלכותיהן יותר לעומק. יש לקחת בחשבון גם גורמים אישיים וגם קהילתיים בעת מחקר ופיתוח המבנים והתהליכים של השכלה לדוקטורט. נִספָּח (1) (א) תאר את הדוקטורט שלך. תהליך. מהם האירועים המרכזיים או נקודות המפנה שהשפיעו משמעותית על התהליך? (ב) מה המשמעות של העבודה עם התזה עבורך? (2) דוקטורנטים מתמודדים עם מצבים ואתגרים בעייתיים רבים תוך כדי עבודה עם התזה שלהם. איזה סוג של בעיות, שאלות או אתגרים אופייניים לדעתך לתהליך התזה? תאר כמה.   (א)   (ב)   (ג)   לדעתך, מהן הסיבות העיקריות לבעיות אלו? (3) האם אי פעם שקלת להפריע ללימודי הדוקטורט שלך? □  כן □ לא   אם כן, מה היו הסיבות? (4) האם אתה מרגיש שתזדקק לתמיכה נוספת בלימודי הדוקטורט שלך? □  כן □ לא   אם תעשה זאת, איזו תמיכה זו תהיה? למה? (5) איך אתה רואה את התפקיד שלך בקהילה המדעית כדוקטורט? (6) לפי דעתך, מה דורשת הכשרת הדוקטורט מהסטודנט? (7) (א) תאר מפקח טוב. (ב) תן דוגמה למצב פיקוח טוב. (8) איזה סוג של כישורים צריך דוקטורט. בוגר יש? חלק זה כולל הצהרות על מתח ותשישות במסגרת לימודי הדוקטורט. הערך את ההצהרות הבאות מנקודת המבט שלך. (9)  אני מרגיש מותש. (10)  עומס העבודה שלי לרוב גבוה מדי. (11)  לימודי דוקטורט מלחיצים אותי מדי. (12)  אני דואג לגבי התזה בזמני הפנוי. (13)  קשה לי למצוא משמעות בלימודי הדוקטורט. (14)  אני לא מונע מתוכן הלימודים שלי. (15)  לעתים קרובות אני חושש שאכשל בלימודי הדוקטורט. (16)  אני לחוץ מהעומס, המועדים והתחרות בלימודי הדוקטורט. (17)  לעתים קרובות אני צריך להכריח את עצמי לעבוד עבור התזה שלי. סטרס פירושו מצב בו אדם מרגיש מתוח, חסר מנוחה, עצבני או חרד או אינו מסוגל לישון בגלל שנפשו מוטרדת כל הזמן.    בכלל לא מאוד (18)  האם אתה מרגיש את הלחץ הזה בימים אלה? חלק זה כולל הצהרות על נסיבות לימוד. הערך את ההצהרות הבאות מנקודת המבט שלך.   לא מסכים מסכים לגמרי (19) מתייחסים אליי בכבוד. (20) אני חושש שאולי לא אהיה זכאי לתואר הדוקטור. (21) השכלה לדוקטורט יוצרת בידוד ואנונימיות בקרב הסטודנטים. (22) לימודי דוקטורט מעוררים את ההתפתחות האישית שלי. (23) התפקיד המקצועי המאושר על ידי לימודי הדוקטורט מתנגש עם הערכים האישיים שלי. (24) המפקחים שלי תומכים ואני מקבל מהם יחס אישי. (25) היחסים בין דוקטורנטים מאוד תחרותיים. (26) אני מוצא את בחירת הקריירה שלי מספקת. (27) השכלה לדוקטורט מגבירה יחס קר ובלתי אישי. (28) אני מודאג לגבי הקריירה המקצועית שלי. (29) אני גאה במקצוע שלי אשר נחשב ל: (30)  אני מקבל יחס גרוע יותר מאחרים בגלל המין שלי. (31)  אני מודאג מרמת הלחץ בעבודה שלי לאחר התואר הדוקטור שלי (32)  אני זוכה ליחס גרוע מאחרים בגלל הרקע האתני שלי. (33)  אני מרגיש שהשכלת דוקטורט מספקת הכנה מספקת למקצוע שלי. (34)  הספרות בלימודי הדוקטורט תובענית וענפה מדי. (35)  קצב לימודי הדוקטורט מהיר מדי. (36)  לעתים קרובות אני מקבל משוב בונה על הידע שלי. (37)  באיזה שלב של לימודי הדוקטורט אתה נמצא כרגע? חלק זה כולל הצהרות על כתיבת התזה. בעת תשובה, חשבו על מצב טיפוסי עבורכם.    לא מסכים מסכים לגמרי (38) זה שימושי כדי לקבל הערות של אנשים אחרים על טקסטים. (39) כשאני כותב אני מודאג אם הקורא מבין את הטקסט שלי. (40) לעתים קרובות אני דוחה משימות כתיבה לרגע האחרון. (41) כתיבה היא פעילות יצירתית. (42) קשה לי לכתוב כי אני ביקורתי מדי. (43) חוויות הכתיבה הקודמות שלי הן לרוב שליליות. (44) אני כותב באופן קבוע ללא קשר למצב הרוח שבו אני נמצא. (45) אני מייצר מספר רב של טקסטים מוגמרים. (46) בלי מועדים לא הייתי מייצר כלום. (47) לפעמים אני נתקע לגמרי אם אני צריך להפיק טקסטים. (48) קשה לי להתחיל לכתוב. (49) חשוב לקבל תמיכה מקבוצה או עמית בעת הכתיבה. (50) קל לי יותר לבטא את עצמי בדרכים אחרות מאשר בכתיבה. (51) אני כותב רק כשהמצב שליו מספיק. (52) מיומנות הכתיבה היא משהו שאנו נולדים איתו; זה לא אפשרי עבור כולנו ללמוד את זה. (53) אני מתקשה למסור את הטקסטים שלי, כי הם אף פעם לא נראים שלמים. (54) אני מתחיל לכתוב רק אם זה הכרחי. (55) אני שונאת לכתוב. (56) אני כותב קבוע ופרודוקטיבי. (57) יכולתי לשנות את הטקסטים שלי בלי סוף. (58) אני כותב בכל פעם שיש לי הזדמנות. (59) כתיבה היא מיומנות שלא ניתן ללמד. (60) כתיבה קשה כי הרעיונות שאני מייצר נראים מטופשים. (61) שכתוב טקסטים מספר פעמים הוא די טבעי. (62) כתיבה פירושה לעתים קרובות יצירת רעיונות חדשים ודרכי ביטוי. (63) כתיבה מפתחת חשיבה. חלק זה כולל שאלות הנוגעות למידע הרקע שלך. (64) שנת לידה:- (65) המגדר שלך: □ אשה □ איש (66) יש לך ילדים? □ כן □ לא (67) אם כן, כמה? — (68) שפת אם? — (69) שפת התזה – (70) התמחות בתואר שני: – (71) התמחות בלימודי הדוקטורט: – (72) מתי התחלת את לימודי הדוקטורט? — (73) שנת הסיום המשוערת: – (74) צורת עבודת הדוקטורט: □ מונוגרפיה □ אוסף מאמרים (75) אני עושה לימודי דוקטורט בתור: □ דוקטורנט במשרה מלאה □ דוקטורנט במשרה חלקית (76) איך אתה עובד על התזה שלך? □ בעיקר לבדי □ לא פחות בעצמי כמו בצוות מחקר □ בעיקר בצוות מחקר (78) מקור הכנסה עיקרי במהלך השנה: □ מקום לדוקטורנט □ מלגה על ידי קרן □ תמיכת סטודנטים מטעם קלע □ מימון פרויקט (למשל, האקדמיה של פינלנד) □ משכורת מעבודה אחרת מאשר עבודת התזה שלי. □ אין לי מימון כרגע. □ תפקיד באוניברסיטה, למשל, עוזר. □ תפקיד אחר או עבודה באוניברסיטה □ משהו אחר.   אם "משהו אחר", אז מה? (79) לכמה זמן יש לך מימון כרגע? (80) האם מצב כלשהו בחיים עיכב את לימודי הדוקטורט שלך? □ כן □ לא   אם "כן", מה זה היה?   תודה לך על התשובה! תודות מחקר זה מומן על ידי אוניברסיטת הלסינקי, פינלנד (2106008). הפניות T. Aspland, H. Edwards, J. O'Leary, and Y. Ryan, "מעקב אחר כיוונים חדשים בהערכת פיקוח לתואר שני," Innovative Higher Education , vol. 24, לא. 2, עמ' 127–147, 1999. צפה ב: Google Scholar מ' השרתי, "השתתפות היקפית לגיטימית והנחיית Ph.D. סטודנטים", מחקרים בהשכלה גבוהה , כרך א. 30, לא. 5, עמ' 557–570, 2005. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar N. Murphy, JD Bain, ו-L. Conrad, "Orientations to research inspection supervision", Higher Education , Vol. 53, לא. 2, עמ' 209–234, 2007. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar S. Sambrook, J. Stewart, and C. Roberts, "הנחיית דוקטורט… מבט מלמעלה, מלמטה ואמצע!" Journal of Further and Higher Education , vol. 32, לא. 1, עמ' 71–84, 2008. צפה ב: Google Scholar C. Beauchamp, M. Jazvac-Martek, and L. McAlpine, "לימוד חינוך לדוקטורט: שימוש בתורת הפעילות לעיצוב כלים מתודולוגיים," Innovations in Education and Teaching International , vol. 46, לא. 3, עמ' 265–277, 2009. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar K. Pyhältö, J. Stubb, ו-K. Lonka, "פיתוח קהילות אקדמיות כסביבות למידה לדוקטורנטים", כתב העת הבינלאומי לפיתוח אקדמי , כרך. 14, לא. 3, עמ' 221–232, 2009. צפה ב: Google Scholar א' ברו, "תפיסות מחקר: מחקר פנומנוגרפי", מחקרים בהשכלה גבוהה , כרך א. 26, לא. 3, עמ' 271–285, 2001. צפה ב: Google Scholar מ' קיילי וג'י מולינס, "תפיסות המחקר של המפקחים: מהן?" Scandinavian Journal of Educational Research , vol. 49, לא. 3, עמ' 245–262, 2005. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar JHF Meyer, MP Shanahan, ו-RC Laugksch, "תפיסות המחקר של התלמידים. I: ניתוח איכותני וכמותי", סקנדינבי כתב עת למחקר חינוכי , כרך 1. 49, לא. 3, עמ' 225–244, 2005. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar GS ÅKerlind, "נקודת מבט אקדמית על מחקר והיותו חוקר: שילוב של הספרות," Studies in Higher Education , vol. 33, לא. 1, עמ' 17–31, 2008. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar M. Appel ול. Dahlgren, "החוויות של דוקטורנטים שוודים במסעם לקראת דוקטורט: מכשולים והזדמנויות בתוך ומחוץ לבניין האקדמי", Scandinavian Journal of Educational Research , vol. 47, לא. 1, עמ' 89–110, 2003. צפה ב: Google Scholar T. Wright, "תלמידי מחקר לתארים מתקדמים: אנשים בהקשר?" British Journal of Guidance and Counselling , vol. 31, לא. 2, עמ' 209–227, 2003. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar CR Bair ו-JG Haworth, "שחיקה והתמדה של דוקטורנטים: מטה-אנליזה של מחקר", בהליכי האסיפה השנתית של האגודה לחקר ההשכלה הגבוהה (ASHE) , סן אנטוניו, טקסס, ארה"ב, 1999. צפה ב: Google Scholar SK Gardner, ""מה זה יותר מדי ומה זה מעט מדי?": תהליך הפיכתו לחוקר עצמאי בחינוך לדוקטורט," Journal of Higher Education , vol. 79, לא. 3, עמ' 326–350, 2008. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar ס"מ גולדה, "האם עלי להישאר או שעלי ללכת? תיאורי סטודנטים של תהליך השחיקה של הדוקטורט," הסקירה על ההשכלה הגבוהה , כרך 2. 23, לא. 2, עמ' 199–227, 2000. צפה ב: Google Scholar CM Golde, "תפקיד המחלקה והדיסציפלינה בשחיקת דוקטורנטים: שיעורים מארבע מחלקות", כתב עת להשכלה גבוהה , כרך. 76, לא. 6, עמ' 669–700, 2005. צפה ב: Google Scholar ל. מקאלפין וג'יי נורטון, "מסגור מחדש של הגישה שלנו לתוכניות דוקטורט: מסגרת אינטגרטיבית לפעולה ומחקר," מחקר ופיתוח להשכלה גבוהה , כרך 2. 25, לא. 1, עמ' 3–17, 2006. צפה ב: Google Scholar MT Nettles ו-CM Millet, Three Magic Letters: Getting to Ph.D , The John Hopkins University Press, בולטימור, מד, ארה"ב, 2006. H. Oost ו-H. Sonneveld, שיעור השלמה ומשך Ph.D. לימודים בבתי ספר הולנדיים למחקר , IVLOS/ASSR, אוטרכט, הולנד, 2004. הסוכנות הלאומית השוודית להשכלה גבוהה, מראה סטודנטים לתארים מתקדמים בינלאומיים , הסוכנות הלאומית השוודית להשכלה גבוהה, שטוקהולם, שוודיה, 2006, דו"ח 2006:29 R קטלוניה, פינלנד, אירלנד ושוודיה. B. Kurtz-Costes, LA Helmke, and B. Ulkusteiner, "לימודי מגדר ודוקטורט: התפיסות של Ph.D. סטודנטים באוניברסיטה אמריקאית," Gender and Education , vol. 18, לא. 2, עמ' 137–155, 2006. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar JA Toews, JM Lockyer, DJG Dobson ו-AK Brownell, "מתח בקרב תושבים, סטודנטים לרפואה וסטודנטים לתארים מתקדמים במדעים (MSc/PhD)", רפואה אקדמית , כרך. 68, לא. 10, מוסף, עמ' S46–S48, 1993. צפה ב: Google Scholar JA Toews, JM Lockyer, DJG Dobson וחב', "ניתוח רמות הלחץ בקרב סטודנטים לרפואה, תושבים וסטודנטים לתארים מתקדמים בארבעה בתי ספר קנדיים לרפואה," Academic Medicine , vol. 72, לא. 11, עמ' 997–1002, 1997. צפה ב: Google Scholar B. Latour, Science in Action: How to Follow מדענים ומהנדסים דרך החברה , הוצאת אוניברסיטת הרווארד, קיימברידג', מסה, ארה"ב, 1987. B. Latour, Reassembling the Social: An Introduction to Actor-Network Theory , הוצאת אוניברסיטת אוקספורד, אוקספורד, בריטניה, 2005. CM Zhao, CM Golde ו-AC McCormick, "יותר מחתימה: כיצד בחירת היועץ והתנהגות היועץ משפיעים על שביעות הרצון של סטודנטים לדוקטורט", Journal of Further and Higher Education , vol. 31, לא. 3, עמ' 263–281, 2007. צפה ב: Google Scholar CR Bair ו-JG Haworth, "שחיקה והתמדה של דוקטורנטים: מטה-אנליזה של מחקר", בהליכי האסיפה השנתית של האגודה לחקר ההשכלה הגבוהה (ASHE) , סן אנטוניו, טקסס, ארה"ב, 1999. צפה ב: Google Scholar SK Gardner, "'מה זה יותר מדי ומה זה מעט מדי?': תהליך הפיכתו לחוקר עצמאי בחינוך לדוקטורט," Journal of Higher Education , vol. 79, לא. 3, עמ' 326–350, 2008. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar S. Gardner ו-P. Mendoza, "מבוא", ב- On Becoming a Scholar. Socialization and Development in Doctoral Education , SK Gardner and P. Mendoza, Eds., עמ' 3–9, Stylus Publishing, LLC, Sterling, Va, ארה"ב, 2010. צפה ב: Google Scholar CM Golde, "כניסה לעולמות שונים. סוציאליזציה לקהילות דיסציפלינריות", ב"להיות מלומד". Socialization and Development in Doctoral Education , SK Gardner and P. Mendoza, Eds., עמ' 79–95, Stylus Publishing, LLC, Sterling, Va, ארה"ב, 2010. צפה ב: Google Scholar M. Kiley, "זיהוי מושגי סף והצעת אסטרטגיות לתמיכה במועמדים לדוקטורט," Innovations in Education and Teaching International , vol. 46, לא. 3, עמ' 293–304, 2009. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar K. Pyhältö, J. Stubb, ו-K. Lonka, "פיתוח קהילות אקדמיות כסביבות למידה לדוקטורנטים", כתב העת הבינלאומי לפיתוח אקדמי , כרך. 14, לא. 3, עמ' 221–232, 2009. צפה ב: Google Scholar ל. מקאלפין וג'יי וייס, "וידויים אמיתיים בעיקר: יצירת משמעות משותפת על מסע התזה," קנדי ​​כתב עת להשכלה גבוהה , כרך. 30, לא. 1, עמ' 1–26, 2000. צפה ב: Google Scholar S. Delamont, P. Atkinson, and O. Perry, The Doctoral Experience: Success and Failure in Graduate School , Falmer Press, London, UK, 2000. CM Golde, "תפקיד המחלקה והדיסציפלינה בשחיקת דוקטורנטים: שיעורים מארבע מחלקות", כתב עת להשכלה גבוהה , כרך. 76, לא. 6, עמ' 669–700, 2005. צפה ב: Google Scholar J. Cohen, Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences , Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, USA, 1988. K. Pyhältö, J. Stubb, ו-K. Lonka, "פיתוח קהילות אקדמיות כסביבות למידה לדוקטורנטים", כתב העת הבינלאומי לפיתוח אקדמי , כרך. 14, לא. 3, עמ' 221–232, 2009. צפה ב: Google Scholar T. Becher and P. Trowler, Academic Tribes and Territories , Open University Press, Buckingham, UK, מהדורה 2, 2001. SK גרדנר, "'שמעתי את זה דרך הגפן': סוציאליזציה של דוקטורנטים בכימיה והיסטוריה," השכלה גבוהה , כרך. 54, לא. 5, עמ' 723–740, 2007. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar K. Holley, "סוציאליזציה של דוקטורנטים בתחומים בין-תחומיים", ב- On Becoming a Scholar. Socialization and Development in Doctoral Education , SK Gardner and P. Mendoza, Eds., pp. 97–112, Stylus Publishing, LLC, Sterling, Va, USA, 2010. צפה ב: Google Scholar ט. גרהולם, "על ידע סמוי באקדמיה", כתב העת האירופי לחינוך , כרך. 25, לא. 3, עמ' 263–271, 1990. צפה ב: Google Scholar K. Lonka, "לעזור לדוקטורנטים לסיים את עבודת התזה שלהם", ב- Teaching Academic Writing ברחבי אירופה , L. Björk, G. Bräuer, L. Rienecker, G. Ruhmann, and PS Jørgensen, Eds., pp. 113–131, הוצאת אוניברסיטת Kluwer, דורדרכט, הולנד, 2003. צפה ב: Google Scholar JB Biggs, Teaching for Quality Learning at University , Open University Press, Buckingham, UK, 1999. ג'יי הוקי, "מלאכה מורכבת: פיקוח על תואר שלישי בבריטניה במדעי החברה," מחקר בחינוך לאחר חובה , כרך. 2, עמ' 45–68, 1996. צפה ב: Google Scholar M. Kiley, "זיהוי מושגי סף והצעת אסטרטגיות לתמיכה במועמדים לדוקטורט," Innovations in Education and Teaching International , vol. 46, לא. 3, עמ' 293–304, 2009. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar M. Kiley ו-G. Wisker, "עכשיו אתה רואה את זה, עכשיו אתה לא": זיהוי ותמיכה בהישג של עבודת דוקטורט המחבקת מושגי סף וחוצה סף מושגי," ב- Threshold Concepts: From Theory to Practice , Queen's University , אונטריו, קנדה, 2008. צפה ב: Google Scholar מ' קיילי וג'י וויסקר, "למידת קפיצות וצעדים: מתי ובאילו דרכים חוצים תלמידי מחקר דוקטורנטים סף רעיוני ומשיגים מושגי סף?" בהליכי כנס SRHE Beyond Boundaries: New Horizons for Research into Higher Education , ברייטון, בריטניה, 2006. צפה ב: Google Scholar G. Wisker, M. Kiley, and S. Aiston, "Making the learning leap: Students researching thresholds conventional," ב- Quality in Postgraduate Research: Knowledge Creation in Testing Times , M. Kiley and G. Mullins, Eds., pp. 195–201, CEDAM, האוניברסיטה הלאומית של אוסטרליה, קנברה, אוסטרליה, 2006. צפה ב: Google Scholar M. Kiley, "זיהוי מושגי סף והצעת אסטרטגיות לתמיכה במועמדים לדוקטורט," Innovations in Education and Teaching International , vol. 46, לא. 3, עמ' 293–304, 2009. צפה ב: אתר מוציא לאור | Google Scholar K. Pyhältö, AR Nummenmaa, T. Soini, J. Stubb, and K. Lonka, "מחקר על קהילות אקדמיות ופיתוח זהות מלומדת בחינוך לדוקטורט הפיני," במחקר להשכלה גבוהה בפינלנד. מבנים מתעוררים וסוגיות עכשוויות , S. Ahola ו-DM Hoffman, Eds., עמ' 337–357, Jyväskylä University Press, Jyväskylä, פינלנד, 2012. צפה ב: Google Scholar I. Styles ו-A. Radloff, "התזה הסינרגטית: פרספקטיבות של סטודנט ומנחה," Journal of Further and Higher Education , vol. 25, לא. 1, עמ' 97–106, 2001. צפה ב: Google Scholar JD Vermunt ו-N. Verloop, "קונגרואנס וחיכוך בי

בעמוד זה תַקצִירמבואתוצאותנִספָּחתודותהפניותזכויות יוצריםמאמרים קשורים מאמר מחקר | גישה חופשית כרך 2012 | מזהה מאמר 934941 | https://doi.org/10.5402/2012/934941   הצג ציטוט אתגרים של להיות מלומד: מחקר על בעיות ורווחתם של דוקטורנטים Kirsi Pyhältö, 1 אולי טום , 1 ג'ני סטאב , 2 וקירסטי לונקה 2     להראות יותר עורך אקדמי: מ' רקר קיבלו3 באפריל 2012 מְקוּבָּל29 באפריל 2012 יצא לאור16 באוקטובר 2012 תַקצִיר לימוד מוצלח בחינוך Ph.D הוא עניין מורכב. למרות שסטודנטים לדוקטורט…

אתגרים בחינוך לדוקטורט עקב COVID-19 – שיבושים בפיקוח או עסקים כרגיל: סקר חתך של סטודנטים לתואר שני במדעי ביו-רפואה שבדיים אמה בורגסון , מאטוס סוטק , ג'יימי קראפט , גרייס בגונו , כריסטינה ביורסרוד & סטפן לאנג BMC חינוך רפואי כרך 21 , מספר מאמר: 294 ( 2021 ) ציין מאמר זה 5655 גישה 3 אזכורים 11 אלמטרי מדדיםפרטים מאמר זה עודכן תַקצִיר רקע כללי עדיין לא ברור באיזו מידה מגיפת ה-SARS-CoV-2/COVID-19 שיבשה את ההתקדמות הרגילה של תכניות לתארים מתקדמים ביו-רפואה ומדעי הרפואה ואם הייתה השפעה מתמשכת על איכות וכמות הפיקוח על דוקטורנטים. עד כה, מספר מאמרי מערכת ופרשנויות מצביעים על חומרת השיבוש מבלי לספק ראיות מספקות עם נתונים ניתנים לכימות. שיטות סקר מקוון הוגש למשרדים האדמיניסטרטיביים של תכניות דוקטורט ביו-רפואיות ורפואיות בשמונה אוניברסיטאות גדולות בשוודיה כדי לאמוד את השפעת המגיפה על הסטודנטים. הוא כלל שאלות מרובות ושאלות פתוחות שבהן התלמידים יכלו לספק דוגמאות לאסטרטגיות פיקוח חיוביות ו/או שליליות. שאלות פתוחות עם תשובות קודדו כדוגמאות לתמיכה חיובית או שלילית. תוצאות סטודנטים לדוקטורט חולקו לשתי קבוצות: אלו עם שיפור או ללא שינוי בהשגחה במהלך המגיפה (קבוצה 1, n = 185), לעומת אלו שהפיקוח שלהם החמיר (קבוצה 2, n = 69). קבוצה 1 קיבלה יותר עזרה מהמפקחים והשגחה תכופה יותר באמצעות פלטפורמות מקוונות וחלופיות (מייל/הודעות וטלפון). לא היה הבדל מובהק בשלב החינוכי, במגדר או באחריות הטיפול בין הקבוצות. מסקנות חשוב לקהילה המדעית ללמוד כיצד לספק את הפיקוח הטוב ביותר לסטודנטים לתואר שלישי במהלך המגיפה. הנתונים שלנו מצביעים על כך שפיקוח תכוף יותר ושימוש במגוון רחב של פלטפורמות פגישות מועיל. בנוסף, חשוב שהסטודנטים ירגישו שיש להם תמיכה רגשית של המנחה. מספר סטודנטים גם הביעו שהם ייהנו מהארכת תוכניות הדוקטורט שלהם עקב עיכובים שנגרמו על ידי המגיפה. דוחות ביקורת עמיתים רקע כללי המקרה הראשון של תסמונת נשימתית חריפה חמורה נגיף קורונה 2 (SARS-CoV-2) שגורם למחלת נגיף הקורונה 2019 (COVID-19) דווח בדצמבר 2019 וארגון הבריאות העולמי (WHO) הכריז על מגיפה ב-11 במרץ 2020 [ 1 ]. הנגיף גרם להרס ברחבי העולם, והביא ל-83.3 מיליון מקרים של SARS-CoV-2 ו-1.8 מיליון מקרי מוות (WHO [ 2 ] 3 בינואר 2021: איור 1 א'), ובעל השפעה כלכלית-חברתית הרסנית. איור 1 איור 1 א . מספר מקרי COVID-19 ומקרי מוות ברחבי העולם, כפי שדווח בלוח המחוונים של ארגון הבריאות העולמי COVID-19 ב-3 בינואר 2021. ב . מספר מקרי COVID-19 בשוודיה, מוצג לפי אזור. ג . מיקום גיאוגרפי של אוניברסיטאות ומספר משתתפי הסקר תמונה בגודל מלא כפי שהודגש לאחרונה במספר פרשנויות ומאמרי מערכת, מגיפת COVID-19 מציבה אתגרים עבור סטודנטים לתואר שלישי והמנחים שלהם [ 3 , 4 , 5 , 6 , 7 , 8 ]. בתחומי הביו-רפואה והרפואה, רוב המחקר מתבצע באמצעות ניסויי 'מעבדה רטובה' הזקוקים לנוכחות פיזית באוניברסיטה. יתר על כן, סטודנטים הנרשמים לתכניות לתארים רפואיים דורשים לעתים קרובות גישה לבתי החולים ו/או לנושאים אנושיים כדי לבצע את המחקר שלהם. ניווט גישה פיזית מוגבלת ועבודה מרחוק מהווים עומס משמעותי הן על תלמידי הדוקטורט והן על המנחים שלהם. בשוודיה, דוקטורט בביו-רפואה או רפואה דורש 240 נקודות חינוכיות [ 9 ] והוא מסתיים בדרך כלל תוך 4-5 שנים, אם כי סטודנטים עשויים לעבוד בקצב של 50% (למשל לאפשר לרופאים לעבוד במקביל קלינית). הדוקטורט מתחלק לשני חלקים: קורסי דוקטורט ופרויקט מחקר פרטני. זה האחרון צריך להוביל למחברים על לפחות ארבעה כתבי יד מדעיים, מתוכם יש להתקבל לפרסום. התואר אינו כרוך בתשלום, מוסדר בצווי ממשלה, [ 10 ] והסטודנטים זכאים להשגחה שוטפת של המנחה העיקרי שלהם. במחקר זה, ערכנו וניתחנו סקר מקוון במטרה כוללת לחקור כיצד הפיקוח על סטודנטים לתואר שלישי הושפע מהמגיפה. הסקר נערך בשוודיה, שם דווחו יותר מ-400,000 מקרים של COVID-19 עד סוף 2020 [ 2 , 11 ] (איור 1 ב). התלמידים ענו על שאלות הקשורות לדמוגרפיה שלהם, וסיפקו דוגמאות מפורטות של היבטים חיוביים ו/או שליליים של האופן שבו הפיקוח עליהם השתנה במהלך המגיפה. הניתוחים שלנו מספקים הצעות לגישות פדגוגיות ספציפיות לפיקוח על דוקטורנטים המותאמות לעזור להם לסיים את לימודיהם ולסיים בהצלחה את תוכנית הדוקטורט שלהם בתקופה קשה זו. שיטות עיצוב לימודים ומשתתפים הסקר חקר כיצד החינוך, הפיקוח והחניכה של סטודנטים לדוקטורט בשוודיה הושפעו ממגיפת COVID-19 (טבלה 1 ) ונערך באמצעות תוכנת Entergate ES Maker [ 12 ]. הוא הופץ דרך המשרדים האדמיניסטרטיביים של תכניות לתואר שני בביו-רפואה ורפואה ב-8 אוניברסיטאות בשוודיה, בין נובמבר 2020 למרץ 2021. סך הכל התקבלו 262 תשובות (איור 1 ג). טבלה 1 כריכת הסקר ושאלות. תשובות מרובות ברירות מסומנות בסוגריים מרובעים וטקסט נטוי שולחן בגודל מלא אֶתִיקָה הסקר הוערך על ידי הרשות השוודית לביקורת אתית (Dnr 2021 – 00481) ונמצא פטור. לצורך ביצוע הסקר, פעלנו על פי העקרונות וההמלצות הכלליים שסופקו על ידי הצהרת הלסינקי [ 13 ] ודו"ח בלמונט [ 14 ]. הסכמה מדעת בכתב להשתתפות במחקר התקבלה מהמשתתפים כפי שמתואר בדף השער של הסקר המוצג בטבלה 1 . ניתוח נתונים וזמינות המשתתפים קובצו על סמך האופן שבו הם העריכו את השינויים באיכות החונכות במהלך המגיפה. 260 מתוך 262 המשתתפים ענו על השאלה. שישה משיבים שענו 'לא רלוונטי' (לא רלוונטי) לא נכללו. 254 הנשאלים הנותרים חולקו לשתי קבוצות: קבוצה 1 מכילה דוקטורנטים שחוו חונכות משופרת או ללא שינוי, בעוד שסטודנטים בקבוצה 2 חוו החמרה בפיקוח ובחונכות. השאלה הפתוחה נותחה באופן עצמאי באמצעות ניתוח נושאי אינדוקטיבי [ 15 ]. בקצרה, התשובות נקראו בקפידה ולאחר מכן הן קודמו, נותחו וסווגגו לדוגמאות של תמיכה חיובית ושלילית (טבלה 2 ). בעת הדגשת ציטוטים, שגיאות כתיב ברורות תוקנו כדי להקל על הקריאה. מערך הנתונים המקורי זמין מהמחברים המתאימים לפי בקשה סבירה. טבלה 2 ניתוח נושאי של השאלה: " מה (אם בכלל) אתה רוצה שהמנחים/מנטורים ישתנו כדי לעזור לך להתמודד עם ההגבלות הקשורות ל-COVID-19 במהלך הדוקטורט שלך?" . שים לב שאחוז הכולל עשוי להיות גבוה מ-100%, מכיוון שהתשובה המלאה של המשיבים עשויה להתאים למספר נושאים שולחן בגודל מלא כל הניתוחים הסטטיסטיים נעשו באמצעות Prism 8 (תוכנת GraphPad). תשובות שהיו להן מעט מדי משיבים מכדי לנתח אותן (למשל האפשרות לא רלוונטית (לא רלוונטי)) לא נכללו בסטטיסטיקה, כפי שמצוין ב-"ε". בהמחשת התוצאות באיורים, כל קבוצה הוגדרה ל-100% כדי להקל על ההבנה. תוצאות ניתוח דמוגרפי של משתתפי המחקר משתתפי המחקר הופרדו לשתי קבוצות על סמך האם איכות החניכה שלהם השתנתה (טבלה 1 ). תלמידים בקבוצה 1 חוו חונכות/השגחה משופרת או ללא שינוי במהלך COVID-19 (185 תלמידים), בעוד שקבוצה 2 שבה תלמידים שחוו חונכות/השגחה גרועה יותר במהלך המגיפה (69 תלמידים) (איור 2 א). איור 2 איור 2 דמוגרפיה של משתתפי הסקר. א . קיבוץ תשובות לשאלה האם איכות ההדרכה השתנתה. הנשאלים בקבוצה 1 חוו חונכות משופרת או ללא שינוי, בעוד שהמרואיינים בקבוצה 2 חוו החמרה במהלך המגיפה. המספר הכולל של המשתתפים, ומספרי המשיבים עבור כל קבוצה מוצגים. ב – ד . ניתוח התפלגות המגדרית של המשתתפים ( ב ), אחריות הטיפול (למשל טיפול בילדים, טיפול בקשישים וכו') ( ג ) והשלב החינוכי ( ד)) לא גילו הבדלים סטטיסטיים בין קבוצות 1 ו-2. מספר המשתתפים הכולל לכל שאלה, מספר התגובות וההתפלגות (ב%) בכל קבוצה, וכן ערכי p שנקבעו בהשוואה בין קבוצות 1 לעומת 2 באמצעות הבדיקה המדויקת של פישר מוצגת תמונה בגודל מלא התפלגות הגברים והנשים, כמו גם רמות אחריות הטיפול, היו דומות בין הקבוצות (איור 2 ב-ג). הערכנו את התשובות גם בהתאם לשלב החינוכי של תלמידי הדוקטורט, שכן סטודנטים בשלב מוקדם יותר של הקריירה (שנתיים או פחות) עלולים לתפוס מגבלות הקשורות למגפה בצורה שונה בהשוואה לאלו בשלב מאוחר יותר (לאחר הערכת המחצית – מאוחר יותר) יותר משנתיים). עם זאת, לא היה הבדל בשלבים מוקדמים לעומת מאוחרים בין קבוצות 1 ו-2 (איור 2 ד). שינוי בפורמט הפיקוח במהלך מגיפת COVID-19 תדירות פגישות הפיקוח הייתה שונה משמעותית בין קבוצות 1 ו-2. קבוצה 1 גדלה (15%) או ללא שינוי (68%) במספר הפגישות עם הממונים עליהן במהלך המגיפה (איור 3 ). לשם השוואה, כמעט 74% מהסטודנטים בקבוצה 2 ציינו שתדירות הפיקוח ירדה במהלך המגיפה. איור 3 איור 3 שינויים בתדירות הפיקוח במהלך המגיפה. מוצג מספר המשתתפים הכולל, מספר התגובות והתפלגויות (ב%) בכל קבוצה, וכן ערכי p שנקבעו בהשוואה בין קבוצות 1 לעומת 2. הבדלים משמעותיים בתגובות בין קבוצות 1 ו-2 ותתי קבוצות ספציפיות. חושבו באמצעות המבחן המדויק של פישר תמונה בגודל מלא בהמשך נשאלו התלמידים כיצד השתנתה מתכונת הפיקוח שלהם במהלך המגיפה, ואיזה מדיום (מקוון, טלפון, אישי וכו') שימש לפגישות הפיקוח. בשתי קבוצות 1 ו-2 היו בסך הכל יותר פגישות מקוונות, אך העלייה הייתה דומה בין הקבוצות, מה שמצביע על כך שההבדלים הספציפיים לקבוצה אינם נובעים ממעבר לפורמט מפגש מקוון כשלעצמו (איור 4 א'). רוב בשתי הקבוצות ציין כי הפגישות האישיות פחתו (איור 4 ב), אך בקבוצה 2 היה שיעור גבוה יותר של תלמידים שלא היו להם פגישות אישיות כלל (קבוצה 1:10%, קבוצה 2: 28%, ע = 0.0004), בעוד יותר תלמידים בקבוצה 1 דיווחו כי פגישות אישיות לא הושפעו מהמגיפה (קבוצה 1: 21%, קבוצה 2: 5%, p  = 0.0016). בהשוואת שיטות התקשורת באמצעות דוא"ל/הודעות (איור 4 ג'), בקבוצה 1 היה שיעור גבוה יותר של תלמידים שבהם התקשורת לא השתנתה (קבוצה 1: 54%, קבוצה 2 34%, p  = 0.0059), בעוד שקבוצה 2 קיבלה פחות משמעותית פיקוח באמצעות דואר אלקטרוני בהשוואה לפני המגיפה (קבוצה 1: 2%, קבוצה 2: 16%, p  = < 0.0001). היו מעט הבדלים בין קבוצות 1 ו-2 בכל הנוגע לפיקוח באמצעות הטלפון (איור 4ד), למרות שכמעט מחצית מהתלמידים בקבוצה 1 (48%) ציינו שהשימוש במדיום זה ללא שינוי, לעומת 30% בלבד מהתלמידים בקבוצה 2. איור 4 איור 4 שינויים בפיקוח שנעשה ( א ) באופן מקוון (למשל באמצעות Zoom, FaceTime, Skype), ( ב ) באופן אישי, ( ג ) באמצעות הודעות דואר אלקטרוני או ( ד ) באמצעות הטלפון. מוצג מספר המשתתפים הכולל, מספר התגובות והתפלגויות (ב%) בכל קבוצה, וכן ערכי p שנקבעו בהשוואה בין קבוצות 1 לעומת 2. הבדלים משמעותיים בתגובות בין קבוצות 1 ו-2 ותתי קבוצות ספציפיות. חושבו באמצעות המבחן המדויק של פישר תמונה בגודל מלא חשיבות התמיכה הניתנת על ידי מפקחים/מנטורים במהלך המגיפה הסטודנטים נשאלו לאחר מכן: "מה (אם בכלל) אתה רוצה שהמנחים/מנטורים ישתנו כדי לעזור לך להתמודד עם ההגבלות הקשורות ל-COVID-19 במהלך הדוקטורט שלך?". קבוצה 1 קיבלה עזרה נוספת מהממונים עליהן. עם זאת, תלמידים בקבוצה זו נטו יותר גם לענות שהם אינם זקוקים לעזרה נוספת בהשוואה למשתתפים בקבוצה 2 (איור 5 ). איור 5 איור 5 עזרה שהתקבלה מהמפקח להתמודד עם הגבלות הקשורות ל-COVID-19 במהלך המגיפה. מוצג המספר הכולל של המשתתפים, מספר התגובות והתפלגויות (ב%) בכל קבוצה, וכן ערכי p שנקבעו בהשוואה בין קבוצות 1 לעומת 2. הבדלים משמעותיים בתגובות בין קבוצות 1 ו-2 ותתי קבוצות ספציפיות. חושבו באמצעות המבחן המדויק של פישר תמונה בגודל מלא כללנו תיבת תשובה פתוחה לשאלה זו. המשתתפים יכלו לתאר את העזרה הנוספת שקיבלו במהלך המגיפה, או איזו תמיכה הייתה חסרה. בסך הכל 86 תלמידים (32%) סיפקו תשובות ספציפיות בשדה הטקסט. נתונים אלו קודדו כפי שמסוכמים בטבלה 2 ומתוארים להלן. דוגמאות חיוביות לתמיכה שהתקבלה במהלך COVID-19 [ נושא 1: עזרה טובה בלימודי הדוקטורט ] חלק גדול מהסטודנטים בקבוצה 1 (20%) דיווחו שהמנטורים שלהם היו גמישים בזמני מפגש, עבודת מעבדה, מועדים ותזמון מחדש של אירועים בעת הצורך. אף אחד מהמשיבים בקבוצה 2 לא נתן תשובה דומה. חשוב לציין, הסטודנטים בקבוצה 1 דיווחו על דוגמאות ספציפיות לעזרה שקיבלו לארגון מחדש של פרויקט הדוקטורט שלהם ביחס להגבלות שהוטלו על ידי COVID-19. ביצענו קצת תזמון מחדש במשימות עם עדיפות כדי לנצל את הזמן טוב יותר [כאשר] דברים מתעכבים. קביעת פגישות מעבדה וישיבות אחרות בנושא זום, דיון בנושאים הקשורים לקוביד וכיצד לשפר את תנאי העבודה (במיוחד במקום העבודה). לדוגמה, יצרנו מערכת הזמנות מקוונת לתזמן עבודת מעבדה כך שלא נהיה יותר ממספר מקסימלי של אנשים שעובדים בו זמנית. [נושא 2: תמיכה רגשית טובה] תלמידים רבים בקבוצה 1 (25%) אמרו שהם קיבלו תמיכה מהמנטורים שלהם במהלך המגיפה, עם הזדמנויות רבות להתחבר באמצעות פגישות מקוונות, הודעות טקסט או דואר אלקטרוני. ואכן, חלק מהסטודנטים תפסו שהמפקחים שלהם היו פחות עסוקים ויש להם יותר זמן להדריך אותם במהלך המגיפה. אחרים דיווחו שזה היה מועיל במיוחד כאשר מנטורים נתנו עצות קונקרטיות כיצד להישאר ממוקדים כאשר עובדים מהבית. התלמידים גם העריכו כאשר המפקחים גילו אהדה ועניין ברווחתם הנפשית והפיזית. הוזכר גם דיאלוג פתוח חיובי שאפשר דיונים על שיבושים הקשורים למגפה. בגלל פחות זמן בנסיעות לפגישות שונות, המנטורים שלי זמינים יותר ויש להם יותר זמן לפגישות ולהגיב לעבודה שלי. הם עוזרים לי בכך שהם תומכים, [דואגים] לרווחה שלי ושל משפחתי בחו"ל. דנו כקבוצה כיצד להתמודד עם הצרכים שלנו והגענו למסקנה קבוצתית לגבי ההתמודדות עם ההגבלות. הבנה ובדיקה. להתגמש במצב הנוכחי ולהבהיר שאין זה מתפקידי לפתור אותו. [נושאים 3 ו-4: תמיכה אדמיניסטרטיבית טובה; סביבת עבודה טובה] מנחה אחד סידר הארכה לדוקטורנט, שזכתה להערכה והפחית את הלחץ. סטודנטים גם דיווחו שהמפקח סיפק תמיכה ארגונומית וסידר הזדמנויות לעבוד מהבית ו/או בסביבה בטוחה יותר, למשל על ידי הקמת לוח שנה מקוון כדי למנוע המונים ועידוד פגישות זום. דוגמאות שליליות המתארות חוסר תמיכה [נושאים 5 ו-6: חוסר תמיכה בלימודי דוקטורט; תמיכה רגשית לקויה] מספר סטודנטים ביקשו עזרה במבנה מחדש של הדוקטורט שלהם בתגובה למגיפה, והזכירו במיוחד את הצורך במעקבים נוספים ובכללים ברורים יותר. עם זאת, רוב התלמידים בקבוצה 2 השתייכו לנושא 6 (40%), והביעו את הרצון לקבל יותר עידוד, קשר ואמפתיה, כמו גם תמיכה בבעיות נפשיות. הכרה בקשיי המצב הנוכחי, לרבות אי-יכולת לנסוע לראות משפחה, השפעת המגיפה על יכולת הריכוז וביצוע עבודה נפשית, בחינת הארכות זמן הלימוד, שאילתות לגבי בריאותם הנפשית של עובדיהם והצעת תמיכה , מנרמל את חוסר היכולת "להופיע כרגיל" בנסיבות אלה. היו יותר מעשית! התקשר, שלח הודעה, אימייל [כדי לראות] איך הכל הולך! [נושאים 7 ו-8: היעדר תמיכה מנהלית; סביבת עבודה גרועה ] סטודנטים רבים ציינו שהם רוצים עזרה במתן הארכת דוקטורט עקב עיכובים הקשורים למגפה. לגבי הערות התקבלו על כך שהסטודנטים חשו לחץ לעבוד במעבדה ללא קשר לסיכון החשיפה ל-COVID-19. הייתי רוצה שהממונים שלי לא ידחפו אותי לעשות ניסויים שאינם הכרחיים או חשובים. הצורך לעשות ניסויים מיותרים גורם לי ללחץ מכיוון שאצטרך לחשוף את עצמי יותר לקוביד-19. הייתי רוצה גם שלמפקחים יהיה קצת אכפת, [...] כנראה שאין אפשרות להארכה, אבל מה דעתך להפחית את ה'דרישות'? למשל במקום 4 מאמרים אולי אפשר לצמצם את אלו לשלושה? סטודנט אחד ביקש תמיכה בארגונומיה ביתית וכמה סטודנטים ביקשו עזרה בהסתגלות לעבודה מקוונת (למשל נוכחות במועדוני יומן צריכה להיות זמינה באינטרנט, יש לעודד עבודה בבית). לבסוף, סטודנט אחד ביקש עצות מעשיות יותר, למשל עזרה מנהלית לסידור מחדש של קורסים ולמפקחים להיות פעילים יותר בפגישות המקוונות. כל פגישות המעבדה, הסמינרים הקבוצתיים ומועדוני היומן שלנו בוטלו מאז מרץ, הלוואי שהם יתחדשו. "היו מוכנים לפני פגישות. השתמש בפונקציית השיתוף בפגישה. שים את מצלמת האינטרנט. …“ . דִיוּן אסטרטגיית פיקוח מוצלחת במהלך המגיפה: מתן עזרה מעשית ותמיכה רגשית/נפשית אחת המשימות העיקריות של מנחה לדוקטורט היא לעזור ולתמוך במועמד לדוקטורט. סטודנטים בקבוצה 1 דיווחו שהם קיבלו יותר עזרה מהמנטורים שלהם, למרות שהם גם ענו שהם לא צריכים עזרה כמו אלה בקבוצה 2. אנו מפרשים את הנתונים האלה כאילו המנחים בקבוצה 1 היו יותר פעילים בקבוצה. להושיט יד ולהציע עזרה, אולי אפילו כשזה לא התבקש. על בסיס נתוני הסקר, נטען כי מדובר בגישה חינוכית מוצלחת. המגיפה הביאה לשינויים במתכונת הפיקוח, מכיוון שהפגישות עברו בעיקר באינטרנט. ראוי לציון בתוצאות היה שלמרות ששתי הקבוצות חוו עלייה דומה בפגישות מקוונות, לקבוצה 2 הייתה הפחתה בתדירות הפגישות וקיבלה פחות פיקוח באמצעות פלטפורמות חלופיות (למשל דואר אלקטרוני או טלפון). התלמידים בקבוצה 2 הדגישו את הצורך להשתמש במספר דרכים לתקשורת, אך הציעו במפורש להגביר את השימוש בפלטפורמות מקוונות. מעניין, מחקר חדש מצביע על כך שהנטייה האקדמית של סטודנטים מוגברת כאשר משתמשים במגוון כלים מקוונים [ 16 , 17 , 18 , 19]. זה עשוי להיות חשוב לציין עבור המלצות עתידיות כיצד לנהל פיקוח דוקטורט מקוון, כפי שנבדק לאחרונה על ידי גריי וקוסטה [ 20 ]. תפיסה חיובית בקרב סטודנטים רבים הייתה שהם מעריכים כאשר למנחים שלהם יש מספיק זמן עבורם, מספקים פגישות קבועות וייעוץ מובנה. זה עשוי להיות קשור למחקר שנערך לאחרונה על ידי Wang ו-DeLaquil [ 21 ] שסיפק מדריך לחונכות דוקטורט טובה במהלך המגיפה. נכללו דוגמאות לקביעת פגישות קבועות ללא סדר יום קבוע לדיון במחקר בסביבה לא מובנית ולקידום יצירתיות. ואכן, קומץ סטודנטים דיווחו על חונכות משופרת לדוקטורט במהלך המגיפה, בעיקר בגלל שיש למפקחים יותר זמן ומספקים הזדמנויות מפגש קבועות במגוון פלטפורמות שונות. התלמידים גם מצאו שחשוב שהממונים עליהם ידאגו לרווחתם הפיזית והנפשית. מחקרים הראו כי שהות ממושכת בבית יכולה לעורר חששות נוספים, כמו טיפול בבני משפחה והתמודדות עם מתח, כמו גם בעיות פיזיות (למשל ארגונומיה לקויה או עמדת עבודה) ובעיות נפשיות [ 4 ]. למעשה, סטודנטים לדוקטורט מדווחים לעתים קרובות שהם חווים תחושת בידוד במהלך ההכשרה שלהם אפילו בזמנים רגילים, [ 22 ] אשר צפויה להחמיר במהלך COVID-19 [ 23 , 24 ]]. בניתוח תגובות ספציפיות, היה ברור שסטודנטים רבים סובלים מבעיות נפשיות ותמיכה רגשית לקויה (כפי שמודגש בנושא 6) במהלך המגיפה, וכי אלו שהיו להם מפקחים המציעים עידוד ואהדה הוגנים יותר. סטודנטים עם אחריות טיפול פרשנויות אחרונות הציעו שסטודנטים בעלי אחריות טיפולית (למשל טיפול בילדים) עשויים להיפגע במיוחד במהלך COVID-19 [ 25 , 26 ]. לא מצאנו הבדלים במין או באחריות הטיפול בין שתי קבוצות הסטודנטים בשוודיה. עם זאת, יש לפרש ממצא זה בזהירות בעת אינטרפולציה למדינות אחרות, שכן לסקנדינביה יש תקנות מועילות להורים (למשל חופשת הורות בתשלום לפרק זמן ממושך, טיפול בילדים בתשלום, חופשה בתשלום לטיפול בילדים חולים וכו'). אף על פי כן, מספר תלמידים משתי הקבוצות הדגישו אתגרים ספציפיים הנובעים מהאחריות המטפלת: ממשיב בקבוצה 1: "...הייתי בהריון באותה תקופה, בבריטניה המליצו לנשים הרות להתבודד בעצמן אבל זה לא היה המקרה בשוודיה וזה היה מלחיץ שהבוס שלי לא נתן לי לעבוד מ הביתה עד שזה נתבע על ידי האוניברסיטה כולה" . "[הייתי רוצה] הבנה טובה יותר של הבעיות בחיי העבודה באביב של המגיפה, כאשר יש לך ילדים קטנים שנאלצים להישאר בבית בגלל רחרוחים."הערת שוליים1 (תלמיד בקבוצה 1) "...להבין שמשימות לוקחות יותר זמן במהלך מגיפה, במיוחד ... הצורך להתמודד עם אחריות משפחתית." (תלמיד בקבוצה 2). אנו מאמינים שזה מדגיש את שאלת האחריות הטיפולית כשיקול חשוב. השעון מתקתק - עיכובים בזמן והארכה אפשרית לתכניות הדוקטורט סטודנטים לדוקטורט הם קבוצה פגיעה בשל מגבלות כספיות ומגבלות זמן המוטלות על ידי תוכנית החינוך והמחקר שלהם. נושא נפוץ בקרב סטודנטים (במיוחד בקבוצה 2) היה שהם ביקשו הארכת הדוקטורט שלהם, לאור עיכובים שנגרמו על ידי המגיפה. זה עשוי להיות רלוונטי במיוחד עבור דוקטורנטים בתחום הביו-רפואה והרפואה, שכן אלה דורשים נוכחות פיזית במעבדה ו/או בקליניקה כדי לבצע את מחקריהם, כפי שהודגש לאחרונה גם במספר מאמרי מערכת [ 27 , 28 , 29]. שיקול חשוב הוא מאיפה צריך להגיע המימון להרחבה כזו. דוקטורנטים רבים ממומנים על ידי מענקי מחקר חיצוניים של המנחה שלהם. גישה אחת יכולה להיות שהאוניברסיטה או הממשלה מספקות את הכספים הדרושים להארכת תכניות הדוקטורט. ייתכן שחשוב לקחת בחשבון שתוכניות דוקטורט במדינות אחרות (לא בשבדיה) מסתמכות כלכלית על שכר לימוד לסטודנטים לתארים מתקדמים, במיוחד מסטודנטים בינלאומיים. לפיכך, המגיפה מציבה נטל כלכלי משמעותי על האוניברסיטאות, אשר עשוי בתורו להשפיע על התכנית החינוכית [ 30 ]. מגבלות תוכניות הדוקטורט בשוודיה/סקנדינביה שונות ממדינות רבות אחרות. לימודי הדוקטורט אינם כרוכים בתשלום וסטודנטים זכאים לחופשת הורות נדיבה ולמתקני טיפול בילדים, מה שהופך את הסטודנטים לפגיעים פחות בהשוואה לסטודנטים במדינות אחרות. לשוודיה היו גם מעט מאוד תקנות והגבלות על נעילה של COVID-19, שהיא ייחודית בכל העולם, ואף נפרדת ממדינות סקנדינביה אחרות [ 31 ]. יש לפרש את הנתונים במחקר זה תוך התחשבות בכך. קשה היה להעריך את שיעורי התגובה מכיוון שהסקר הופץ במשרדי המנהלה. בנוסף, לא ברור אם המשיבים מקיפים מדגם מייצג של דוקטורנטים בתחומי הביו-רפואה והרפואה. לפיכך, הניתוח שלנו מבוסס רק על תשובות שהוגשו, ולכן לא ניתן להכליל לכל תלמידי הדוקטורט. מסקנות רוב הסטודנטים בסקר דיווחו כי איכות הפיקוח שלהם השתפרה או לא הושפעה ממגיפת COVID-19 (קבוצה 1). עם זאת, כמעט שליש מהסטודנטים (27%) חשו שההדרכה/הנחיה שלהם החמירה (קבוצה 2). חשוב שהקהילה המדעית תלמד מכך, כדי לספק את הפיקוח הטוב ביותר שניתן בנסיבות קשות אלו. הנתונים מצביעים על כך שפגישות מקוונות תכופות יותר ופלטפורמות תקשורת חלופיות (אימייל/הודעות וטלפון) הוכיחו את עצמן כמועילות. בנוסף, על המפקחים להבטיח שהסטודנטים יקבלו תמיכה רגשית בזמנים מאתגרים. בהתבסס על הערות ספציפיות, חלק מהסטודנטים ייהנו גם מהארכה של תוכניות הדוקטורט שלהם עקב עיכובים שנגרמו על ידי המגיפה. זמינות נתונים וחומרים מערכי הנתונים ששימשו ו/או נותחו במהלך המחקר הנוכחי זמינים מהמחברים המקבילים לפי בקשה סבירה. שנה היסטוריה 13 בנובמבר 2021 סעיף המימון עודכן הערות בשוודיה, מתקני טיפול בילדים היו פתוחים במהלך המגיפה, אך ילדים אינם מורשים להשתתף אם הם מראים סימני מחלה כלשהם, ולפיכך אפילו "רחרוח" קל שבדרך כלל יאפשר לילד להוסיף גן/בית ספר פירושו שהם צריכים להיות בבית. קיצורי מילים SARS-CoV-2: תסמונת נשימתית חריפה קשה וירוס קורונה 2 COVID19: מחלת נגיף הקורונה 2019 מי: ארגון הבריאות העולמי לא רלוונטי: לא ישים הפניות WHO: ארגון הבריאות העולמי, דברי הפתיחה של המנהל הכללי בתדרוך התקשורתי על COVID-19 - 11 במרץ 2020. נערך על ידי המנהל הכללי [ https://www.who.int/director-general/speeches/detail/who- דברי הפתיחה של המנכ"ל בתדריך-תקשורת על-קוביד-19---11-מרץ-2020 ]. ארגון הבריאות העולמי; 2020. WHO: ארגון הבריאות העולמי, לוח המחוונים של מחלת הקורונה (COVID-19). ארגון הבריאות העולמי; 2021. [ https://covid19.who.int/ ]. ניגש ב-3 בינואר 2021. Aydemir D, Ulusu NN. פרשנות: אתגרים לסטודנטים לתואר שלישי במהלך מגיפת COVID-19: הפיכת משבר להזדמנות. Biochem Mol Biol Educ. 2020;48(5):428–9. מאמר Google Scholar פאולה JR. נעילות עקב COVID-19 מאיימות על הקריירה של דוקטורנטים ושל חוקרים בתחילת הקריירה. Nat Ecol Evol. 2020;4(8):999. מאמר Google Scholar Hlongwa M. השפעות של נעילות COVID-19 על מועמדים לדוקטורט. Pan Afr Med J. 2020;35(Suppl 2):123. Google Scholar דה לה רוזה MA. היגוי להצלחה בזמנים סוערים: FEBS Open Bio בשנת 2021. FEBS Open Bio. 2021;11(1):4–9. מאמר Google Scholar Machado RA, Bonan PRF, Perez D, Martelli DRB, Martelli-Junior H: אני מתקשה לעמוד בקצב של פעילויות הוראה וירטואליות: השתקפויות בעידן COVID-19. מרפאות (סאו פאולו) 2020, 75:e1945. רוז ס. השכלה לסטודנטים לרפואה בתקופת COVID-19. ג'אמה. 2020;323(21):2131–2. מאמר Google Scholar UKÄ: השכלה גבוהה בשוודיה- דוח מצב 2018. [ https://english.uka.se/download/18.7f89790216483fb85588e86/1534509947612/Report-2018-06-26-higher-education-in-Sweden-2018.pdf ]. הרשות השוודית להשכלה גבוהה; 2018. חוק האוניברסיטה (1992: 1434). ב. משרד החינוך; מאגרי המידע המשפטיים של משרדי הממשלה [ http://rkrattsbaser.gov.se/sfst?bet=1992:1434 ]: ממשלת שוודיה; 1992. מספר מקרי קורונה (COVID-19) בשוודיה ב-3 בינואר 2021, לפי אזור. [ https://www.statista.com/statistics/1103949/number-of-coronavirus-covid-19-cases-in-sweden-by-region/ ]. ES Maker [ https://entergate.se/products/esmaker/?lang=en ] WMA. האגודה הרפואית העולמית, הצהרת הלסינקי - עקרונות אתיים למחקר רפואי הכולל נבדקים אנושיים. הלסינקי: איגוד הרפואה העולמי; 1964. הגישה ל-3 בינואר 2021. HHS: דו"ח בלמונט, עקרונות אתיים והנחיות להגנה על נושאי מחקר אנושיים. [ https://www.hhs.gov/ohrp/sites/default/files/the-belmont-report-508c_FINAL.pdf ]. הוועדה הלאומית להגנה על נושאים אנושיים של מחקר ביו-רפואי והתנהגותי; 1979. Braun V, Clarke V. שימוש בניתוח נושאי בפסיכולוגיה. Qual Res Psychol. 2006;3(2):77–101. מאמר Google Scholar Hossain SFA, Ying Y, Saha SK: התנהגות שיטתית של שימוש במכשיר נייד ויישום מוצלח של TPACK בהתבסס על הצורך של סטודנטים באוניברסיטה. צ'אם: Springer International Publishing; 2020: 729-746.6. Hossein SFA, Shan X, Nurunnabi M: האם M-Learning הוא אתגר? עמדות התלמידים כלפי למידה וביצועים ברי קיימא. 2019, 15(1 %J Int. J. e-Collab.):21–37. Hossein SFA, Xi Z, Nurunnabi M, Anwar B: ביצועים אקדמיים בר קיימא בהשכלה גבוהה: גישה של שיטה מעורבת. אינטראקציה Learn Environ. 2019:1–14. Hossain SFA, Nurunnabi M, Hussain K, Saha SK. השפעות של כוונה לחיפוש מגוון על ידי שימוש בטלפון נייד על הביצועים האקדמיים של סטודנטים באוניברסיטה. Cogent Educ. 2019;6(1):1574692. מאמר Google Scholar גריי MA, Crosta L. נקודות מבט חדשות בהנחיית דוקטורט מקוונת: סקירת ספרות שיטתית. השתלמות השתלמות. 2019;41(2):173–90. מאמר Google Scholar Wang L, DeLaquil T. הבידוד של השכלה לדוקטורט בתקופת COVID-19: המלצות לבניית מערכות יחסים בתוך תיאוריית האדם-סביבה. מחקר ופיתוח להשכלה גבוהה. 2020;39(7):1346–50. Evans TM, Bira L, Gastelum JB, Weiss LT, Vanderford NL. עדויות למשבר בריאות הנפש בהשכלה לתואר שני. Nat Biotechnol. 2018;36(3):282–4. מאמר Google Scholar מגיפת Velho L. Covid-19, בידוד כפוי והכשרה לדוקטורט. טפויה: מדע, טכנולוגיה וחברה באמריקה הלטינית. 2020;3(1):286–7. Google Scholar Son C, Hegde S, Smith A, Wang X, Sasangohar F. השפעות של COVID-19 על בריאות הנפש של סטודנטים בארצות הברית: סקר ראיונות. J Med Internet Res. 2020;22(9):e21279. מאמר Google Scholar Bal IA, Arslan O, Budhrani K, Mao Z, Novak K, Muljana PS. מאזן התפקידים: נקודות מבט של סטודנטים לתארים מתקדמים במהלך מגיפת COVID-19. TechTrends. 2020;64:796–8. Abdellatif A, Gatto M. זה בסדר לא להיות בסדר: הרהורים משותפים משני הורים דוקטורנטים בזמן מגיפה. איבר עבודה מגדרית. 2020;27:723–33. Kent DG, Knapp D, Kannan N. Survey אומר: "נעילת COVID-19 פוגעת בפקולטה צעירה וניסויים קליניים" דוחות תאי גזע. 2020;15(1):1–5. Maranda V, Yakubovich E, Shanahan MC. המעבדה הביו-רפואית לאחר COVID-19: השפעות מדורגות של הנעילה על תוכניות מחקר מבוססות מעבדה וסטודנטים לתארים מתקדמים בקנדה. היבטים. 2020;5(1):831–5. מאמר Google Scholar Byrom N: אתגרי הנעילה של חוקרים בתחילת הקריירה. אלייף. 2020;9:1–3. בורקי TK. COVID-19: השלכות על ההשכלה הגבוהה. לנצט אונקול. 2020;21(6):758. מאמר Google Scholar Helsingen LM, Refsum E, Gjostein DK, Loberg M, Bretthauer M, Kalager M, Emilsson L. Clinical Effectiveness Research g: מגיפת COVID-19 בנורבגיה ובשוודיה - איומים, אמון והשפעה על חיי היומיום: סקר השוואתי. BMC בריאות הציבור. 2020;20(1):1597. מאמר Google Scholar הורדת הפניות תודות אנו מודים לסוכנויות המימון על התמיכה. מימון EB נתמכת על ידי מענקים ממרכז ולנברג לרפואה מולקולרית ומתרגמת באוניברסיטת גטבורג, קרן Knut & Alice Wallenberg, מועצת המחקר השוודית (מענק מס' 2016/82), החברה השוודית למחקר רפואי (מענק מס'. S150086) ומועצת המחקר האירופית (ERC-StG מס' 804418). עבודתה של SL ​​נתמכת על ידי מענקים מהמכונים הלאומיים לבריאות (מענקים מס' HL128457, HL152251), קרן הריאה הלבבית השוודית (מענק מס' 20180199) ומענק מקרן נובו נורדיסק. הגופים המממנים לא מילאו תפקיד בתכנון המחקר ואיסוף, ניתוח ופרשנות של נתונים ובכתיבה של כתב היד. מימון בגישה פתוחה מסופק על ידי אוניברסיטת גטבורג. מידע על הכותב השתייכות המכון לרפואה, המחלקה לרפואה מולקולרית וקלינית, מעבדת ולנברג ומרכז ולנברג לרפואה מולקולרית ותרגום, 41345, גטבורג, שוודיה אמה בורגסון, מאטוס סוטק, ג'יימי קראפט וסטפן לאנג אזור ואסטרה גוטלנד, המחלקה לפיזיולוגיה קלינית, בית החולים האוניברסיטאי סהלגרנסקה, 41345, גטבורג, שוודיה אמה בורגסון Revelle College, אוניברסיטת קליפורניה סן דייגו, CA-92093, לה ג'ולה, ארה"ב גרייס באגונו המחלקה לכירורגיה, המכון למדעים קליניים, האקדמיה Sahlgrenska, אוניברסיטת גטבורג, תיבה 115, 405 30, גטבורג, שוודיה כריסטינה ביורסרוד המחלקה לכירורגיה, בית החולים האוניברסיטאי Sahlgrenska, 413 45, גטבורג, שוודיה כריסטינה ביורסרוד המחלקה לרפואה, אוניברסיטת קליפורניה סן דייגו, CA-92093, לה ג'ולה, ארה"ב סטפן לאנג תרומות EB ו-SL תרמו לתפיסה ולעיצוב של מחקר זה. EB, SL, CB, JK, GB ו-MS תרמו לאיסוף, ניתוח ופרשנות של נתונים. כל המחברים תרמו לכתיבה, לעריכה ולתיקון של הטקסט, ואישרו את הגרסה שהוגשה של כתב היד. כל המחברים מסכימים להיות אחראים לכל ההיבטים של העבודה שלנו. מחברים מקבילים התכתבות עם אמה בורגסון או סטפן לאנג . הצהרות אתיקה אישור אתיקה והסכמה להשתתפות הסקר הוערך על ידי הרשות השוודית לביקורת אתית (Dnr 2021 - 00481) ונמצא כפטור מכיוון שהוא אינו נכנס להוראות המצוינות בסעיפים 3-4 של חוק הביקורת האתית. הסכמה מדעת בכתב להשתתפות במחקר התקבלה מהמשתתפים כפי שמתואר בדף השער של הסקר המוצג בטבלה 1 . הסכמה לפרסום לא ישים. אינטרסים מתחרים המחברים מצהירים שאין להם אינטרסים מתחרים. מידע נוסף הערת המוציא לאור Springer Nature נשאר ניטרלי בכל הנוגע לתביעות שיפוט במפות שפורסמו ובשיוכים מוסדיים. זכויות והרשאות גישה פתוחה מאמר זה מורשה תחת רישיון Creative Commons Attribution 4.0 הבינלאומי, המתיר שימוש, שיתוף, התאמה, הפצה ושכפול בכל מדיום או פורמט, כל עוד אתה נותן קרדיט מתאים למחבר/ים המקוריים ולמקור, ספק קישור לרישיון Creative Commons, וציין אם בוצעו שינויים. התמונות או חומר צד שלישי אחר במאמר זה כלולים ברישיון Creative Commons של המאמר, אלא אם צוין אחרת בקו אשראי לחומר. אם החומר אינו כלול ברישיון Creative Commons של המאמר והשימוש המיועד שלך אינו מותר על פי תקנות סטטוטוריות או חורג מהשימוש המותר, תצטרך לקבל אישור ישירות מבעל זכויות היוצרים. לצפייה בעותק של רישיון זה, בקרhttp://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ . ויתור ה-Creative Commons Public Domain Dedication ( http://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/ ) חל על הנתונים שזמינים במאמר זה, אלא אם כן צוין אחרת בקו אשראי לנתונים. הדפסות חוזרות והרשאות על מאמר זה אמת את המטבע והאותנטיות באמצעות CrossMark ציטוט מאמר זה Börgeson, E., Sotak, M., Kraft, J. et al. אתגרים בחינוך לדוקטורט עקב COVID-19 - שיבושים בפיקוח או עסקים כרגיל: סקר חתך של סטודנטים לתארים מתקדמים במדעי ביו-רפואה שבדיים. BMC Med Educ 21, 294 (2021). https://doi.org/10.1186/s12909-021-02727-3 הורד ציטוט קיבלו 10 במרץ 2021 מְקוּבָּל 06 במאי 2021 יצא לאור 22 במאי 2021 DOI https://doi.org/10.1186/s12909-021-02727-3 מילות מפתח דוקטורט תכנית לתואר שני COVID-19 מדע ביו - רפואי הכשרה במדעי הרפואה הורד PDF פרסומת BMC חינוך רפואי ISSN: 1472-6920 צור קשר פניות להגשה: bmcmedicaleducation@biomedcentral.com פניות כלליות: ORSupport@springernature.com קרא עוד בבלוגים שלנו קבל ניוזלטרים של BMC נהל התראות על מאמרים עריכת שפה לסופרים עריכה מדעית לסופרים מדיניות נְגִישׁוּת מרכז תקשורתי תמיכה ויצירת קשר השאירו משוב קריירה עקוב אחר BMC עמוד הטוויטר של BMC עמוד הפייסבוק של BMC עמוד BMC Weibo על ידי שימוש באתר זה, אתה מסכים לתנאים וההגבלות שלנו , הצהרת הפרטיות של קליפורניה , הצהרת הפרטיות ומדיניות העוגיות שלנו . נהל קובצי Cookie/אל תמכור את הנתונים שלי שבהם אנו משתמשים במרכז ההעדפות. ספרינגר טבע © 2022 BioMed Central Ltd אלא אם צוין אחרת. חלק מ- Springer Nature .

אתגרים בחינוך לדוקטורט עקב COVID-19 – שיבושים בפיקוח או עסקים כרגיל: סקר חתך של סטודנטים לתואר שני במדעי ביו-רפואה שבדיים אמה בורגסון  , מאטוס סוטק , ג'יימי קראפט , גרייס בגונו , כריסטינה ביורסרוד & סטפן לאנג  BMC חינוך רפואי כרך 21 , מספר מאמר:  294 ( 2021 ) ציין מאמר זה 5655 גישה 3 אזכורים 11 אלמטרי מדדיםפרטים מאמר זה עודכן תַקצִיר רקע כללי עדיין לא ברור באיזו מידה מגיפת ה-SARS-CoV-2/COVID-19…

אתגרים בהנחיית דוקטורט באוניברסיטאות בדרום אפריקה בנארד אונגאדי אקאלה תַקצִיר מאמר זה מתייחס לאתגרים בהם נתקלים מנחי דוקטורט כאשר הם מקיימים אינטראקציה עם הדוקטורנטים שלהם בהקשרים של אוניברסיטאות בדרום אפריקה. במחקר איכותני של שבעה מנחים לדוקטורט (PhD) ושישה דוקטורנטים, נאספו נתונים באמצעות ראיונות כדי לבחון את האתגרים שחווים מנחים בזמן שהם מנחים דוקטורנטים. תלמידי הדוקטורט נכללו במחקר זה מכיוון שתגובותיהם יאשרו או יפריכו דעות/דעות של המנחה שנבעו מחוויותיהם בהקשר חברתי, תרבותי ופוליטי. ניתוח נתונים הראה שמנחי דוקטורט חוו אתגרים מרובים, כולל עבודה יתר, זמן ומערך מאפיינים אקדמיים של סטודנטים לדוקטורט. באופן כללי, הנחיית דוקטורט. מילות מפתח מילות מפתח: הנחיית דוקטורט, מנחי דוקטורט, דוקטורנטים, אתגרים של טקסט מלא: PDF הפניות הפניות Mouton J. לימודים לתואר שני בדרום אפריקה: מיתוסים, תפיסות מוטעות ואתגרים. כתב עת דרום אפריקאי להשכלה גבוהה. 2007: 21(8). ASSAf. מחקר הדוקטורט: מחקר מבוסס עדויות על איך לענות על הדרישות למיומנויות ברמה גבוהה בכלכלה מתפתחת. דוח קונצנזוס. יוהנסבורג: האקדמיה למדע של דרום אפריקה-ASSAf; 2010. הרבה כמו טלוויזיה. הנחיה לתואר שני במוסד ללמידה אלקטרונית מרחוק פתוח ב דרום אפריקה. כתב עת דרום אפריקאי לחינוך. 2017; 37(2). Jansen J. מצב ההשכלה הגבוהה בדרום אפריקה: ממסיפיקציה ועד מיזוגים. מצב האומה. דרום אפריקה. 2003; (2004): 290-311. Hornsby DJ, Osman R. Massification בהשכלה הגבוהה: כיתות גדולות ולמידת תלמידים. השכלה גבוהה. 2014; 67(6): 711-719. הרמן סי הון חמקמק בחינוך לדוקטורט בדרום אפריקה. כתב עת של חינוך ועבודה. 2011; 24(1-2): 163-184. Mouton J, Boshoff N, James M. סקר של מנחים לדוקטורט בדרום אפריקה: מאמר מוביל. כתב עת דרום אפריקאי להשכלה גבוהה. 2015; 29(2): 1-22. Kiguwa P, Langa M. עבודת הדוקטורט וההנחיה: נקודת המבט של הסטודנט. נקודות מבט בחינוך. 2009; 27(1): 50-57. Schulze S. העצמה ומבטלת כוחות של תלמידים ביחסי סטודנט-מנחה. קורס. 2012; 77(2): 1-8. סמיט ר. הנחיית דוקטורט: הקלת גישה לקהילת פרקטיקת מחקר. כתב עת אפריקאי למחקר במתמטיקה, מדע וחינוך טכנולוגי. 2010; 14(2): 96-109. Koen M, Bester M. שתי נקודות מבט של סטודנטים לתואר שני על לימודי השכלה גבוהה במרדף אחר מלגה. 2009. Heath T. ניתוח כמותי של השקפותיהם של סטודנטים לתואר שלישי בפיקוח. מחקר ופיתוח להשכלה גבוהה; 2002; 21(1): 41-53. Yousefi A, Bazrafkan L, Yamani, N. חקירה איכותית על האתגרים והמורכבות של פיקוח מחקר: נקודות מבט של סטודנטים לתארים מתקדמים וחברי סגל. כתב עת להתקדמות בחינוך רפואי ומקצועיות. 2015; 3(3). Mapesela MLE, Wilkinson AC. הכאבים והרווחים של פיקוח על סטודנטים לתארים מתקדמים מרחוק: המקרה של שישה סטודנטים מלסוטו. כתב עת דרום אפריקאי להשכלה גבוהה. 2005; 19 (מהדורה מיוחדת 1): 1238-1254. Sawahel W. (2018, 20 ביולי). האתגרים של גידול במספר בוגרי הדוקטורט. חדשות העולם של האוניברסיטה אוחזרו זמין מ: https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20180719073910721. Bartlett A, Mercer G. Introduction, in Bartlett, A & Mercer, G (eds) פיקוח מחקר לתארים מתקדמים: שינוי (r)relations. ניו יורק: פיטר לאנג:1±5. 2001. Johnson L, Lee A, Green B. הדוקטורט והעצמי האוטונומי: מגדר, רציונליות ופדגוגיה לתואר שני. לימודים בהשכלה גבוהה. 2000; 25(2): 135-147. Hutchings M. שיפור התמיכה בדוקטורט באמצעות הנחיה קבוצתית: ניתוח. אסטרטגיות פנים אל פנים ובאמצעות טכנולוגיה לטיפוח ושימור המלגה. לימודים בהשכלה גבוהה. 2017; 42(3): 533-550. מענק ב' מיפוי הנאות וסיכונים בפיקוח. שיח: לימודים ב הפוליטיקה התרבותית של החינוך. 2003; 24(2): 175-190. Lessing AC, Schulze S. ניסיון של מרצים בהנחיה לתארים מתקדמים בא הקשר לחינוך מרחוק: מחקר בהשכלה גבוהה. כתב עת דרום אפריקאי להשכלה גבוהה. 2003; 17(2): 159-168. Smith SW, Brownell MT, Simpson RL, Deshler DD. סיום עבודת הגמר בהצלחה: שתי הרהורים על התהליך. חינוך מתקן וחינוך מיוחד. 1993; 14(3): 53-59. Waghid Y. חינוך, אחריות וצדק דמוקרטי: טיפוח ידידות כדי להקל על חלק מהעוולות ביבשת אפריקה. פילוסופיה ותיאוריה חינוכית. 2007; (3). Mouton J. "הפקת דוקטורט בדרום אפריקה: סטטיסטיקה, אתגרים ותגובות." נקודות מבט בחינוך. 2011; (29.1): 13-29. Bourdieu P. צורות ההון. ב-G. Richardson, Handbook of theory and research for the Sociology of Education. (241-258). ניו יורק: גרינווד; 1986. גרין P, Bowden J, Andrew M. פיקוח על דוקטורטים מרחוק: שלושה סיפורים טרנס-טסמניים. אבטחת איכות בחינוך. 2012. Sussex R. אפשרויות טכנולוגיות בפיקוח על תלמידי מחקר מרוחקים. השכלה גבוהה. 2008; 55(1): 121-137. אזבילו EE. אתגרים בלימודי תואר שני: הערכות של דוקטורנטים באוניברסיטה שבדית. לימודי השכלה גבוהה. 2012; 2(4): 49-57. סטטיסטיקות SA. סדרת חינוך כרך V: השכלה גבוהה ומיומנויות בדרום אפריקה, 2017; 2019. Sandoval L. השפעת החינוך על ההתפתחות הכלכלית של ברזיל. הרוב העולמי האלקטרוני. 2012; 3(1): 4-19. Van Rooij E, Fokkens-Bruinsma M, Jansen E. גורמים המשפיעים על הצלחתם של מועמדי הדוקטורט: החשיבות של מאפייני פרויקט הדוקטורט. לימודי המשך. 2019; 1-20. Wichmann-Hansen G, Bach LW, Eika B, & Mulvany MJ. דוקטורט מוצלח פיקוח: תהליך דו כיווני. במשולש המחקר, ההוראה והלמידה עמ' 55-64). ספרינגר, ניו יורק, ניו יורק. 9(2). 2012; 182-196. Erwe R, Albion P, Van Rensburg H, Malan R. התמודדות עם דוקטורנטים: עצות מהשוחות. כתב עת דרום אפריקאי להשכלה גבוהה. 2011; 25(5): 889-901. Govender K, Dhunpath R. חוויות סטודנטים במודל קבוצת הדוקטורט: עבודה בתוך או מחוץ לקהילות תרגול. נקודות מבט בחינוך. 2011; 29(1): 88-99. Backhouse J, Ungadi BA, Cross M. 'הם אפילו לא יכולים להסכים!': שיחות של סטודנטים על המנחים שלהם בבניית הבנות של הדוקטורט. כתב עת דרום אפריקאי להשכלה גבוהה. 2015; כ"ט(4): (14-34). Backhouse J. Patterns of Practice in South African Doctor Education: An מחקר אמפירי. אקטה אקדמיקה. 2010; (מוסף 1): (1-22). De Lange N, Pillay G, Chikoko V. Doctoral learning: case for a cohort מודל של פיקוח ותמיכה. כתב עת דרום אפריקאי לחינוך. 2011 ; 31(1). Chireshe R. הנחיית מחקר: חוויות של סטודנטים לתארים מתקדמים ב דרום אפריקה. כתב עת למדעי החברה. 2012; 31(2): 229-234. Samuel M, Vithal R. מסגרות מחקריות להוראה ולמידה בתוכנית דוקטורט מבוססת עוקבות. נקודות מבט בחינוך. 2011; 29(1): 76-87. הרמן סי הון חמקמק בחינוך לדוקטורט בדרום אפריקה. כתב עת של חינוך ועבודה. 2011; 24 (1-2): 163-184. Bourdieu P. צורות ההון. ב-G. Richardson, Handbook of theory and research for the Sociology of Education. (241-258). ניו יורק: גרינווד; 1986. Navaro Z. בחיפוש אחר פרשנות עלון תרבותי לכוח. עלון IDS. 2006; 37 (3). קמפ ג' בניית גשרים בין מבנה לסוכנות: בחינת הפוטנציאל התיאורטי לסינתזה בין הרגל ורפלקסיביות. אסקס בוגר כתב עת לסוציולוגיה. 2010; (10): 4-12. Slack K, Thomas L. שאיפות וגישה להשכלה גבוהה: כמה הרהורים ביקורתיים על יוזמה להעלאת שאיפות בית ספרית. הרחבת השתתפות ולמידה לכל החיים. 2002; 4(2). 18 – 25. Reay D, David, Ball S. עושים הבדל?: הרגלים מוסדיים ובחירה בהשכלה גבוהה. מחקר סוציולוגי באינטרנט. 2001; 5(4): 14-25. Grenfell M. Pierre Bourdieu. (עורכים) Stocksfield: Acumen Publishing Limited. 2008. Bourdieu P, Wacquant L. הזמנה לסוציולוגיה רפלקסיבית. קיימברידג': פוליטי פרס. 1992. שדה י הון חברתי. (מהדורה שנייה) לונדון וניו יורק: Routledge. קבוצת טיילור ופרנסיס; 2009. Wacquant L. Pierre Bourdieu. בתוך ר' סטונס, הוגים מרכזיים בני זמננו. (עורכים) (עמ' 1-17). לונדון וניו יורק: מקמילן; 2006. Halse C. 'להיות מנחה': השפעת הנחיית הדוקטורט על למידה של המפקחים. לימודים בהשכלה גבוהה. 2011; 36(5): 557-570., 557-570. דרש. Bourdieu P, Passeron J. רבייה בחינוך, בחברה ובתרבות (R. Nice, Trans. (מהדורה שנייה). London: Sage publications; 1977. Gaventa J. Power after Luke's: סקירת ספרות. ברייטון: המכון ללימודי פיתוח; 2003. Boer H, Huisman J, Klemperer A, Meulen B, Neave G, Theisens H, Wende מ.אקדמיה במאה ה-21: ניתוח מגמות ונקודות מבט בהשכלה גבוהה ובמחקר. Adviesraad voor het Wetenschaps-en Technologiebeleid; 2002. Mathaba RSR, Dorasamy N. חינוך בניהול ציבורי בדרום אפריקה: התמקדות בתרומת תהליך הערכה חיצוני של כל בית הספר במחוז Mpumalanga. 2015. מקווה KR. ההנהלה הציבורית החדשה. לונדון: Routledge; 2002. Backhouse J. Doctoral Education; מודלים, פדגוגיות והתנסויות של תלמידים. דוקטורט דיס. אוניברסיטת וויטווטרסרנד, דרום אפריקה; 2009. פוקו מ' הארכיאולוגיה של הידע. ניו יורק: ספרי קולופון: 1976. בכימיה והיסטוריה. השכלה גבוהה. 2007; 54(5): 723-740. Bourdieu, P. Distinction: ביקורת חברתית על שיפוט הטעם. הרווארד הוצאת האוניברסיטה; 1984. קרסוול JW. חקירה איכותית ועיצוב מחקר: בחירה בין חמש גישות. לונדון: סייג הוצאות לאור; 2013. מרים SB. מחקר איכותני בפועל. דוגמאות לדיון וניתוח. סן פרנסיסקו: Jossy-Bass- A Wiley Company. 2002. פאטון MQ. מגוון בחקירה איכותנית: אוריינטציות תיאורטיות. הערכה ושיטות מחקר איכותיות (מהדורה שנייה). Newbury Park: Sage Publications; 1990. קרסוול JW. עיצוב מחקר: איכותי, כמותי ומעורב גישות שיטות (מהדורה שלישית). לונדון: סייג; 2009. Saldana J. "מבוא לקודים וקידוד." מדריך הקידוד לחוקרים איכותניים 3; 2009. שטראוס A, Corbin J. יסודות המחקר האיכותני. פרסומי חז"ל; 1990. Henning E, Van Rensburg W, Smit B. Finding your way in research qualitative. פרטוריה: הוצאת ואן שייק; 2007. Kehm BM. השכלה לדוקטורט באירופה ובצפון אמריקה: השוואה אָנָלִיזָה. סדרה בינלאומית של ונר גרן, 83, 6; 2006. Rademeyer, G. פיקוח על עבודת גמר: הוצאת השד מהמנורה. כתב עת דרום אפריקאי להשכלה גבוהה. 1994; 8(2): 92-95. Davis A, Jansen van Rensburg M, Venter P. (2016). ההשפעה של ניהוליות על עבודת האסטרטגיה של מנהלי ביניים באוניברסיטאות. לימודים בהשכלה גבוהה, 41(8), 1480-1494. אדמס פ. ניהוליות וממשל להשכלה גבוהה: השלכות על דרום אוניברסיטאות באפריקה? כתב עת דרום אפריקאי להשכלה גבוהה. 2006; 20(1): 5-16. Held D, Thompson JB. מבוא עורכים. בתוך D. Held, & JB Thompson, התיאוריה החברתית של החברות המודרניות: אנתוני גידנס ומבקריו. (1-19). קיימברידג': הוצאת אוניברסיטת. קיימברידג'; 1989. Teelken C. Compliance או פרגמטיות: כיצד מתמודדים אקדמאים עם ניהוליות בהשכלה גבוהה? מחקר השוואתי בשלוש מדינות. לימודים בהשכלה גבוהה. 2012; 37(3): 271-290. דים ר' עובד הידע, המנהל-אקדמי והעכשווי אוניברסיטת בריטניה: צורות חדשות וישנות של ניהול ציבורי? אחריות פיננסית וניהול. 2004; 20(2):107-128. Maloshonok N, Terentev E. חסמים לאומיים להשלמת תכניות דוקטורט באוניברסיטאות רוסיות. השכלה גבוהה, 2019; 77(2): 195-211. פירסון מ. בניית גשרים: שימור סטודנטים ברמה גבוהה יותר ותמיכה בייעוץ. כתב עת למדיניות וניהול להשכלה גבוהה. 2012; 34(2): 187-199. Ahern K, Manathunga C. תלמידי מחקר שהתחילו בקלאצ' נעצרו. השכלה גבוהה חדשנית. 2004 237-254. Ellsworth E. למה זה לא מרגיש מעצים? עבודה דרך המיתוסים המדכאים של הפדגוגיה הביקורתית. סקירה חינוכית של הרווארד. 1989; 59(3): 297-325. Bottomley WJ. הקשר של עבודת הדוקטור למלגה. האוניברסיטה האוסטרלית. 1973; 11(3): 202-219. Blessinger P. הנוף המשתנה של השכלה לדוקטורט. חדשות האוניברסיטה; 2016. Chetty R, Pather S. אתגרים בהשכלה גבוהה בדרום אפריקה. לספר סיפורים אחרת: שילוב תלמידים במאה ה-21 באמצעות סיפור דיגיטלי. 2015; 1-6. Malfroy J. הדרכת דוקטורט, מחקר במקום העבודה ושינוי פרקטיקות פדגוגיות. מחקר ופיתוח להשכלה גבוהה. 2005; 24(2): 165-178. טרנטר ד' הופכים מודעים לעצמם: חקירת habitus (דוקטורט, האגודה האוסטרלית למחקר בחינוך); 2006. בארנס BJ, Austin A. תפקידם של יועצי הדוקטורט: מבט על ייעוץ מנקודת המבט של היועץ. השכלה גבוהה חדשנית. 2009; 33(5): 297-315. DOI: https://doi.org/10.23954/osj.v6i2.2886 החזרות כרגע אין החזרות.

אתגרים בהנחיית דוקטורט באוניברסיטאות בדרום אפריקה בנארד אונגאדי אקאלה   תַקצִיר מאמר זה מתייחס לאתגרים בהם נתקלים מנחי דוקטורט כאשר הם מקיימים אינטראקציה עם הדוקטורנטים שלהם בהקשרים של אוניברסיטאות בדרום אפריקה. במחקר איכותני של שבעה מנחים לדוקטורט (PhD) ושישה דוקטורנטים, נאספו נתונים באמצעות ראיונות כדי לבחון את האתגרים שחווים מנחים בזמן שהם מנחים דוקטורנטים. תלמידי הדוקטורט נכללו…

21 אתגרי הלמידה המקוונת של התלמידים במהלך המגיפה וכיצד הם מתמודדים איתם: המקרה של הפיליפינים ג'סי ס. ברוט , איאן I. Llenares & ליאו ס. דל רוסריו חינוך וטכנולוגיות מידע כרך 26 , דפים7321–7338 ( 2021 ) ציטו מאמר זה 447 אלף גישה 15 ציטוטים 4 אלמטרי מדדיםפרטים תַקצִיר לאחרונה, מערכת החינוך עמדה בפני משבר בריאות חסר תקדים שזעזע את יסודה. בהתחשב באי הוודאות של היום, חיוני להשיג הבנה מגוונת של חווית הלמידה המקוונת של התלמידים בתקופות של מגיפת COVID-19. למרות שמחקרים רבים חקרו תחום זה, מידע מוגבל זמין לגבי האתגרים והאסטרטגיות הספציפיות שסטודנטים נוקטים כדי להתגבר עליהם. לפיכך, מחקר זה מנסה למלא את החלל. באמצעות גישה של שיטות מעורבות, הממצאים חשפו כי אתגרי הלמידה המקוונת של סטודנטים במכללה השתנו מבחינת סוג והיקף. האתגר הגדול ביותר שלהם היה קשור לסביבת הלמידה שלהם בבית, בעוד האתגר הקטן ביותר שלהם היה האוריינות והיכולת הטכנולוגית. הממצאים חשפו עוד כי למגפת COVID-19 הייתה ההשפעה הגדולה ביותר על איכות חווית הלמידה ועל בריאותם הנפשית של התלמידים. במונחים של אסטרטגיות שהסטודנטים השתמשו בהן, הנפוצים ביותר בשימוש היו ניהול וניצול משאבים, חיפוש עזרה, שיפור כישורים טכניים, ניהול זמן ובקרת סביבת למידה. נדונות השלכות על תרגול בכיתה, קביעת מדיניות ומחקר עתידי. מבוא מאז שנות ה-90, העולם ראה שינויים משמעותיים בנוף החינוך כתוצאה מהשפעתה ההולכת ומתרחבת של הטכנולוגיה. פיתוח אחד כזה הוא אימוץ למידה מקוונת בהקשרי למידה שונים, בין אם פורמליים או לא פורמליים, אקדמיים ולא אקדמיים, ומגורים או מרחוק. התחלנו לראות בתי ספר, מורים ותלמידים מאמצים יותר ויותר טכנולוגיות e-learning המאפשרות למורים להעביר הוראה באופן אינטראקטיבי, לחלוק משאבים בצורה חלקה ולאפשר שיתוף פעולה ואינטראקציה בין תלמידים (Elaish et al., 2019 ; Garcia et al., 2018 ). למרות שהיעילות של למידה מקוונת הוכרה זה מכבר על ידי קהילת החינוך (Barrot, 2020 , 2021 ; Cavanaugh et al.,2009 ; Kebritchi et al., 2017 ; Tallent-Runnels et al., 2006 ; Wallace, 2003 ), עדויות לגבי האתגרים ביישום שלה ממשיכות להצטבר (למשל, Boelens et al., 2017 ; Rasheed et al., 2020 ). לאחרונה, מערכת החינוך התמודדה עם משבר בריאות חסר תקדים (כלומר, מגיפת COVID-19) שטלטלה את יסודה. לפיכך, ממשלות שונות ברחבי העולם פתחו בתגובה למשבר כדי למתן את ההשפעה השלילית של המגיפה על החינוך. תגובה זו כוללת, בין היתר, תיקונים בתוכניות הלימודים, מתן משאבים ותשתיות טכנולוגיות, שינויים בלוח השנה האקדמי ומדיניות בנושא העברת הוראה והערכה. באופן בלתי נמנע, התפתחויות אלו אילצו את מוסדות החינוך לעבור ללמידה מקוונת מלאה עד שתתאפשר הוראה פנים אל פנים. הנסיבות הנוכחיות ייחודיות מכיוון שהיא עלולה להחמיר את האתגרים שחווים במהלך למידה מקוונת עקב הגבלות בתנועה ובפרוטוקולי בריאות (Gonzales et al., 2020; Kapasia et al., 2020 ). בהתחשב באי הוודאות של היום, חיוני להשיג הבנה מגוונת של חווית הלמידה המקוונת של התלמידים בתקופות של מגיפת COVID-19. עד כה, מחקרים רבים חקרו תחום זה תוך התמקדות בבריאות הנפשית של התלמידים (Copeland et al., 2021 ; Fawaz et al., 2021 ), למידה בבית (Suryaman et al., 2020 ), ויסות עצמי (Carter et al . al., 2020 ), סביבת למידה וירטואלית (Almaiah et al., 2020 ; Hew et al., 2020 ; Tang et al., 2020 ), וחוויית הלמידה הכוללת של התלמידים (למשל, Adarkwah, 2021 ; Day et al., 2021 ; חליל וחב',2020 ; Singh et al., 2020). ישנם שני הבדלים עיקריים המייחדים את המחקר הנוכחי מהמחקרים הקודמים. ראשית, הוא שופך אור על ההשפעה הישירה של המגיפה על האתגרים שחווים התלמידים במרחב למידה מקוון. שנית, המחקר הנוכחי בוחן את אסטרטגיות ההתמודדות של התלמידים במערך הלמידה החדש הזה. התייחסות לתחומים אלה תשפוך אור על היקף האתגרים שחווים התלמידים במרחב למידה מקוון מלא, במיוחד בהקשר של המגיפה. בינתיים, ההבנה הניואנסית שלנו לגבי האסטרטגיות שבהן משתמשים התלמידים כדי להתגבר על האתגרים שלהם תספק מידע רלוונטי למנהלי בתי ספר ולמורים כדי לתמוך טוב יותר בצרכי הלמידה המקוונת של התלמידים. מידע זה יהיה קריטי גם בבחינה מחדש של טיפולוגיה של אסטרטגיות בסביבת למידה מקוונת. סקירה ספרותית חינוך ומגיפת COVID-19 בדצמבר 2019, התפרצות של וירוס קורונה חדש, המכונה COVID-19, התרחשה בסין והתפשטה במהירות ברחבי העולם תוך מספר חודשים. COVID-19 היא מחלה זיהומית הנגרמת על ידי זן חדש של וירוס קורונה התוקף את מערכת הנשימה (ארגון הבריאות העולמי, 2020 ). נכון מינואר 2021, COVID-19 הדביק 94 מיליון אנשים וגרם ל-2 מיליון מקרי מוות ב-191 מדינות וטריטוריות (אוניברסיטת ג'ון הופקינס, 2021). מגיפה זו יצרה שיבוש מסיבי של מערכות החינוך, והשפיעה על למעלה מ-1.5 מיליארד תלמידים. היא אילצה את הממשלה לבטל את הבחינות הלאומיות ואת בתי הספר לסגור זמנית, להפסיק את ההוראה פנים אל פנים ולשמור בקפדנות על ריחוק פיזי. אירועים אלו עוררו את הטרנספורמציה הדיגיטלית של ההשכלה הגבוהה ואתגרו את יכולתו להגיב במהירות וביעילות. בתי הספר אימצו טכנולוגיות רלוונטיות, הכינו משאבי למידה וצוות, קבעו מערכות ותשתיות, הקימו פרוטוקולי הוראה חדשים והתאימו את תוכניות הלימודים שלהם. עם זאת, המעבר היה חלק עבור חלק מבתי ספר אך קשה עבור אחרים, במיוחד אלה ממדינות מתפתחות עם תשתית מוגבלת (Pham & Nguyen, 2020 ; Simbulan, 2020 ). באופן בלתי נמנע, בתי ספר ומרחבי למידה אחרים נאלצו לעבור ללמידה מקוונת מלאה כשהעולם ממשיך במאבק לשלוט בהתפשטות האכזרית של הנגיף. למידה מקוונת מתייחסת לסביבת למידה המשתמשת באינטרנט ובמכשירים וכלים טכנולוגיים אחרים להעברת הוראה וניהול סינכרוני וא-סינכרוני של תוכניות אקדמיות (Usher & Barak, 2020 ; Huang, 2019 ). למידה מקוונת סינכרונית כוללת אינטראקציות בזמן אמת בין המורה לתלמידים, בעוד שלמידה מקוונת אסינכרונית מתרחשת ללא לוח זמנים קפדני לתלמידים שונים (Singh & Thurman, 2019). בהקשר של מגיפת COVID-19, למידה מקוונת קיבלה מעמד של הוראה ביניים מרחוק המשמשת כתגובה לדרישה. עם זאת, ההגירה למרחב למידה חדש התמודדה עם כמה חששות עיקריים הנוגעים למדיניות, פדגוגיה, לוגיסטיקה, גורמים סוציו-אקונומיים, טכנולוגיה וגורמים פסיכו-סוציאליים (Donitsa-Schmidt & Ramot, 2020 ; Khalil et al., 2020 ; Varea & González- קלבו, 2020). בהתייחס למדיניות, סוכנויות חינוך ממשלתיות ובתי ספר נאבקו כדי ליצור מדיניות חסינת שוטה על מבנה ממשל, ניהול מורים וניהול תלמידים. גם מורים, שהיו רגילים להעברת הוראה קונבנציונלית, נאלצו לאמץ את הטכנולוגיה למרות חוסר האוריינות הטכנולוגית שלהם. כדי לטפל בבעיה זו, הושקו סמינרי למידה מקוונים ומערכות תמיכה עמיתים. מצד הסטודנטים, שיעורי הנשירה עלו מסיבות כלכליות, פסיכולוגיות ואקדמיות. מבחינה אקדמית, למרות שלמעשה ניתן לסטודנטים ללמוד כל דבר באינטרנט, הלמידה עשויה להיות פחות מאופטימלית, במיוחד בקורסים הדורשים מגע פנים אל פנים ואינטראקציות ישירות (Franchi, 2020 ). מחקרים קשורים לאחרונה חל פיצוץ של מחקרים הנוגעים לנורמה החדשה בחינוך. בעוד שרבים התמקדו במדיניות לאומית, בפיתוח מקצועי ובתוכנית הלימודים, אחרים התרכזו בחוויית הלמידה הספציפית של התלמידים במהלך המגיפה. בין אלה, Copeland et al. ( 2021 ) ו-Fawaz et al. ( 2021 ) שבדק את ההשפעה של COVID-19 על בריאותם הנפשית של סטודנטים ומנגנוני ההתמודדות שלהם. קופלנד וחב'. ( 2021 ) דיווחו שהמגיפה השפיעה לרעה על תפקודם ההתנהגותי והרגשי של התלמידים, במיוחד בעיות קשב והחצנה (כלומר, מצב רוח והתנהגות בריאותית), שנגרמו על ידי בידוד, השפעות כלכליות/בריאותיות ואי ודאויות. ב-Fawaz et al. ( 2021) מחקר, התלמידים העלו את חששותיהם לגבי שיטות למידה והערכה, עומס משימות עצום, קשיים טכניים והסתגרות. כדי להתמודד עם בעיות אלו, התלמידים התמודדו באופן פעיל עם המצב על ידי פניית מוריהם וקרוביהם ועסקו בפעילויות פנאי. מנגנוני התמודדות אלה עם אוריינטציה אקטיבית של תלמידים היו מיושרים עם אלה של Carter et al. ( 2020 ), שחקרו את אסטרטגיות הוויסות העצמי של התלמידים. במחקר אחר, Tang et al. ( 2020 ) בדק את היעילות של אופני הוראה מקוונים שונים בקרב סטודנטים להנדסה. באמצעות שאלון, התוצאות גילו שתלמידים לא היו מרוצים מהלמידה המקוונת באופן כללי, במיוחד בהיבט של תקשורת ואופני שאלות ותשובות. אף על פי כן, המודל המשולב של הוראה מקוונת עם כיתות מתהפכות שיפר את תשומת הלב של התלמידים, הביצועים האקדמיים והערכת הקורסים. מחקר מקביל נערך על ידי Hew et al. ( 2020), שהפך כיתות מתהפכות קונבנציונליות לכיתות מקוונות לחלוטין באמצעות אפליקציית ועידת וידאו מבוססת ענן. הממצאים שלהם הצביעו על כך ששני סוגי סביבות הלמידה הללו היו יעילים באותה מידה. הם גם הציעו דרכים כיצד לאמץ ביעילות כיתות מקוונות בסיוע ועידות וידאו. בניגוד לשני המחקרים, Suryaman et al. ( 2020 ) בדקו כיצד התרחשה למידה בבית במהלך המגיפה. הממצאים שלהם הראו שתלמידים התמודדו עם מכשולים רבים בסביבת למידה ביתית, כמו חוסר שליטה בטכנולוגיה, עלות אינטרנט גבוהה ואינטראקציה/סוציאליזציה מוגבלת בין ובין תלמידים. במחקר קשור, Kapasia et al. ( 2020) חקרו כיצד הנעילה משפיעה על ביצועי הלמידה של התלמידים. הממצאים שלהם חשפו כי הנעילה גרמה לשיבושים משמעותיים בחוויית הלמידה של התלמידים. התלמידים גם דיווחו על כמה אתגרים איתם התמודדו במהלך השיעורים המקוונים שלהם. אלה כוללים חרדה, דיכאון, שירות אינטרנט לקוי וסביבת למידה ביתית לא נוחה, שהוחמרו כאשר תלמידים נדחקו לשוליים ומאזורים מרוחקים. בניגוד לממצאים של Kapasia et al. ( 2020 ), Gonzales et al. ( 2020 ) מצאו שלכליאה של תלמידים במהלך המגיפה היו השפעות חיוביות משמעותיות על הביצועים שלהם. הם ייחסו את התוצאות הללו לשימוש המתמשך של התלמידים באסטרטגיות למידה אשר, בתורו, שיפרו את יעילות הלמידה שלהם. לבסוף, יש כאלה שהתמקדו בחוויית הלמידה המקוונת הכוללת של התלמידים במהלך מגיפת COVID-19. מחקר אחד כזה היה זה של Singh et al. ( 2020 ), שבחן את חווית התלמידים במהלך מגיפת ה-COVID-19 תוך שימוש בגישה תיאורית כמותית. הממצאים שלהם הצביעו על כך שסטודנטים העריכו את השימוש בלמידה מקוונת במהלך המגיפה. עם זאת, מחציתם האמינו שהמסגרת המסורתית בכיתה יעילה יותר מפלטפורמת הלמידה המקוונת. מבחינה מתודולוגית, החוקרים מכירים בכך שהאופי הכמותי של המחקר שלהם מגביל פרשנות מעמיקה יותר של הממצאים. בניגוד למחקר הנ"ל, חליל וחב'. ( 2020) חקרו באופן איכותי את היעילות של למידה מקוונת מסונכרנת בבית ספר לרפואה בסעודיה. התוצאות הצביעו על כך שתלמידים תופסים בדרך כלל למידה מקוונת סינכרונית באופן חיובי, במיוחד במונחים של ניהול זמן ויעילות. עם זאת, הם גם דיווחו על אתגרים טכניים (קישוריות לאינטרנט ושימוש לקוי של כלים), מתודולוגיים (העברת תוכן) והתנהגותיות (אישיות אינדיבידואלית). הממצאים שלהם גם הדגישו את הכישלון של סביבת הלמידה המקוונת לתת מענה לצרכים של קורסים הדורשים תרגול מעשי למרות המאמצים לאמץ מעבדות וירטואליות. במחקר מקביל, Adarkwah ( 2021) בחן את חוויית הלמידה המקוונת של התלמידים במהלך המגיפה תוך שימוש בגישת חקירה נרטיבית. הממצאים הצביעו על כך שסטודנטים מגאנה ראו בלמידה מקוונת כלא יעילה בגלל מספר אתגרים שנתקלו בהם. בין אלה היו היעדר אינטראקציה חברתית בין תלמידים, תקשורת לקויה, מחסור במשאבי ICT ותוצאות למידה גרועות. לאחרונה, Day et al. ( 2021 ) בדק את ההשפעה המיידית של COVID-19 על חווית הלמידה של התלמידים. עדויות משישה מוסדות בשלוש מדינות חשפו כמה חוויות חיוביות ואי-שוויון קיימים. בין האתגרים המדווחים ניתן למנות חוסר במכשירים מתאימים, מרחב למידה לקוי בבית, לחץ בקרב תלמידים והיעדר עבודת שטח וגישה למעבדות. למרות שיש מעט מחקרים המדווחים על אתגרי הלמידה המקוונת שחווים סטודנטים להשכלה גבוהה במהלך המגיפה, מידע מוגבל זמין לגבי האסטרטגיות הספציפיות שבהן הם משתמשים כדי להתגבר עליהם. בהקשר זה נערך המחקר הנוכחי. מחקר זה בשיטות מעורבות חוקר את חוויית הלמידה המקוונת של התלמידים בהשכלה גבוהה. באופן ספציפי, נדון בשאלות המחקר הבאות: (1) מה היקף האתגרים שחווים התלמידים בסביבת למידה מקוונת? (2) כיצד השפיעה מגיפת COVID-19 על אתגרי הלמידה המקוונת שהתלמידים חווים? (3) באילו אסטרטגיות השתמשו התלמידים כדי להתגבר על האתגרים? מסגרת קונספצואלית טיפולוגיה של האתגרים שנבדקו במחקר זה מבוססת במידה רבה על סקירתם של Rasheed וחב' ( 2020 ) על התנסות התלמידים בסביבת למידה מקוונת. אתגרים אלו מקובצים לחמישה אשכולות כלליים, שהם אתגרי הרגולציה העצמית (SRC), האוריינות והיכולת הטכנולוגית (TLCC), בידוד התלמידים (SIC), אתגרי הספיקות הטכנולוגית (TSC) ואתגרי המורכבות הטכנולוגית (TCC) (Rasheed et al., 2020, עמ' . 5). SRC מתייחס למערכת של התנהגות שבאמצעותה תלמידים מפעילים שליטה על רגשותיהם, פעולותיהם ומחשבותיהם כדי להשיג יעדי למידה. TLCC מתייחס לסט של אתגרים לגבי יכולתם של תלמידים להשתמש בטכנולוגיה ביעילות למטרות למידה. SIC מתייחס לאי הנוחות הרגשית שתלמידים חווים כתוצאה מהיותם בודדים ומבודדים מעמיתיהם. TSC מתייחס לסט של אתגרים שחווים התלמידים בעת גישה לטכנולוגיות מקוונות זמינות ללמידה. לבסוף, יש TCC הכולל אתגרים שסטודנטים חווים כשהם נחשפים לטכנולוגיות מורכבות ומספיקות מדי ללמידה מקוונת. להרחיב את ראשיד ואח'. ( 2020 ) קטגוריות וכדי לכסות אתגרים פוטנציאליים אחרים במהלך שיעורים מקוונים, נוספו שני אשכולות נוספים, כלומר אתגרי משאבי למידה (LRC) ואתגרי סביבת למידה (LEC) (Buehler, 2004 ; Recker et al., 2004 ; Seplaki et al. , 2014 ; Xue et al., 2020). LRC מתייחס לסט של אתגרים איתם מתמודדים התלמידים הנוגעים לשימוש שלהם במשאבי הספרייה ובחומרי הדרכה, ואילו LEC הוא סט של אתגרים שתלמידים חווים הקשורים למצב של מרחב הלמידה שלהם שמעצב את חוויות הלמידה, האמונות והעמדות שלהם. מאז שסביבת למידה בבית ומשאבי למידה זמינים לתלמידים דווחו כמשפיעים באופן משמעותי על איכות הלמידה והשגת תוצאות הלמידה שלהם (Drane et al., 2020 ; Suryaman et al., 2020), הכללת LRC ו-LEC תאפשר לנו ללכוד אתגרים חשובים אחרים שתלמידים חווים במהלך המגיפה, במיוחד אלו מאזורים מתפתחים. רשימה מקיפה זו תספק לנו תמונה ברורה ומפורטת יותר של חוויות התלמידים כשהם עסוקים בלמידה מקוונת בשעת חירום. בהתחשב בהגבלות בניידות ברמות המאקרו והמיקרו במהלך המגיפה, צפוי גם שתנאים כאלה יחמירו את האתגרים הללו. לפיכך, מאמר זה מתכוון להבין את האתגרים הללו מנקודת המבט של התלמידים, שכן הם אלו המושפעים בסופו של דבר כאשר הנושא עוסק בחוויית הלמידה. אנו גם מבקשים לחקור תחומים המספקים ממצאים לא חד משמעיים, ובכך לקבוע את הדרך למחקר עתידי. חומר ושיטות המחקר הנוכחי אימץ גישה תיאורית של שיטות מעורבות כדי להתמודד עם שאלות המחקר. גישה זו אפשרה לחוקרים לאסוף נתונים מורכבים על התנסות התלמידים בסביבת למידה מקוונת ולהבין בבירור את התופעות מנקודת מבטם. משתתפים במחקר זה השתתפו 200 (66 גברים ו-134 נשים) סטודנטים ממוסד להשכלה גבוהה פרטית בפיליפינים. משתתפים אלו היו מגמות פסיכולוגיה, חינוך גופני וניהול ספורט שגילם נע בין 17 ל-25 ( x̅  = 19.81; SD  = 1.80). הסטודנטים עסקו בלמידה מקוונת במשך שתי קדנציות לפחות במצב סינכרוני וגם במצב אסינכרוני. התלמידים השתייכו לקבוצות בעלות הכנסה נמוכה ובינונית אך היו מצוידים בציוד הלימוד המקוון הבסיסי (למשל, מחשב, אוזניות, רמקולים) וכישורי מחשב הדרושים להשתתפותם בשיעורים מקוונים. טבלה 1מציג את הפלטפורמות הראשוניות והמשניות בהן השתמשו התלמידים במהלך השיעורים המקוונים שלהם. הפלטפורמות העיקריות הן אלו שמאומצות רשמית על ידי מורים ותלמידים בהקשר אקדמי מובנה, ואילו הפלטפורמות המשניות הן אלו המשמשות באופן בלתי פורמלי וספונטני את התלמידים והמורים ללמידה בלתי פורמלית ולהשלמה להעברת הוראה. שימו לב שכמעט כל הסטודנטים זיהו את MS Teams כפלטפורמה העיקרית שלהם מכיוון שזו מערכת ניהול הלמידה הרשמית של האוניברסיטה. טבלה 1 פלטפורמות הלמידה המקוונות של המשתתפים שולחן בגודל מלא נתבקשה הסכמה מדעת מהמשתתפים לפני מעורבותם. לפני שהסטודנטים חתמו על טופס הסכמה מדעת, הם היו מכוונים לגבי מטרות המחקר ומידת מעורבותם. כמו כן, עודכנו לגבי חיסיון המידע, אנונימיותם וזכותם לסרב להשתתף בחקירה. לבסוף, הודיעו למשתתפים כי לא ייגרמו להם עלות נוספת מהשתתפותם. מכשיר ואיסוף נתונים הנתונים נאספו באמצעות שאלון דיווח עצמי רטרוספקטיבי ודיון קבוצתי ממוקד (FGD). שאלון דיווח עצמי נחשב מתאים מכיוון שהאינדיקטורים מתייחסים לתגובות רגשיות ולגישה (Araujo et al., 2017 ; Barrot, 2016 ; Spector, 1994 ). למרות שהמשתתפים עשויים לספר יותר ממה שהם יודעים או עושים בסקר דיווח עצמי (Matsumoto, 1994), התמודדו עם אתגר זה על ידי הסבר מפורט להם על כל אחד מהמדדים ושימוש בטריאנגולציה מתודולוגית באמצעות FGD. השאלון חולק לארבעה חלקים: (1) קטע המידע האישי של המשתתף, (2) מידע הרקע על סביבת הלמידה המקוונת, (3) קטע סולם הדירוג עבור אתגרי הלמידה המקוונת, (4) החלק הפתוח. קטע המידע האישי שאל לגבי המידע האישי של התלמידים (שם, בית ספר, קורס, גיל ומין), בעוד שקטע מידע הרקע חקר את מצב הלמידה המקוונת והפלטפורמות (יסודיות ותיכוניות) המשמשות בכיתה, ואורך התלמידים מעורבות בשיעורים מקוונים. סעיף סולם הדירוג הכיל 37 פריטים הקשורים ל-SRC (6 פריטים), TLCC (10 פריטים), SIC (4 פריטים), TSC (6 פריטים), TCC (3 פריטים), LRC (4 פריטים), ו-LEC (4 פריטים). סולם ליקרט משתמש בשישה ציונים (כלומר, 5-במידה רבה , 4– במידה רבה , 3– במידה מתונה , 2– במידה מסוימת , 1– במידה מועטה , ו-0 – כלל לא / זניח) מוקצה לכל אחד מ-37 הפריטים. לבסוף, השאלות הפתוחות שנשאלו לגבי אתגרים אחרים שחוו התלמידים, השפעת המגיפה על עוצמת או היקף האתגרים שחוו, והאסטרטגיות שהמשתתפים השתמשו בהן כדי להתגבר על שמונת הסוגים השונים של אתגרים במהלך למידה מקוונת. שני מחנכים וחוקרים מנוסים סקרו את השאלון לבירור, דיוק ותוקף תוכן ופנים. הפיילוט של המכשיר גילה שלכלי יש עקביות פנימית טובה (α = 0.96 של Cronbach). פרוטוקול FGD מכיל שני חלקים עיקריים: מידע הרקע של המשתתפים והשאלות העיקריות. במדור מידע הרקע נשאל על שמות התלמידים, גילם, הקורסים הנלמדים, מצב הלמידה המקוונת בשימוש בכיתה. הפריטים בסעיף השאלות העיקריות כיסו שאלות הנוגעות ליחס הכולל של התלמידים ללמידה מקוונת במהלך המגיפה, הסיבות לציונים שהם העניקו לכל אחד מהאתגרים שחוו, השפעת המגיפה על אתגרי התלמידים, וה אסטרטגיות שהם השתמשו כדי להתמודד עם האתגרים. אותם מומחים שזוהו לעיל אימתו את פרוטוקול FGD. גם השאלון וגם ה-FGD בוצעו באופן מקוון באמצעות סקר Google ו-MS Teams, בהתאמה. זה לקח בערך 20 דקות למילוי השאלון, בעוד שה-FGD נמשך כ-90 דקות. התלמידים הורשו לבקש הבהרות והסברים נוספים הנוגעים לתוכן השאלון, FGD ונוהל. נעשה שימוש בסקרים מקוונים וראיונות בגלל הנעילה המתמשכת בעיר. לצורך הטריאנגולציה, 20 (10 מפסיכולוגיה ו-10 מחינוך גופני וניהול ספורט) הוזמנו באקראי להשתתף ב-FGD. נקבעו שני FGDs נפרדים לכל קבוצה והועברו על ידי חוקר 2 וחוקר 3, בהתאמה.2020 ). אלה נעשו על ידי יידוע המשתתפים כי אין תגובות שגויות וכי זהותם ותשובותיהם יטופלו בסודיות מרבית. באישור המשתתפים, ה-FGD תועד כדי להבטיח שכל המידע הרלוונטי נקלט במדויק לתמלול וניתוח. ניתוח נתונים כדי להתייחס לשאלות המחקר, השתמשנו בניתוחים כמותיים ואיכותניים כאחד. לצורך הניתוח הכמותי, הכנסנו את כל הנתונים לגיליון אקסל. לאחר מכן, חישבנו את הציונים הממוצעים ( M ) ואת סטיות התקן ( SD ) כדי לקבוע את רמת האתגרים שחווים תלמידים במהלך למידה מקוונת. הציון הממוצע עבור כל מתאר פורש באמצעות הסכמה הבאה: 4.18 עד 5.00 ( במידה רבה מאוד ), 3.34 עד 4.17 ( במידה רבה ), 2.51 עד 3.33 ( במידה מתונה ), 1.68 עד 2.50 ( במידה מסוימת ). מידה ), 0.84 עד 1.67 ( במידה קטנה ), ו-0 עד 0.83 ( בכלל לא/זניח). המרווח השווה אומץ מכיוון שהוא מייצר מידע אמין ותקף יותר מאשר סוגים אחרים של סולמות (Cicchetti et al., 2006 ). עבור הנתונים האיכותיים, ניתחנו את תשובות התלמידים בשאלות הפתוחות וב-FGD המתומלל תוך שימוש בקטגוריות שנקבעו מראש במסגרת המושגית. באופן ספציפי, השתמשנו בקידוד רב-שכבתי בסיווג הקודים מהתמלילים (Birks & Mills, 2011). לשם כך, זיהינו את הקודים הרלוונטיים מתגובות המשתתפים וסיווגנו את הקודים הללו על סמך הדמיון או הקשר בין המאפיינים והממדים שלהם. לאחר מכן, ביצענו ניתוח השוואתי ומתקדם של מקרים כדי לאפשר לתת-קטגוריות שזוהו בתחילה להופיע ולהתעצב. כדי להבטיח את מהימנות הניתוח, שני קודנים ניתחו באופן עצמאי את הנתונים האיכותיים. שני המקודדים מכירים את המטרה, שאלות המחקר, שיטת המחקר והקודים וסכימת הקידוד של המחקר. הם גם ערכו פגישת כיול ודנו בדרכים כיצד יוכלו לנתח באופן עקבי את הנתונים האיכותיים. אחוז ההסכמה בין שני המקודדים היה 86 אחוזים. כל חילוקי דעות בניתוח נדונו על ידי המקודדים עד להשגת הסכם. תוצאות מחקר זה חקר את חוויית הלמידה המקוונת של התלמידים בהשכלה גבוהה בהקשר של המגיפה. באופן ספציפי, זיהינו את היקף האתגרים שחוו התלמידים, כיצד מגיפת COVID-19 השפיעה על חווית הלמידה המקוונת שלהם, והאסטרטגיות שבהן השתמשו כדי להתמודד עם אתגרים אלו. היקף אתגרי הלמידה המקוונת של התלמידים טבלה 2 מציגה את הציונים הממוצעים ואת ה-SD עבור היקף האתגרים שחוו תלמידים במהלך למידה מקוונת. בסך הכל, התלמידים חוו את האתגרים שזוהו במידה מתונה ( x̅  = 2.62, SD  = 1.03) עם ציונים שנעו בין x̅  = 1.72 ( במידה מסוימת ) ל- x̅  = 3.58 ( במידה רבה ). ליתר דיוק, האתגר הגדול ביותר שחוו התלמידים היה קשור לסביבת הלמידה ( x̅  = 3.49, SD = 1.27), במיוחד על הסחות דעת בבית, מגבלות במילוי הדרישות למקצועות מסוימים וקשיים בבחירת תחומי הלמידה ולוח הזמנים של הלימוד. עם זאת, נמצא כי האתגר הקטן ביותר היה על אוריינות וכשירות טכנולוגית ( x̅  = 2.10, SD  = 1.13), במיוחד על ידע והכשרה בשימוש בטכנולוגיה, הפחדה טכנולוגית והתנגדות לטכנולוגיות למידה. תחומים אחרים שהסטודנטים חוו הכי פחות אתגר הם גישה לאינטרנט תחת TSC וסחבת תחת SRC. עם זאת, כמעט מחצית מהתשובות של התלמידים לכל אינדיקטור דירגו את האתגרים שהם חוו כמתונים (14 מתוך 37 האינדיקטורים), במיוחד ב-TCC ( x̅  = 2.51, SD  = 1.31), SIC (x̅  = 2.77, SD  = 1.34), ו-LRC ( x̅  = 2.93, SD  = 1.31). טבלה 2 היקף האתגרים של התלמידים במהלך הלמידה המקוונת הביניים שולחן בגודל מלא מתוך 200 תלמידים, 181 השיבו לשאלה לגבי אתגרים אחרים שחוו. רוב התגובות שלהם כבר היו מכוסות על ידי שבע הקטגוריות שנקבעו מראש, למעט 18 תגובות הקשורות לאי נוחות פיזית ( N  =5) ולאתגרים פיננסיים ( N  =13). לדוגמה, S108 העיר כי "כשזה מגיע לעיניים ולראש, העיניים והראש שלי כואבים אם השיעור בשיעור היה 3 שעות רצוף מול הגאדג'ט שלי." באותו אופן, S194 דיווח כי "החשיפה הארוכה לגאדג'טים במיוחד למחשב נייד, וכתוצאה מכך כאבי גוף וכאבי ראש." בהתייחס לאתגרים פיננסיים פיזיים, S66 ציין כי "לא כל הזמן יש לי כסף לטעון", בעוד S121 טען כי "אני לא יודע עד מתי אנחנו הולכים להרשות לעצמנו לתקצב את הכסף שלנו במקום לקנות דברים חיוניים". השפעת המגיפה על אתגרי הלמידה המקוונת של התלמידים מטרה נוספת של מחקר זה הייתה לזהות כיצד COVID-19 השפיע על אתגרי הלמידה המקוונת שחוו התלמידים. כפי שמוצג בטבלה 3 , רוב התגובות של התלמידים היו קשורות לאיכות הוראה ולמידה ( N  =86) וחרדה ובעיות נפשיות אחרות ( N = 52). לגבי ההשפעה השלילית על איכות ההוראה והלמידה, רוב ההערות מתייחסות לחוסר הכנה למעבר לפלטפורמות מקוונות (למשל, S23, S64), תשתיות מוגבלות (למשל, S13, S65, S99, S117) ודלות. שירות אינטרנט (למשל, S3, S9, S17, S41, S65, S99). לגבי החרדה ובריאות הנפש, רוב התלמידים דיווחו כי החרדה, השעמום, העצב והבידוד שהם חוו השפיעו לרעה על הדרך שבה הם לומדים (למשל, S11, S130), והשלימו את המשימות/פעילויות שלהם (למשל, S56, S156) , והמוטיבציה שלהם להמשיך ללמוד (למשל, S122, S192). הנתונים גם מגלים ש-COVID-19 החמיר את הקשיים הכלכליים שחוו חלק מהסטודנטים ( N = 16), וכתוצאה מכך משפיעים על חווית הלמידה המקוונת שלהם. ההשפעה הכספית הזו נסבה בעיקר על היעדר מימון לשיעורים המקוונים שלהם כתוצאה מהאבטלה של הוריהם ומהעלות הגבוהה של נתוני אינטרנט (למשל, S18, S113, S167). בינתיים, מעט חששות הועלו ביחס להשפעה של COVID-19 על ניידות ( N  =7) ואינטראקציות פנים אל פנים ( N  =7). לדוגמה, חלקם העירו שהיעדר אינטראקציה פנים אל פנים עם חבריה לכיתה השפיע לרעה על מיומנויות הלמידה שלה (S46) וכישורי הסוציאליזציה שלה (S36), בעוד שאחרים דיווחו שהגבלות בניידות מגבילות את חווית הלמידה שלהם (S78, S110 ). מעט מאוד הערות היו קשורות ללא השפעה ( N  =4) ולהשפעה חיובית ( N = 2). הממצאים לעיל מצביעים על כך שלמגפה היו השפעות שליליות נוספות על חווית הלמידה המקוונת של התלמידים. טבלה 3 סיכום תגובות התלמידים על ההשפעה של COVID-19 על חווית הלמידה המקוונת שלהם שולחן בגודל מלא אסטרטגיות של תלמידים להתגבר על אתגרים בסביבת למידה מקוונת המטרה השלישית של מחקר זה היא לזהות את האסטרטגיות שהסטודנטים השתמשו בהן כדי להתגבר על אתגרי הלמידה המקוונים השונים שחוו. טבלה 4 מציגה שהאסטרטגיות הנפוצות ביותר שבהן השתמשו התלמידים היו ניהול משאבים וניצול ( N  =181), חיפוש עזרה ( N  =155), שיפור כישורים טכניים ( N  =122), ניהול זמן ( N  =98) ו בקרת סביבת למידה ( נ = 73). באופן לא מפתיע, שתי האסטרטגיות המובילות היו בשימוש העקבי ביותר באתגרים שונים. עם זאת, בהסתכלות מקרוב על כל אחד משבעת האתגרים, תדירות השימוש באסטרטגיה מסוימת משתנה. עבור TSC ו-LRC, האסטרטגיה הנפוצה ביותר הייתה ניהול משאבים וניצול משאבים ( N  = 52, N  = 89, בהתאמה), בעוד ששיפור הכישורים הטכניים הייתה האסטרטגיה המועדפת ביותר על התלמידים לטיפול ב-TLCC ( N  = 77) ו-TCC ( N  = 38). במקרה של SRC, SIC ו-LEC, האסטרטגיות הנפוצות ביותר היו ניהול זמן ( N  =71), תמיכה פסיכולוגית ( N  =53) ובקרת סביבת למידה ( N = 60). מבחינת עקביות, נראה שחיפוש עזרה הוא העקבי ביותר באתגרים השונים בסביבת למידה מקוונת. טבלה 4 מגלה עוד כי אסטרטגיות המשמשות תלמידים בסוג מסוים של אתגר משתנות. טבלה 4 האסטרטגיות של תלמידים להתגבר על אתגרי למידה מקוונת שולחן בגודל מלא דיון ומסקנות המחקר הנוכחי בוחן את האתגרים שחוו תלמידים בסביבת למידה מקוונת וכיצד המגיפה השפיעה על חווית הלמידה המקוונת שלהם. הממצאים העלו כי אתגרי הלמידה המקוונת של התלמידים היו מגוונים מבחינת סוג והיקף. האתגר הגדול ביותר שלהם היה קשור לסביבת הלמידה שלהם בבית, בעוד שהאתגר הקטן ביותר שלהם היה האוריינות והיכולת הטכנולוגית. בהתבסס על תשובות הסטודנטים, נמצא כי האתגרים שלהם גם מחמירים בעקבות המגיפה, במיוחד מבחינת איכות חווית הלמידה, בריאות הנפש, כספים, אינטראקציה וניידות. בהתייחס למחקרים קודמים (כלומר, Adarkwah, 2021 ; Copeland et al., 2021 ; Day et al., 2021 ; Fawaz et al., 2021; Kapasia et al., 2020 ; חליל וחב', 2020 ; Singh et al., 2020 ), המחקר הנוכחי השלים את ממצאיהם על אתגרי הלמידה המקוונת הפדגוגית, הלוגיסטית, החברתית-כלכלית, הטכנולוגית והפסיכו-סוציאלית שהסטודנטים חווים בהקשר של מגיפת COVID-19. יתר על כן, מחקר זה הרחיב את המחקרים הקודמים ואת ההבנה שלנו של חוויית הלמידה המקוונת של התלמידים על ידי זיהוי הן את הנוכחות וההיקף של אתגרי הלמידה המקוונת והן על ידי שפיכת אור על האסטרטגיות הספציפיות שהם השתמשו כדי להתגבר עליהם. ממצאים כלליים מצביעים על כך שהיקף האתגרים והאסטרטגיות השתנו מתלמיד אחד למשנהו. לפיכך, יש לראות בהם תוצאה של אינטראקציה של מספר גורמים רבים. מתשובות התלמידים עולה כי אתגרי ואסטרטגיות הלמידה המקוונות שלהם תיווכו על ידי המשאבים העומדים לרשותם, האינטראקציה שלהם עם המורים והחברים שלהם, והמדיניות וההנחיות הקיימות של בית הספר ללמידה מקוונת. בהקשר של המגיפה, הסגרות שהוטלו ומצבם החברתי-כלכלי של התלמידים החמירו את האתגרים שחווים התלמידים. בעוד שרוב המחקרים גילו ששימוש ויכולת טכנולוגיה היו האתגרים הנפוצים ביותר איתם מתמודדים התלמידים במהלך השיעורים המקוונים (ראה Rasheed et al., 2020), המקרה קצת שונה במדינות מתפתחות בתקופות של מגיפה. כפי שהוכיחו הממצאים, סביבת הלמידה היא האתגר הגדול ביותר שהתלמידים צריכים לעמוד בפניהם, במיוחד הסחות דעת בבית (למשל, רעש) ומגבלות במרחב ובמתקני הלמידה. נתונים אלה מצביעים על כך שאתגרי למידה מקוונת במהלך המגיפה משתנים איכשהו מהאתגרים האופייניים שתלמידים חווים בסביבת למידה מקוונת שלפני מגפה. אחד ההסברים האפשריים לתוצאה זו הוא שהגבלה בניידות עלולה להחמיר את האתגר הזה מכיוון שהם לא יכלו ללכת לבית הספר או למרחבי למידה אחרים מעבר לסביבת בתיהם. כפי שמוצג בנתונים, הטלת הסגר הגבילה את חווית הלמידה של התלמידים (למשל, התמחות וניסויי מעבדה), הגבילו את האינטראקציה שלהם עם עמיתים ומורים, גרמו לדיכאון, מתח וחרדה בקרב תלמידים, ומיזו את המשאבים הפיננסיים של אלה המשתייכים לקבוצה בעלת הכנסה נמוכה. כל אלה השפיעו לרעה על חווית הלמידה של התלמידים. ממצא זה השלים דיווחים קודמים על ההשפעה השלילית של הנעילה על חווית הלמידה של התלמידים והאתגרים שמציבה סביבת הלמידה הביתית (למשל, Day et al.,2021 ; Kapasia et al., 2020 ). עם זאת, נדרשים מחקרים נוספים כדי לאמת את ההשפעה של הגבלות על ניידות על חווית הלמידה המקוונת של התלמידים. הסיבה השנייה שעשויה להסביר את הממצאים נוגעת לפרופיל החברתי-כלכלי של התלמידים. תואם את הממצאים של Adarkwah ( 2021 ) ו-Day et al. ( 2021), המחקר הנוכחי מגלה שהמגיפה חשפה איכשהו את אי השוויון הרב במערכות החינוך בתוך מדינות וברוחב מדינות. במקרה של מדינה מתפתחת, למשפחות משכבות סוציואקונומיות נמוכות יותר (כמו במקרה של התלמידים במחקר זה) יש מרחב למידה מוגבל בבית, גישה לשירות אינטרנט איכותי ומשאבי למידה מקוונים. זו הסיבה שסביבת הלמידה ומשאבי הלמידה רשמו את רמת האתגרים הגבוהה ביותר. הפרופיל הסוציו-אקונומי של התלמידים (כלומר, קבוצת הכנסה נמוכה ובינונית) הוא אותה סיבה לכך שבעיות פיננסיות צצו לעתים קרובות מתגובותיהם. תלמידים אלה קשרו לעתים קרובות את היעדר משאבים כספיים לגישה שלהם לאינטרנט, לחומרים חינוכיים ולציוד הדרוש ללמידה מקוונת. לָכֵן, בין כל אתגרי הלמידה המקוונים השונים, התלמידים חוו את האתגר הכי פחות בנושא אוריינות וכשירות טכנולוגית. זה לא מפתיע בהתחשב בשפע של מחקרים המאשרים את האוריינות הטכנולוגית והדיגיטלית הגבוהה של תלמידי דור ז' (ילידי 1996) (Barrot, 2018 ; Ng, 2012 ; Roblek et al., 2019). לגבי ההשפעה של COVID-19 על חוויית הלמידה המקוונת של התלמידים, הממצאים חושפים כי איכות ההוראה והלמידה ובריאותם הנפשית של התלמידים הושפעו ביותר. החרדה שחוו תלמידים נובעת לא רק מהאיומים של COVID-19 עצמו אלא גם מהגבלות חברתיות ופיזיות, חוסר היכרות עם פלטפורמות למידה חדשות, בעיות טכניות וחששות לגבי משאבים כספיים. ממצאים אלו תואמים את הממצאים של Copeland et al. ( 2021 ) ו-Fawaz et al. ( 2021 ), שדיווחו על ההשפעות השליליות של המגיפה על הרווחה הנפשית והרגשית של התלמידים. נתונים אלה מדגישים את הצורך במתן תשומת לב רצינית להשפעות המתווכות של בריאות הנפש, הגבלות בניידות ומוכנות במתן למידה מקוונת. אף על פי כן, סטודנטים השתמשו במגוון אסטרטגיות כדי להתגבר על האתגרים שניצבו בפניהם במהלך הלמידה המקוונת. לדוגמה, כדי לטפל בבעיות סביבת הלמידה הביתית, התלמידים דיברו עם משפחתם (למשל, S12, S24), הועברו למקום שקט יותר (למשל, S7, S 26), למדו בשעות הלילה המאוחרות שבו כל בני המשפחה כבר ישנים ( למשל, S51), והתייעצו עם חבריהם לכיתה ומורים (למשל, S3, S9, S156, S193). כדי להתגבר על האתגרים במשאבי למידה, התלמידים השתמשו באינטרנט (למשל, S20, S27, S54, S91), הצטרפו לקבוצות פייסבוק שחולקות משאבים בחינם (למשל, S5), ביקשו עזרה מבני משפחה (למשל, S16), השתמשו במשאבים זמין בבית (למשל, S32), והתייעץ עם המורים (למשל, S124).2021 ). ייתכן שהאסטרטגיות הספציפיות שכל תלמיד אימץ עוצבו על ידי גורמים שונים הסובבים אותו, כגון משאבים זמינים, אישיות התלמיד, מבנה המשפחה, מערכת היחסים עם עמיתים ומורה וכישרון. כדי להרחיב את המחקר הזה, חוקרים עשויים לחקור תחום זה ולחקור כיצד ומדוע גורמים שונים מעצבים את השימוש שלהם באסטרטגיות מסוימות. ניתן להסיק מספר השלכות מממצאי מחקר זה. ראשית, מחקר זה הדגיש את החשיבות של יכולת תגובה לשעת חירום ומוכנות של מוסדות ההשכלה הגבוהה למקרה ששוב יתרחש משבר נו