השכלה גבוהה. ציפיות ואתגרים של סטודנטים אפריקאים באוניברסיטאות סיניות בבייג'ינג מסה, 2016 10 עמודים, ציון: ב RS רודריק ג'ייקוב סימוויץ' (מחבר) קריאה מקוונת בחינם תוֹכֶן מבוא הגדרות, ציפיות ואתגרים הצדקת המחקר מֵתוֹדוֹלוֹגִיָה ממצאים דיון ומסקנה הפניות תַקצִיר מחקר זה בחן את הציפיות והאתגרים של סטודנטים אפריקאים בינלאומיים הלומדים במוסדות להשכלה גבוהה בסין. המטרות העיקריות של מחקר זה היו להבין את הציפיות ואת האתגרים של הסטודנטים הבינלאומיים הלומדים תכניות לתארים מתקדמים באוניברסיטאות בייג'ינג, על ידי התמקדות רבה בסטודנטים אפריקאים ובציפיות האקדמיות שלהם במהלך לימודיהם באוניברסיטאות בייג'ינג. הממצאים מצביעים על הבדלים משמעותיים בין הציפיות והאתגרים של סטודנטים בינלאומיים בהתבסס על הציפיות מהלימודים שלהם. על מנת ליצור הקשר רחב הציע המחקר את החשיבות של סטודנטים בינלאומיים לעבוד על הציפיות שלהם ולהתאים את חייהם החברתיים כדי להוריד את האתגרים שעלולים להפריע להם להתמודד עם החברה המקומית ולהשיג ביצועים טובים. שאלון הסקר שימש כטכניקת איסוף הנתונים הכמותי; הממצאים המתואמים להסתגלות המשתתפים לסביבת הלימוד החדשה כוללים ציפיות ואתגרים אקדמיים, והבנה של השפה והתרבות הסינית. המחקר מצא שלמשתתפים יש ציפיות אקדמיות שונות וחוו אתגרים שונים בסביבת הלמידה החדשה. מילות מפתח: ציפיות, סטודנטים בינלאומיים, אתגרים, השכלה גבוהה, סטודנטים אפריקאים. טקסט זה נכתב על ידי דובר אנגלית שאינו שפת אם. אנא סליחה על שגיאות או חוסר עקביות. מבוא ההשכלה הגבוהה בסין השתנתה מאז הרפורמות בשוק בשנות ה-70, מאותן שנים הכלכלה הסינית צמחה במהירות רבה מאוד במשך תקופה קצרה והשקעות ממשלתיות גבוהות דחפו את התרחבות ההשכלה הגבוהה הסינית. (Carnoy et al. 2012) בראשית שנות ה-2000, סין כוונה להקים אוניברסיטת עילית ברמה עולמית ובמקביל עודדה את האוניברסיטה האחרת להרחיב את ההרשמה שלה למוסדות להשכלה גבוהה. בשנת 2013 משכה סין 328,330 סטודנטים בינלאומיים מ-200 מדינות ללמוד ב-746 מוסדות להשכלה גבוהה, שהם תוספת של 12% מאז 2011. עדכנית סין היא יעד הלימוד החשוב עבור סטודנטים רבים ברחבי העולם. בהתייחס למתווה של "תוכנית לאומית לטווח בינוני וארוך לרפורמה ופיתוח חינוכיים (2010-2020)" ו"תוכנית המחקר בסין", סין תארח 500,000 סטודנטים בינלאומיים עד 2020 (משרד החינוך של סין 2011). ממשלות סין התחייבו שסין תקדם את "תוכנית הכישרונות האפריקאית", על ידי מתן 18,000 מלגות לאפריקאים ותכשיר 30,000 מומחים אפריקאים בתחומי משמעת שונים (Obulutsa, 2013). סין, בין המדינות שמשכו סטודנטים בינלאומיים רבים ולאותם סטודנטים יש ציפיות שונות כלפי לימודיהם בסין, ציפייה מוגדרת כאמונה שמשהו עומד לקרות או אמונה שמשהו צריך להיות בצורה מסוימת (Dict, 2015). מחקר זה רוצה לגלות מהן הציפיות והאתגרים של סטודנטים אפריקאים בינלאומיים לקראת לימודיהם בסין. ספקי חינוך צריכים לממש את הציפיות מסטודנטים בינלאומיים ממדינות שונות ומרקע מסורתי ולעזור להם להגיע ליעדים שלהם (Stacy, 1999). הצלחה בלימודים מובילה להערכה העצמית שעוזרת לתלמיד להתמודד במדינה החדשה. משמעות הדבר היא שהחיים החברתיים שיש לסטודנט בסביבה חדשה יכולים להשפיע על הציפיות האקדמיות של הסטודנט. כמו כן, ההתאמה לחיים החברתיים חשובה להסתגלות אקדמית בינלאומית של סטודנטים (Hellsten, 2002) כמו כן, חינוך לסטודנטים בינלאומיים בכל מדינה בה הם לא צריך להיות עניין של הרשמה ולימוד כדי להשלים רמה מסוימת, אלא זה צריך להיות שיפור שלהם כדי לענות על הציפיות האקדמיות. חינוך בינלאומי הוא ההבנה של חוצה תרבות והשגת יכולות אינטראקטיביות בדרכים שונות של תקשורת והופך את התלמידים או הבוגרים לתחרותיים בשווקים הגלובליים, (Stacy, 1999). אמנם ישנם מרכיבים תומכים של הצלחה אך הסביבה באופן כללי, יכולות מיוחדות, הרגלי עבודה אישיים ועמדות הם הגורמים המרכזיים לציפיות גבוהות, (Tannenbaum, 1997) לכל סטודנט היו ציפיות ותוכניות שונות בנושאים שונים כמו עניינים חברתיים, אקדמיים וכלכליים במהלך ואחרי סיום הלימודים בסין. לגלות את הציפיות בהיבטים שונים כפי שהוזכר לעיל היא משימה ענקית, על ידי התמקדות בסטודנטים בינלאומיים אפריקאים הלומדים כיום בסין, המחקר רוצה לחקור את הציפיות והאתגרים האקדמיים העומדים בפניהם במהלך לימודיהם במוסד להשכלה גבוהה בסין. הגדרות, ציפיות ואתגרים ציפייה מוגדרת כאמונה שמשהו עומד לקרות או אמונה שמשהו צריך להיות בצורה מסוימת, (Yourdictionary, 2015). ספקי חינוך צריכים לממש את הציפיות מסטודנטים בינלאומיים ממדינות שונות ומרקע מסורתי ולעזור להם להגיע למטרותיהם (Stacy, 1999). הצלחה בלימודים מובילה להערכה העצמית שעוזרת לתלמיד להתמודד במדינה החדשה. משמעות הדבר היא שהחיים החברתיים שיש לסטודנט בסביבה חדשה יכולים להשפיע על הציפיות האקדמיות של סטודנט. כמו כן, ההתאמה לחיים החברתיים חשובה להסתגלות אקדמית בינלאומית של סטודנטים (Hellsten, 2002) חשוב מאוד שסטודנטים בינלאומיים יכירו את הסטנדרטים ליושרה אקדמית והתנהלות סטודנטים, סטודנטים בינלאומיים מתמודדים עם יותר אתגרים בלימודיהם מאשר סטודנטים מקומיים, המחקרים תיעדו כי, (Kuo & Roysircar, 2004), (Berry & & Berry, 1991), לא רק בגלל מחסומי שפה, אלא גם בגלל שלסטודנטים בינלאומיים יש ציפיות וגישות שונות ללימוד מסטודנטים מקומיים (Grey, 2002). האתגרים המצוינים לעתים קרובות שסטודנטים בינלאומיים חווים כוללים קושי בשפה האנגלית, הבדלי תרבות ובדידות (Abreu &Kim, 2001), (Berry, 1997). רוב התלמידים לומדים אנגלית כשפה שנייה, כך שכנראה היה לאחד התלמידים הקשים. התאמות לסטודנטים בינלאומיים קשורות לחייהם ו/או לחוויותיהם האקדמיות, כלומר, הם צריכים להתמודד עם החיים ולחצים האקדמיים בסביבה החדשה (Burant, Crist & Misra, 2003). חוויות החיים כוללות חיי חברה; נושאי דיור ומעשיות, והתנסויות אקדמיות קשורות ללימודיהם, (Sam, 2001). כמו כן, הסטודנטים הבינלאומיים השונים הגיעו לסביבת למידה שונה שבה יש להם גישת הוראה שונה. (Gu, 2006), התייחסות לסביבת החינוך בסין, כדי לוודא שהציפיות האקדמיות הושגו, הסטודנטים יכולים גם להעריך בעצמם את המיומנות שהם רכשו וכיצד הם יכולים לנצל אותם כדי להביא השפעה לחברה. (Baruch et al., 2005) פיתחו מודל להערכת מה קיבלו הבוגרים לאחר סיום לימודיהם. הם אומרים שכדי להבין שרמת התואר הנרכשת יכולה להביא חיוביות לבוגרים, עלינו להקנות להם חמישה סוגים של הון אנושי: א) הון ידע תיאורטי, ניתן לרכוש אותו מהלימודים, ב) הון חברתי שנצבר באמצעות הצצה עם אנשים רלוונטיים, iii) הון תרבותי, iv) הון בעל ערך פנימי שהושג על ידי תיוג עצמי ומודעות, v) הון בעל ערך שוק כפי שמעיד על פוטנציאל השתכרות משופר. עמידה בבחינה בציונים גבוהים, בהיותם המטרה הגדולה ביותר עבור התלמידים, יש אומרים שזה כנראה יכול להפחית את יכולת האינטראקציה כפי שהקונסטרוקטיביזם החברתי דן בו. (Schellens, Valcke & Zhu, 2009) גישת חברתי-קונסטרוקטיביסטית המעודדת תלמידים להשתתף באופן פעיל בכיתה קודמה בשנים האחרונות; מערכות החינוך עדיין שמות דגש רב על ציוני בחינות לסטודנטים בינלאומיים להשיג את הציפיות האקדמיות שלהם ישנם שני היבטים חשובים שהם תמיכה חברתית וקישור. (Inose &Yeh, 2003) סטודנטים בינלאומיים מתמודדים עם אתגרים רבים כמו שפה, תרבות, אקדמיה, כספים, אפליה גזעית וגעגועים הביתה. מספר מחקרים הראו שסטודנטים בינלאומיים לרוב בודדים בגלל חוסר חברים ורשתות חברתיות, הבנה לקויה של הסביבה התרבותית והלשונית המקומית. יש לקחת בחשבון כמה היבטים בהפיכת הסטודנטים הבינלאומיים למתאימים לתכנית הלימודים שלהם, המוסד צריך לבצע אוריינטציה לפני פיתוח סטודנטים לתכנות בין-תרבותי מעודן כדי לגרום להם להכיר את סביבת הלמידה החדשה שלהם, (Briggs et al.,1999) על השיקולים שלהם בנושא בינלאומי סטודנטים בארה"ב הם אמרו "הכיוון של סטודנטים בינלאומיים, ייעוץ ויזה, התערבות במשבר עם סטודנטים בינלאומיים ותוכניות לשיפור היחסים בין סטודנטים בינלאומיים ואמריקאים" (McDowell &Montgomery, 2009) טוענים שסטודנטים בינלאומיים יכולים לעבוד יחד ולעזור אחד לשני לקבל חווית למידה מוצלחת באוניברסיטה גם אם אין להם קשר חברתי ותרבותי הדוק עם סטודנטים מקומיים. בשל התקדמות הטכנולוגיה, לסטודנטים בינלאומיים יש חוויות שונות בהתמודדות והתאמת הסביבה החדשה והימנעות מגעגועים הביתה. האינטרנט מסייע לסטודנטים הבינלאומיים יכולים להיות קרובים למשפחתם ולחבריהם בבית על ידי יצירת קשר איתם בדרכים שונות. (Kelly, 2010) האינטרנט עוזר לתלמידים להתגבר על געגועים הביתה, אך בילוי רב של זמן מקוון בתקשורת עם אלה שבארץ מולדתם עשוי גם להאט את תהליך ההסתגלות לסביבה החדשה. (Edwards &Tonkin, 1990) ניסיון חינוכי קודם עשוי לתרום לכך שהסטודנטים הבינלאומיים יהיו מאזינים בכיתה במקום לדבר. (Lemov, D. 2010), ציפיות גבוהות היא תוכנית חשובה להישגי תלמידים עבור שני בעלי היסטוריה גבוהה ונמוכה של רצף בהישגיהם האקדמיים. על סקירת ציפיות התלמידים המחוננים, המחקר מראה כי בולטות במיוחד ההשפעות של ציפיות אקדמיות נמוכות על תלמידים מחוננים. (Dalzell, 1998) פיתוח הפוטנציאל של התלמיד נשענת בחלקה על ציפיות גבוהות. אוכלוסיית התלמידים המחוננים היא אחד המשאבים היקרים ביותר של אמריקה; זה הוגן לומר שמאגר הסטודנטים הזה יצמחו רבים מהמנהיגים העתידיים שלנו. סטודנטים בינלאומיים בוגרים כמו הסטודנטים המקומיים, כולם ביחד יש להם ציפייה של ידע רחב מהידע הבסיסי שיש להם. (אוניברסיטת מינסוטה) סטודנטים לתארים מתקדמים בכל התוכניות יקבלו מומחיות בתחום לימוד מסוים, ובמיוחד בתכניות דוקטורט, יבקשו להרחיב את הידע של אותו תחום דיסציפלינרי על ידי גילוי ועיסוק בנושא ייחודי של מחקר אקדמי. מחקר על סטודנטים אפריקאים בבריטניה מראים שלרוב הסטודנטים יש ציפיות גבוהות להשגת ההשכלה הגבוהה שלהם מכיוון שלקחו זאת כדרך להכין אותם להיות המנהיגים, (Carter & Maringe, 2007) לסטודנטים אפריקאים יש שאיפות מעבר להשגת תעסוקה ולרדיפה נושא שמעניין אותם. הם מסתכלים על ההשכלה הגבוהה כמכינה אותם לתפקידי מנהיגות כשהם חוזרים למדינותיהם. (Wan, 2001) אחד האתגרים העומדים בפני הסטודנטים הבינלאומיים הוא סוגיות פיננסיות, עלויות מחיה גבוהות ועומסים פיננסיים נושאים חשובים שמעסיקים רוב הסטודנטים הבינלאומיים. אבל זה נראה להיפך עבור סטודנטים אפריקאים, שלפי רבים מהם הם ממדינות בעלות הכנסה נמוכה/בינונית, אל תתייחסו לכך כבעיה שמפריעה לגורמים בפעילותם האקדמית. הסטודנטים האפריקאים קיבלו תמיכה פיננסית נאותה מהממשלה הסינית, הקשורה לשיתוף פעולה סחר דו-צדדי בין מדינות אפריקה וסין, שקודם על ידי שני חלקים אלה יחסים כלכליים וחילופי תרבות. (Obulutsa, 2013) אומרת ששותפות הסחר בין סין ואפריקה עומדת להגיע ל-200 מיליארד דולר ב-2012. שותפות כלכלית דו-צדדית צריכה גם לקדם יותר קשרים אקדמיים בין שני צדדים, מממשלות ומוסדות, תוכניות חילופי אקדמיות הוקמו וקדמו, גם תוכנית המלגות למכסות לסטודנטים אפריקאים גדלה (McMahon, 1992). זה עשוי להוביל לרמות שביעות הרצון הגבוהות בקרב סטודנטים אפריקאים הלומדים באוניברסיטאות המובילות בבייג'ינג עם נטל פיננסי נמוך יותר. זה קשור לשיתוף פעולה סחר דו-צדדי בין מדינות אפריקה וסין, שמקדם על ידי שני חלקים זה קשר כלכלי וחילופי תרבות. (Obulutsa, 2013) אומרת ששותפות הסחר בין סין ואפריקה עומדת להגיע ל-200 מיליארד דולר ב-2012. שותפות כלכלית דו-צדדית צריכה גם לקדם יותר קשרים אקדמיים בין שני צדדים, מממשלות ומוסדות, תוכניות חילופי אקדמיות הוקמו וקדמו, גם תוכנית המלגות למכסות לסטודנטים אפריקאים גדלה (McMahon, 1992). זה עשוי להוביל לרמות שביעות הרצון הגבוהות בקרב סטודנטים אפריקאים שלומדים באוניברסיטאות מובילות בבייג'ינג עם נטל פיננסי נמוך יותר. זה קשור לשיתוף פעולה סחר דו-צדדי בין מדינות אפריקה וסין, שמקדם על ידי שני חלקים זה קשר כלכלי וחילופי תרבות. (Obulutsa, 2013) אומרת ששותפות הסחר בין סין ואפריקה עומדת להגיע ל-200 מיליארד דולר ב-2012. שותפות כלכלית דו-צדדית צריכה גם לקדם יותר קשרים אקדמיים בין שני צדדים, מממשלות ומוסדות, תוכניות חילופי אקדמיות הוקמו וקדמו, גם תוכנית המלגות למכסות לסטודנטים אפריקאים גדלה (McMahon, 1992). זה עשוי להוביל לרמות שביעות הרצון הגבוהות בקרב סטודנטים אפריקאים הלומדים באוניברסיטאות המובילות בבייג'ינג עם נטל פיננסי נמוך יותר. 2013) אומר ששותפות הסחר בין סין ואפריקה עומדת להגיע ל-200 מיליארד דולר ב-2012. שותפות כלכלית דו-צדדית צריכה גם לקדם יותר קשרים אקדמיים בין שני צדדים, מממשלות ומוסדות, תוכניות חילופי אקדמיות הוקמו וקדמו, גם המכסה תכנית המלגות לסטודנטים אפריקאים גדלה, (McMahon, 1992). זה עשוי להוביל לרמות שביעות הרצון הגבוהות בקרב סטודנטים אפריקאים שלומדים באוניברסיטאות מובילות בבייג'ינג עם נטל פיננסי נמוך יותר. 2013) אומר ששותפות הסחר בין סין ואפריקה עומדת להגיע ל-200 מיליארד דולר ב-2012. שותפות כלכלית דו-צדדית צריכה גם לקדם יותר קשרים אקדמיים בין שני צדדים, מממשלות ומוסדות, תוכניות חילופי אקדמיות הוקמו וקדמו, גם המכסה תכנית המלגות לסטודנטים אפריקאים גדלה, (McMahon, 1992). זה עשוי להוביל לרמות שביעות הרצון הגבוהות בקרב סטודנטים אפריקאים שלומדים באוניברסיטאות מובילות בבייג'ינג עם נטל פיננסי נמוך יותר. גם תוכנית המלגות למכסות לסטודנטים אפריקאים גדלה (McMahon, 1992). זה עשוי להוביל לרמות שביעות הרצון הגבוהות בקרב סטודנטים אפריקאים שלומדים באוניברסיטאות מובילות בבייג'ינג עם נטל פיננסי נמוך יותר. גם תוכנית המלגות למכסות לסטודנטים אפריקאים גדלה (McMahon, 1992). זה עשוי להוביל לרמות שביעות הרצון הגבוהות בקרב סטודנטים אפריקאים שלומדים באוניברסיטאות מובילות בבייג'ינג עם נטל פיננסי נמוך יותר. הצדקת המחקר המחקר נועד לעזור לזהות כיצד לסטודנטים הבינלאומיים יש מוטיבציה לבחור בסין כיעד הלימודים שלהם, המחקר מוסיף ידע ומודעות בבחירת יעד הלימוד ברגע שסטודנט צריך ללמוד בחו"ל. כמו כן, מכיוון שהמחקר מכוון לדעת על האתגרים, הוא מציע את הדרכים להתגבר/להפחית את האתגרים שעמם מתמודדים סטודנטים בינלאומיים בחייהם החברתיים ובאקדמיים בכלל. לדעת על הציפיות של סטודנטים בינלאומיים זה עוזר לספק הבנה של המניעים והמציאות לקראת לימודים בחו"ל. מֵתוֹדוֹלוֹגִיָה המחקר יישם הבנה מעמיקה שתוכננה שהיא יותר פנומנולוגית, המחקר ינחה את המשתתפים לתאר בפירוט רב על הניסיון שלהם בגילוי מהן הציפיות והאתגרים האקדמיים של סטודנטים אפריקאים בינלאומיים לקראת לימודיהם באוניברסיטאות בייג'ינג. מדגם של 9 סטודנטים לתארים מתקדמים לפיו גברים 5, נשים 4 השתתפו במחקר והושגו באמצעות הליך דגימה תכליתית. גיל המדגם נע בין 20 ל-35 שנים, גברים ונשים כאחד, ראיון קבוצתי שימש לאיסוף הנתונים של המחקר. ממצאים בניתוח הממצאים בכוונת החוקר לענות על שאלות המחקר על ידי פרשנות האיכותיות ולהציע דיונים על סמך הממצאים הקשורים לספרות שנסקרה. רבים מהסטודנטים האפריקאים מרוצים מאיכות ההשכלה הניתנת, כל הנשאלים הסכימו שההזדמנות ללמוד בסין לא יכולה להיות אפשרית עבורם אם לא יזכו במלגה, רובם צפויים ללמוד בסין גם בגלל שהם מאמינים כי איכות החינוך הניתנת על ידי אוניברסיטאות בסין גבוהה בהשוואה לאוניברסיטאות במדינת הולדתן. בהסבר נוסף על איכות ההשכלה המשביעת רצון שלהם, רובם מקשרים את האיכות עם הדירוג העולמי של האוניברסיטאות ורמת הפיתוח שהמדינה הגיעה אליה, להלן כמה מהתשובות לשאלה, " האם אתה מרוצה מאיכות החינוך שניתן בסין?" התשובה הייתה כן/לא אבל , אם כן הסבר, ואם לא הסבר. כולם ענו בחיוב והבאים היו ההסברים הנוספים שלהם; ' סין השיגה רמת פיתוח גבוהה לתקופה קצרה ורק מערכת החינוך הטובה יכולה לאפשר זאת', 'רק חינוך איכותי יכול להביא התפתחות', 'חינוך איכותי יכול לגרום לאנשים להגיע להתפתחות נוספת' , ' חינוך איכותי הוא מה שמושך סטודנטים", "סטודנטים רבים ממדינות מפותחות כמו יפן, ארה"ב ואירופה באים ללמוד בסין, זה מראים כמה זה איכותי" כל המשתתפים שהגיבו למחקר נמצאים תחת המלגה שניתנה על ידי ממשלת סין, בתשובה לגבי המלגה, הם אמרו כי הכלכלה והיחסים המסחריים בין מדינותיהם לסין שנעשו מהם מקבלים את המלגה ללימודים בסין והם הסכימו כי על ידי הם עצמם לא יכולים לעמוד בעלות הלימודים והמחייה בבייג'ינג, סין. (McMahon, 1992) שותפות כלכלית דו-צדדית צריכה גם לקדם יותר קשרים אקדמיים בין שני צדדים, מממשלות ומוסדות, תוכניות חילופי אקדמיות הוקמו וקדמו, גם תכנית המלגות למכסות לסטודנטים אפריקאים גדלה. רוב הציפיות האפריקאיות בהתבסס על אוריינטציה בעבודה, הם מצפים להרבה על קבלת עבודה לאחר סיום הלימודים. 25 משתתפים מתוך 29 שהם 86.2% המשתתפים השיבו שלימודים בסין יביאו את הערך שלהם לתחרות בשוק העבודה במדינות מולדתם או במקומות אחרים, הם גם מזכירים שהסיבה מאחורי זה היא בגלל שרוב סין לאוניברסיטאות יש מעמד גבוה יותר בעולם מאשר האוניברסיטאות בארץ מולדתם. השאלה הייתה מה המניע שלך ללמוד בסין? התשובה לבחירה הייתה א.) כדי לשפר את השפה הסינית, ב) להבין את התרבות הסינית ( ), ג) מעמד האוניברסיטאות בסין גבוה ממדינת הולדתי ( ), ד) להתכונן לקבלת עבודה ( ), ה) קל יותר להיכנס לאוניברסיטה יותר מאשר ארץ הולדתו ( ), מה הסיבה לתשובות שלך למעלה" רוב הסטודנטים האפריקאים הבינלאומיים העדיפו לעבוד בסין יותר מאשר במדינות מולדתם, דרך היענותם לשאלות לגבי התוכנית העתידית שלהם לאחר סיום הלימודים. 15 משתתפים שהם זהים ל-51.7% מעדיפים לעבוד בסין, בתגובתם הם אומרים "מצב עבודה טוב" "שכר טוב בהשוואה למחוז שלי" "לקבל ניסיון במצב עבודה בשינוי" "המטבע בסין מוערך יותר מאשר המטבע של המחוז שלי כל כך מעט משכורת כאן היא סכום גדול במחוז שלי' 'מצב חיים טוב כאן בהשוואה למדינה שלי'10 נשאלים שהם זהים ל-41.3% שהם עונים מעדיפים לעבוד במדינות מוצאם, ובתשובה לכך הם ציינו את המשפחה שאומרה שהם מתמודדים עם בדידות כשהם נשארים רחוק מקרוביהם ומחבריהם, חלקם אמרו אם יחזרו לעבוד על מדינת הולדתם, הם יתרמו משהו לפיתוח מדינותיהם. נשארו 4 נשאלים שהם זהים ל-13.7% אוהבים להמשיך ללימודים בסין מכיוון שהם רוצים לקבל הסמכה גבוהה יותר כדי להיות תחרותיים בשוק העבודה בכל מקום בו הם יהיו. שפה היא אתגר שסטודנטים אפריקאים בינלאומיים בחיים החברתיים שלהם. בערך כל משתתפי המשתתפים מסכימים שהם מתמודדים עם קושי מסוים בחייהם החברתיים עקב מחסומי השפה ביניהם ובין הציפיות והאתגרים של סטודנטים אפריקאים הלומדים בסין אנשים מקומיים בקמפוס ומחוצה לו, ובעיקר המתמודדים עם האתגר הזה הם של המגיע החדש תלמידים. רובם הסכימו שכדי לשפר את כישורי השפה הסינית שלהם, חשוב להם להתמודד עם החיים החברתיים ולהבין את התרבות הסינית. (Inose &Yeh, 2003) סטודנטים בינלאומיים מתמודדים עם אתגרים רבים כמו שפה, תרבות, אקדמיה, כספים, אפליה גזעית וגעגועים הביתה לשפר את כישורי השפה הסינית שלהם חשוב להם להתמודד עם החיים החברתיים והבנת התרבות הסינית. (Inose &Yeh, 2003) סטודנטים בינלאומיים מתמודדים עם אתגרים רבים כמו שפה, תרבות, אקדמיה, כספים, אפליה גזעית וגעגועים הביתה לשפר את כישורי השפה הסינית שלהם חשוב להם להתמודד עם החיים החברתיים והבנת התרבות הסינית. (Inose &Yeh, 2003) סטודנטים בינלאומיים מתמודדים עם אתגרים רבים כמו שפה, תרבות, אקדמיה, כספים, אפליה גזעית וגעגועים הביתה דיון ומסקנה המחקר מגלה שלרוב הסטודנטים האפריקאים יש ציפיות גבוהות יותר בשל שביעות הרצון הגבוהה שלהם חינוך איכותי הניתן באוניברסיטת בייג'ינג רגילה בבייג'ינג, סין. כמו כן, הם מצפים לשפר את התחרותיות שלהם בשוק העבודה של מדינות מוצאם; הם גם לקחו הישגים בהשכלה גבוהה כדרך להכין אותם לתפקיד מנהיגותי או ניהולי בעבודה. (Carter &Maringe, 2007) מחקר על סטודנטים אפריקאים בבריטניה הצביע על כך שבניגוד לסטודנטים ביתיים, לסטודנטים אפריקאים יש שאיפות מעבר להשגת תעסוקה ולרדוף אחר נושא שמעניין אותם. לכן יש צורך במחקר נוסף כדי לבחון האם לסטודנטים אפריקאים הלומדים בסין יש שאיפות דומות, וכיצד חינוך בינלאומי בסין יכול לעזור להם להפוך למובילים בתחומים המקצועיים שלהם בבית. למרות שסטודנטים בינלאומיים לומדים שפה סינית, עדיין יכולת הכתיבה של תלמידים אלה לא מפותחת כראוי. הרשויות הסיניות צריכות לשקול שלפני שהסטודנטים הנוחתים לסין ללימודים צריכים ללמד יכולת מועטה של ​​הבנת סינית, זה עשוי לעזור להקל על הסטודנטים הבינלאומיים להתמודד עם הסביבה החברתית והלימודית החדשה, וזה יכול להתאפשר באמצעות מחלקת קונפוציוס שהוקמו כמעט באוניברסיטאות רבות באפריקה ובעולם. גם מתוך ממצאים אלה, המחקר העתידי צריך לחקור כיצד ההבנה הדלה של השפה המקומית יכולה להשפיע על הציפיות האקדמיות לסטודנטים בינלאומיים. המחקר מצא שהציפיות והאתגרים כמעט דומים עבור כל הסטודנטים האפריקאים הבינלאומיים במדגם הנתונים. מהממצאים, ישנם מספר גורמים שגרמו לסטודנטים להשיג את הציפיות שלהם, מהמשתתפים שהם הסטודנטים הבינלאומיים האפריקאים שלומדים ומתגוררים באוניברסיטה הרגילה של בייג'ינג, הם הזכירו לעתים קרובות מחסומי שפה, חוויות למידה וחוויות חיים קודמות, וכן רקעים תרבותיים. בחיים החברתיים שליטה בשפה הסינית והבדלים תרבותיים גרמו מחסומים לסטודנטים בינלאומיים שהיו להם נכונות וניסיונות להתיידד עם חברים דוברי סינית ילידיים. מהצד השני בנושאים אקדמיים כולם הסכימו שאין מחסום בלמידה שלהם והם מעורבים באופן מלא בעבודותיהם האקדמיות מכיוון שעיקר הלימודים שלהם נלמדים באנגלית, הפניות Abreu, JM & Kim, BSK, (2001), מדידת הצטברות: תיאוריה, מכשירים נוכחיים וכיוונים עתידיים. בתוך JG Ponterotto, JM, Casas, LA, Suzuki, & CM Alexander (עורכים), Handbook of Multicultural Counselling (מהדורה שנייה, עמ' 394-424). Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc Barg SJ(2013), Expectation vs Reality, אוחזר מ-http://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1151&context=cehsedaddiss ברי, ג'יי (1997). הגירה, התרבות והסתגלות, פסיכולוגיה יישומית: סקירה בינלאומית, 46 (1), 5-68. Berry, JW & Zheng, X (1991), עיבוד פסיכולוגי של גרים סיניים בקנדה. כתב העת הבינלאומי לפסיכולוגיה, 26 (4), 451-470. Burant, C., Crist M. & Misra, R., (2003), יחסים בין לחץ חיים, תמיכה חברתית, גורמי לחץ אקדמיים ותגובות לגורמי לחץ של סטודנטים בינלאומיים בארצות הברית. כתב העת הבינלאומי לניהול מתח, 10 (2), 137-157. Dalzell, HJ (1998). מחוננות: ינקות עד גיל ההתבגרות – פרספקטיבה התפתחותית, סקירה, 20 (4), 259-264 Baruch, Y, Bell, MP & Gray, D. (2005) "תארים בוגרים של ג'נרליסט ומומחה: ערך מוחשי ובלתי מוחשי" Journal of Vocational Behavior , Vol.67, p. 51-68 Carnoy, M., Dobryakova M., Dossani R., Froumin I., Kuhns K., Loyalka P., & Wang R.(2013). התרחבות האוניברסיטה בכלכלה גלובלית משתנה: ניצחון ה-BRICs? הוצאת אוניברסיטת סטנפורד משרד החינוך של סין, (2011). למעלה מ-260,000 סטודנטים בינלאומיים שלומדים בסין בשנת 2010. אוחזר מ- http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_2809/201103/1158 86.html גריי, מ' (2002). ציור בהבדל: אתגרים איתם מתמודדים סטודנטים בינלאומיים בתואר ראשון במנהל עסקים, הוראה בהשכלה גבוהה, 7 (2), 153-166, גו י. (2006). מודל אקולוגי של e-learning בהשתקפויות קריטיות להקשר הסיני של 5 שנות תרגול של ניהול e-learning ב- IBOE, Studies in Continuing Education, 28 (2), 99-120. Gu, J., Li X., & Wang L.(2009), השכלה גבוהה בשינוי, הוצאת אוניברסיטת ג'ה-ג'יאנג, האנגג'ואו, סין, עמ' 13-17 אוניברסיטת מינסוטה, ציפייה אקדמית, מאוחזר מ-http://www.tools4college.org/index.php/are-you-ready/academic-expectations/ Kelly, D. (2010). למידה של סטודנטים במסגרת בינלאומית, כיוונים חדשים להשכלה גבוהה, 150 , 97-107. Kuo, B., & Roysircar, G. (2004), מנבאים של אקולטורציה עבור מתבגרים סינים בקנדה: גיל ההגעה, משך השהות, מעמד חברתי ויכולת קריאה באנגלית. כתב עת לייעוץ ופיתוח רב-תרבותי, 32 , 143-154. Lemov D, (2010), Teach like a Champion, מאוחזר מ- http://teachlikeachampion.com/wpcontent/uploads/Lemov-Chapter-1.pdf לווייט, מלקולם. (1996). מחקר על נקודות המבט של סטודנטים בינלאומיים על הסתגלות בין-תרבותית, International Journal for the Advancement of Counselling, 19 (2), 167-185 Maringe, Felix, & Carter, Steve, (2007), המניעים של סטודנטים בינלאומיים ללימודים ב-UKHE: תובנות לגבי הבחירה וקבלת ההחלטות של סטודנטים אפריקאים. כתב העת הבינלאומי לניהול חינוכי, 21 (6), 459-475. McDowell, L. &Montgomery, C. (2009), רשתות חברתיות וחווית סטודנטים בינלאומית: קהילה בינלאומית של תרגול, Journal of Studies in International Education, 13 (4), 455-466. אובולוצה, ג'ורג'. (2013). סי הסיני אומר לאפריקה שהוא מחפש מערכת יחסים של שווים. http://www.reuters.com/article/2013/03/25/us-china-africa-idUSBRE92O0W320130325. ניגש ב-5 ביוני 2014 אוכלוסיית סין (2015), מדדי עולם, מאוחזר מ; www.worldometers.info/world-population/ china -population/ Sam, DL (2001). שביעות רצון מהחיים בקרב סטודנטים בינלאומיים: מחקר חקרני. מחקר אינדיקטורים חברתיים, 53, 315–337. Schellens, T, Valcke M. & Zhu, C. (2009), מחקר בין-תרבותי של למידה שיתופית מקוונת, Multicultural Education & Technology Journal, 3 (1), 33-46 סטייסי, ה' (1999). החוק, המדיניות והאתיקה: פיקוח על סטודנטים לתארים מתקדמים של NESB בעידן של בינאום. בתוך Y. Ryan & O. Zuber-Skerritt (עורכים), פיקוח על בוגרי תואר שני מרקע שאינו דובר אנגלית (עמ' 75-90) . בקינגהאם: SRHE & Open University Press Tannenbaum, AJ (1997). המשמעות והעשייה של מחוננים, בתוך N. Colangelo & GA Davis (Es.), Handbook of Gifted Education (מהדורה שנייה, עמ' 27-42). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. אוחזר מ- http://www.usca.edu/essays/vol152005/ozturkrev.pdf Yeh, CJ, & Inose, M. (2003), סטודנטים בינלאומיים דיווחו על שטף אנגלית, שביעות רצון מתמיכה חברתית ומחוברות חברתית כמנבאים של מתח תרבותי. ייעוץ פסיכולוגיה רבעון, 16 (1), 15–28 המילון שלך, אוחזר מ; http://www.yourdictionary.com/expectation#d1Tkh1W46kDTx1Jk.99 Zhang Z & Zhou G. (2010) קנדי ​​וחינוך בינלאומי כרך. 39 לא. אוחזר מ, http://ir.lib.uwo.ca/cgi/viewcontent.cgi?article=1059&context=cie-eciZuo M. (2015), סין כיום המקור הגדול בעולם סטודנטים בינלאומיים, אוחזר מ; http://www.scmp.com/news/china/society/article/1797429/china-now-worlds-biggest-source-international-students-more 10 מתוך 10 עמודים פרטים כותרת השכלה גבוהה. ציפיות ואתגרים של סטודנטים אפריקאים באוניברסיטאות סיניות בבייג'ינג מִכלָלָה אוניברסיטת פקין (בית ספר לחינוך) קוּרס חינוך השוואתי, מדיניות ומינהל כיתה ב מְחַבֵּר רודריק ג'ייקוב סימוויץ' (מחבר) שָׁנָה 2016 דפים 10 מספר קטלוגי V344387 ISBN (ספר אלקטרוני) 9783668342644 ISBN (ספר) 9783668342651 גודל הקובץ 498 KB שפה אנגלית הערות טקסט זה נכתב על ידי דובר אנגלית שאינו שפת אם. אנא סליחה על שגיאות או חוסר עקביות. תגים ציפיות, סטודנטים בינלאומיים, השכלה גבוהה, סטודנטים אפריקאים נייר ציטוט Rodrick Jacob Simwiche (מחבר) , 2016, השכלה גבוהה. ציפיות ואתגרים של סטודנטים אפריקאים באוניברסיטאות סיניות בבייג'ינג, מינכן, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/344387 הערות אין תגובות עדיין. היכנס כדי לכתוב תגובה קרא את הספר האלקטרוני כותרת: השכלה גבוהה. ציפיות ואתגרים של סטודנטים אפריקאים באוניברסיטאות סיניות בבייג'ינג הוסף לעגלה טקסטים דומים כותרת: עיצוב קונספט של הרצאות ברמת השכלה גבוהה להכשרת סטודנטים להנדסה רפואית

השכלה גבוהה. ציפיות ואתגרים של סטודנטים אפריקאים באוניברסיטאות סיניות בבייג'ינג מסה, 2016 10 עמודים, ציון: ב RS  רודריק ג'ייקוב סימוויץ' (מחבר) קריאה מקוונת בחינם תוֹכֶן מבוא הגדרות, ציפיות ואתגרים הצדקת המחקר מֵתוֹדוֹלוֹגִיָה ממצאים דיון ומסקנה הפניות תַקצִיר מחקר זה בחן את הציפיות והאתגרים של סטודנטים אפריקאים בינלאומיים הלומדים במוסדות להשכלה גבוהה בסין. המטרות העיקריות של מחקר זה…

אתגרים גדולים בבריאות הנפש של תלמידים הדו"ח לשנת 2011 מהקולג' המלכותי לפסיכיאטרים הפנה את תשומת הלב לעובדה שסטודנטים באוניברסיטה נמצאים בסיכון מיוחד לפתח בעיות נפשיות, ומתמודדים עם אתגרים ספציפיים בגישה לתמיכה מתאימה. מחקר העריך שכ-29% מהתלמידים חווים מצוקה נפשית, אולם ישנה שונות ניכרת בסטטיסטיקות השכיחות. על אתגרים גדולים פרויקט מחקר זה תוכנן כצעד ראשון להתחיל להבין לאן עשויים להיות מופנים המאמצים לשיפור מצב בריאות הנפש של התלמידים. על ידי שאילת סטודנטים נוכחיים ואחרונים באוניברסיטה, יחד עם סגל האוניברסיטה (כולל יועצי בריאות הנפש, יועצי אוניברסיטאות וצוות הוראה אקדמי) זוהו כמה אתגרים מרכזיים העומדים בפני בריאות הנפש של סטודנטים. ניתוח נושאי שימש לזיהוי 13 נושאים: לחץ אקדמי וחששות לגבי יכולת העסקה עתידית. כישורי לימוד ותמיכה. הסביבה האקדמית של האוניברסיטה. כישורי חיים והתפתחות אישית. גישה לתמיכה דרך ה-NHS. גישה לתמיכה באופן כללי. מבנים לתמיכה פסטורלית והדרכה. ניהול המעבר לאוניברסיטה. אורח חיים באוניברסיטה. יחסים. תיאום אחריות לבריאות הנפש ולרווחת התלמידים. הודעות קמפיין ועמדות ציבוריות. סטודנטים בינלאומיים . הורד את הדוח המלא הורד את התקציר < חזרה למחקרים ופרסומים על אודות תהיה בקשר משרות והזדמנויות הצהרת פרטיות משוב ותלונות לחפש

אתגרים גדולים בבריאות הנפש של תלמידים הדו"ח לשנת 2011 מהקולג' המלכותי לפסיכיאטרים הפנה את תשומת הלב לעובדה שסטודנטים באוניברסיטה נמצאים בסיכון מיוחד לפתח בעיות נפשיות, ומתמודדים עם אתגרים ספציפיים בגישה לתמיכה מתאימה. מחקר העריך שכ-29% מהתלמידים חווים מצוקה נפשית, אולם ישנה שונות ניכרת בסטטיסטיקות השכיחות. על אתגרים גדולים פרויקט מחקר זה תוכנן כצעד ראשון להתחיל להבין…

XML הֲנָקָה מחקר מקורי אתגרים של סטודנטים להעברת סיעוד באוניברסיטה בהקשר אסייתי: מחקר איכותני שירלי סי צ'ינג, ליליאן וויווי ז'אנג, גוונדולין יואניואן גואן, http://orcid.org/0000-0002-8419-4847קין צ'ונג בית הספר לאחיות , האוניברסיטה הפוליטכנית של הונג קונג , קאולון , הונג קונג התכתבות עם ד"ר קין צ'ונג; kin.cheung@polyu.edu.hk תַקצִיר מטרות לחקור את החוויות החברתיות והאקדמיות של סטודנטים להעברת סיעוד (NTS) בהקשר אסייתי. עיצוב עיצוב מחקר איכותי תיאורי תוך שימוש בקבוצות מיקוד וראיונות אישיים עם NTS סיניים. הנתונים הועתקו מילה במילה ונותחו באמצעות ניתוח תוכן איכותי. הגדרה אוניברסיטה המציעה תוכניות סיעוד בהרשמה מראש בהונג קונג. משתתפים NTSs סיניים הלומדים בדפוס מיוחד של 3 שנים במסגרת תכנית לתואר ראשון בסיעוד של 5 שנים באוניברסיטה בהונג קונג. תוצאותזוהו ארבע קטגוריות עיקריות: 'ציפיות ללימודים בתחילת התכנית', 'אתגרים במהלך המעבר', 'התמודדות באמצעות סדר עדיפויות' ו'עולמנו קטן'. ל-NTS היו מטרות ברורות להפוך לאחיות מקצועיות, וכתוצאה מכך כוונו להישגים אקדמיים גבוהים יותר לאורך כל המחקר. הם ציפו ליהנות מחיי האוניברסיטה בתחילת לימודיהם; עם זאת, האתגרים שנגרמו מעומסי עבודה כבדים בלימודים ומעבר מגישות למידה פסיביות לעצמאיות, יחד עם הזמן המוגבל של לימוד בן 3 שנים, אילצו אותם לפתח אסטרטגיות התמודדות כדי ליישב ולתעדף את דעותיהם הקדומות, העיסוקים האקדמיים, המעורבות החברתית והאישיות שלהם. רווחה. העדיפות הגבוהה שלהם לביצועים אקדמיים טובים הגבילה את חייהם באוניברסיטה לעולם הקטן של הזירה האקדמית. מסקנות המחקר זיהה אתגרים איתם מתמודדים NTS בהסתגלות ללימודים באוניברסיטה. הצעות מוצעות לבעלי עניין שונים לטפל בנושאים ברמה האישית, המוסדית והממשלתית כדי לשפר את חוויות הלמידה של NTSs באוניברסיטה. http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ זהו מאמר בגישה פתוחה המופץ בהתאם לרישיון Creative Commons Attribution Non Commercial (CC BY-NC 4.0), המאפשר לאחרים להפיץ, לערבב מחדש, להתאים, להתבסס על יצירה זו באופן לא מסחרי, ולהעניק רישיון ליצירות הנגזרות שלהם על שונות תנאים, בתנאי שהיצירה המקורית מצוטטת כראוי, ניתן קרדיט מתאים, כל שינוי שנעשה יצוין והשימוש אינו מסחרי. ראה: http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ . http://dx.doi.org/10.1136/bmjopen-2019-034205 בקש הרשאות יתרונות ומגבלות של מחקר זה נעשה שימוש בגישה איכותנית כדי ללמוד את חוויות הלמידה של סטודנטים במעבר אסיה שלא נחקרו קודם לכן. תיאורים עשירים של חוויות הלמידה של התלמידים נאספו דרך האינטראקציות שלהם בסביבה חביבה בקבוצת מיקוד ובראיונות עומק אישיים. אמינות הממצאים הובטחה באמצעות תחקיר עמיתים, שמירה על עקבות ביקורת ותיאור עשיר של הנתונים. היזכרות סובייקטיבית של ניסיון וחוסר רצונם של הדיונים מלדון בסוגיות אישיות עשויות להגביל את הנתונים. ראיונות בודדים עלולים להפריע לדיון ולהעלות רעיונות. מבוא מעבר ממכללה קהילתית ללימודי תואר אוניברסיטאי הוא אחד המסלולים למקצוע האחיות. 1 2 בארצות הברית בשנת 2019, 38.4% (כ-140,000) מהסטודנטים לתואר ראשון בסיעוד היו בתחילה בעלי תואר עמית. 3 למרות שמסלול זה פופולרי, מעט נעשה כדי לחקור את חוויות הלמידה של סטודנטים אלה להעברת סיעוד (NTS), במיוחד בהקשרים אסייתיים. במחקר קנדי ​​של 13 NTS, זוהו 5 בעיות מעבר: מתח מעבר, רילוקיישן גיאוגרפי, הלם אקדמי, שינוי מקצועי, חיי חברה והסתגלות. 1 האתגרים העומדים בפני סטודנטים בהעברה כוללים הלם העברה, 4 ירידה בתוצאות אקדמיות כפי שמשתקפים בממוצע ציונים (GPA), הלם תרבותי בקמפוס 5 6 ותחושות של ירידה בדרגה. 7 אוניברסיטאות עשויות לשקול שלסטודנטים מהמיינסטרים ולתלמידי העברה יש את אותם צרכים, 5 או אפילו מצפות שלתלמידי העברה יהיו פחות צרכים הקשורים להסתגלות מכיוון שיש להם ניסיון קודם בחינוך על-תיכוני. תלמידי העברה עצמם עלולים גם להעריך יתר על המידה את קווי הדמיון בין מכללות קהילתיות ואוניברסיטאות ולצפות לא לחוות קשיים במעבר. 5עם זאת, הנחות אלו הוכחו כלא נכונות וגרמו לתלמידי העברה לקבל פחות תמיכה מספקת או להזדקק לעזרה מהאוניברסיטה. בהקשרים מערביים, במיוחד בארה"ב, סטודנטים להעברה מפגינים רמות גבוהות יותר של מצוקה נפשית 6 בהשוואה לעמיתיהם שאינם מועברים (המכונה לעתים קרובות סטודנטים טריים בספרות), כולל קושי לעמוד בסטנדרטים אקדמיים, מתח מוגבר הקשור לחייהם האקדמיים. , קושי להסתגל לשינויים במדיניות האקדמית ותחושה שהם מתחרים בנרשמים לסטודנטים א'. 8 עומסי לימוד כבדים או עיכובים בסיום עשויים להיווצר אם נקודות הלימוד שלהם לא יתקבלו על ידי האוניברסיטה. 9 בהקשרים מזרחיים, במיוחד בתרבות הסינית, החינוך מוערך מאוד ונראה כדרך היחידה להצלחה. 10 11 תלמידי המזרח בדרך כלל שואפים להמשיך את לימודיהם מהתיכון לאוניברסיטה 12 ולהיכנס לעבודה במשרה מלאה לאחר סיום השכלתם. 10 13 14 זה אומר שבנוסף לחוויות שליליות דומות לאלו שחווים סטודנטים במעבר מערב, לאלה באסיה עשויה להיות תחושת כישלון אם ציוני הקבלה שלהם לתיכון אינם טובים מספיק כדי להיכנס לאוניברסיטה 15בגלל לחץ מהוריהם, עמיתיהם והחברה. האוניברסיטאות בהונג קונג מציעות תוכניות סיעוד לרישום מראש לחמש שנים. בסיום הלימודים, הסטודנטים יכולים להגיש בקשה להרשמה במועצת האחיות. תלמידי העברה שהם בוגרי תואר עמית או תעודה גבוהה יותר (NTS), עם העברות אשראי, מתקבלים לדפוס לימוד מיוחד של 3 שנים כדי להשלים את תוכניות האחיות בהרשמה מראש. 16 מטרת מחקר זה הייתה לחקור היבטים אקדמיים וחברתיים של חוויות של NTS בהקשר אסייתי. שיטה עיצוב ומשתתפים זה היה מחקר איכותני תיאורי באמצעות קבוצות מיקוד. נערכו 17 ראיונות קבוצת מיקוד או פרטניים בהתאם לזמינות המשתתפים. ראיונות קבוצת מיקוד מאפשרים למשתתפים לדון בנושאים מורכבים בסביבה נוחה, ומאפשרים להם לחשוף מה הם חושבים ולמה הם חושבים מה שהם עושים. 17 אנשים מתאפשרים לגבש דעות על הנושא על ידי אינטראקציה עם אחרים, כאשר משתתפים בודדים נתמכים ומעודדים להיות פתוחים בתגובותיהם. 18 ראיונות אישיים מאפשרים למראיין לאסוף תיאורים מפורטים של הידע, המחשבות, האמונות והעמדות של המשתתפים, הנוגעים לתופעה. 19המשתתפים היו NTS סיניים שלמדו תכנית לתואר ראשון בסיעוד לשלוש שנים באוניברסיטה בהונג קונג. נעשה שימוש בדגימה תכליתית לבחירת NTS שסיימו לימודים של שנתיים בקולג' קהילתי ונרשמו לתכנית הנוכחית שלהם לפחות סמסטר אחד. הם גויסו באמצעות מיילים וקידום בכיתה. הראיונות נערכו בחדר שקט באוניברסיטה. איסוף נתונים נערכו 12 קבוצות מיקוד ו-4 ראיונות אישיים עם 45 NTS (9 גברים ו-36 נשים; 14 שנה א', 13 שנה ב', 9 סטודנטים שנה 3 ו-9 בוגרים). הגילאים שלהם נעו בין 18 ל-25. הקבוצות נערכו לפי שנות הלימוד של ה-NTS; לפיכך, הם הכירו אחד את השני. בהתאם לזמינות התלמידים, כל קבוצת מיקוד כללה 2-5 משתתפים. הראיונות נמשכו 90-150 דקות, וכל משתתף רואיין פעם אחת. המראיינת הייתה חוקרת בעלת ניסיון בלימודים איכותניים ובעלת השכלה על תיכונית. היא לא הכירה אישית אף משתתף, מה שעלול היה להשפיע על מהימנות הממצאים. המראיין פגש את המשתתפים ביום הראיון. כל משתתף קיבל דף מידע. המראיין הסביר את המטרה, הנהלים, נעשה שימוש במדריך ראיונות ( טבלה 1 ). המראיין הנחה את הראיונות 20 ופתח בשאלה רחבה, 'תוכל לספר לי על הניסיון שלך באוניברסיטה?' נשאלו שאלות בוחן, שאפשרו למשתתפים לפרט את חוויותיהם ואתגרים. המראיין הנחה דיון ואינטראקציה בין חברי הקבוצה. 21כל הראיונות נערכו בקנטונזית, השפה הראשונה של המשתתפים, והוקלטו דיגיטלית. לפחות עוזר מחקר אחד הצטרף לכל קבוצת מיקוד כצופה וכתב הערות על האינטראקציות של המשתתפים. לאחר כל ראיון, נערכו מפגשי תחקיר בין המראיין לעוזר המחקר כדי לציין את התרשמותם לגבי הנושאים המרכזיים שנדונו. איסוף וניתוח הנתונים התרחשו בו זמנית. איסוף הנתונים נמשך עד לרוויה של הנתונים, כלומר, כאשר המראיין הפסיק למצוא מידע חדש. כשהושגה רוויה, נערכו עוד כמה ראיונות כדי לאשר. 22 צפה בשורה הצג קופץ שולחן 1 מדריך ראיון לחקר החוויות האקדמיות והחברתיות של סטודנטים להעברת סיעוד ניתוח נתונים הקלטות האודיו תומללו מילה במילה בסינית ולאחר מכן יובאו ל-NVivo Pro 12 לניהול נתונים. לכל משתתף הוקצה קוד באמצעות מספר הראיון וצורה אנונימית של זיהוי מרואיין; לדוגמה, 13D פירושו המרואיין D של הראיון ה-13. ניתוח התוכן האיכותי כלל חמישה שלבים. 23ראשית, המראיין, עוזר המחקר והחוקרים קראו וקראו מחדש את תמלול הראיונות כדי להיות שקועים במאגר הנתונים. שנית, יחידות משמעות (משפטים/פסקאות) המתאימות להיבטים שונים של התנסויות התלמידים נבחרו בגישה אינדוקטיבית (למשל, תיאור המשתתפים של חווית הלימוד שלהם סומן כ'למידה ללא תזכורות של מורה'). שלישית, כל יחידת משמעות הייתה דחוסה ותויגה בקודים (למשל, 'נדרש ללמוד באופן עצמאי'). רביעית, קטגוריות משנה זוהו וקובצו על ידי השוואת הדמיון וההבדלים ביניהן (למשל, 'מעבר מלמידה פסיבית ללמידה עצמאית'). לבסוף, זוהו ארבע קטגוריות (כולל 'אתגרים במהלך המעבר'; טבלה 2). המראיין ועוזר המחקר קידד באופן אינדוקטיבי את ארבעת הראיונות הראשונים בנפרד. לאחר מכן, הם דנו בקידוד כדי להבטיח הסכמה על קבוצה בסיסית של קודים וקטגוריות. הראיונות הבאים נותחו לאחר מכן על ידי עוזר המחקר תוך שימוש בגישה אינדוקטיבית ודדוקטיבית. עוזר המחקר, המראיין וצוות המחקר נפגשו בקביעות כדי להגיע לקונצנזוס לגבי הקידוד, כדי להבטיח את אמינות הממצאים. מהימנות המחקר הוגברה עוד יותר על ידי שמירת עקבות ביקורת שהבטיחה אמינות והתאמה של הממצאים. יכולת ההעברה נשמרה על ידי מתן פרטים הקשריים ותיאורים עשירים של הממצאים. 24 צפה בשורה הצג קופץ שולחן 2 סיכום קטגוריות ותתי קטגוריות מעורבות המטופל והציבור מטופלים או חברי ציבור לא היו מעורבים במחקר זה. תוצאות זוהו ארבע קטגוריות עיקריות ( טבלה 2 ). ציפיות בתחילת התוכנית בהונג קונג, התחרות על הקבלה לתוכניות סיעוד ערה מאוד. בגלל מקומות ההעברה המוגבלים, ה-NTS נאלצו ללמוד קשה מאוד כדי להתחרות עליהם. הצבת יעד ברור להפוך לאחיות מקצועיות ל-NTS היו לעתים קרובות יעדים ברורים וציפיות גבוהות מתוכנית האחיות כדי להכין אותם להפוך לאחיות מקצועיות. אני מקווה שאוכל להיות מקצוען במהלך תקופת הלימודים שלי. אתאמן כאחות מוסמכת לאחר סיום הלימודים. (13D, שנה 1) אני רוצה להיות מוכן נפשית ומצויד בכישורים טובים כדי להיות אחות. (13ב, שנה 1). ה-NTS היו מודעים היטב לאחריותה של האחות המקצועית לקדם את בריאותם של המטופלים ולא לפגוע בהם. המודעות הזו גייסה אותם ללמוד קשה. בנוסף ללימוד תוכן הנושא, ה-NTS העריכו את שיתוף המורים באמונותיהם ובעמדותיהם, מה שהניע אותם להשיג יותר. בחרנו במקצוע הסיעוד. אנחנו אחראים למטופלים שלנו. אנחנו לא לומדים רק בשביל עצמנו… אם לא נלמד קשה עכשיו, אנחנו עלולים לגרום נזק למטופלים שלנו… זה ההבדל המשמעותי ביותר בין סיעוד לתכניות אחרות. (01A1, שנה 2) המורים שלנו שיתפו אותנו במהלך ההרצאות בחוויותיהם, באמונותיהם ובעמדותיהם בנוגע לטיפול בחולים. אנחנו יודעים שהגישה היא חשובה. (01A2, שנה 2) למורים היו ציפיות גבוהות מאיתנו, עודדו אותנו להשיג יותר ונתנו לנו עצות רבות… כתוצאה מכך, הייתה לנו יותר מוטיבציה לשפר את עצמנו. (21C, שנה 3) מכוון לביצועים אקדמיים גבוהים בשל המוטיבציה להיות אחיות מקצועיות וההזדמנות המיוחלת ללמוד סיעוד באוניברסיטה, שאפו ה-NTS למצוינות אקדמית בתחילת לימודיהם. כשנרשמנו לאוניברסיטה, היו לנו שאיפות גבוהות להגיע ל-4 (הממוצע הגבוה ביותר). רצינו ללמוד עוד. (04A1, שנה 2) מצפה לחיים באוניברסיטה האוניברסיטה מספקת מגוון רחב של פעילויות חוץ לימודיות התומכות בהתפתחות האישית של הסטודנטים. המשתתפים אמרו שהם מצפים ליהנות מחיי האוניברסיטה, במיוחד בתחילת הלימודים. כשהתקבלנו לתכנית חשבנו שתהיה פחות עבודה ונוכל ליהנות מחיי האוניברסיטה שלנו. (04A2, שנה 2) אתגרים במהלך המעבר הציפיות מהלימודים והאוניברסיטאות, בשילוב עם מטרותיהן הברורות להפוך לאחיות מוכשרות והניסיון בפועל, יצרו אתגרים למעבר של ה-NTS. אופני ההוראה הדומים במוסדות התת-תואר שלהם ובאוניברסיטה הקלו על המעבר הראשוני שלהם. עם זאת, עומס הלימודים הרב עקב תקופת הלימודים הקצרה יותר של 3 שנים, יחד עם הגישות הפאסיביות והשטחיות ללמידה שהם אימצו במכללות הקהילתיות שלהם, הפריעו למעבר שלהם. הדמיון בין לימודי מכללה קהילתית לאוניברסיטה הקלה את ההסתגלות במכללות הקהילתיות שלהם, ה-NTS נחשפו להרצאות, סמינרים ותרגול מיומנויות בדומה למוד הלימוד האוניברסיטאי. זמן קצר לאחר הקבלה לאוניברסיטה, NTS רבים לא חוו קשיי הסתגלות כלשהם. אני וחבריי לכיתה הסתגלנו מהר מאוד. המכללה הקהילתית עשתה טוב מאוד ליישר את אופן ההוראה, הלמידה והבחינות עם האוניברסיטה. (26A, בוגר) זה קל כי תכני הלימוד דומים. אולי לוח הזמנים של הלימודים במכללה הקהילתית היה עמוס מאוד, אז עכשיו זה יותר (רגוע)… (02A2, שנה 2) היה לנו פרקטיקום כשלמדנו במכללה הקהילתית. לא היה הבדל גדול בהשוואה למיקום הקליני הראשון באוניברסיטה. (28S1, בוגר) עומס לימודים כבד אך זמן מוגבל למרות שאופני ההוראה היו דומים, תקופת הלימודים הקצרה יותר גורמת לעומסי לימוד כבדים עבור NTSs. יחד עם הלמידה בכיתה, הם נדרשים להשלים שעות קליניות, אשר לרוב נקבעות במהלך הסמסטרים או חופשות הקיץ. לחץ זמן זה מגביל את השתתפות ה-NTS בפעילויות האוניברסיטאות. לוח הזמנים (תכנית התואר) עמוס מאוד. אנחנו צריכים ללמוד נושאים רבים בכל סמסטר וללכת למיקום קליני בהפסקות הסמסטר. אין לנו הרבה זמן לנוח. (19B, שנה 3) עלינו להשלים מיקומים קליניים רבים, פרויקטים ונקודות זכות תוך פרק זמן קצר. …. בהשוואה ל-NTS לא (בתוכנית 5 שנים), יש לנו יותר עומס עבודה … ופחות זמן להשתתף בפעילויות מחוץ ללימודים. אנו מתמקדים יותר בלימודים אקדמיים. (21C, שנה 3) ניהול זמן הפך לאתגר עבור NTSs רבים. ניהול זמן קשה. מעודדים את הסטודנטים לעסוק בחיי/פעילויות באוניברסיטה. עם זאת, לימודי סיעוד הם קשים. זה אתגר גדול כי אנחנו עדיין רוצים ליהנות מחיי האוניברסיטה. עם זאת, אנחנו ממשיכים ללמוד וללמוד, בדיוק כמו במכללה הקהילתית ובבית הספר התיכון. (14ב, שנה 1) ה-NTS העריכו את עומס העבודה והאחריות שלהם על ידי השוואה לסטודנטים לתואר ראשון בסיעוד 5 שנים ותכניות תואר ראשון אחרות. NTSs מתמקדים בצד האקדמי כל כך הרבה, הלימודים הם בראש סדר העדיפויות. שאר הסטודנטים לתואר ראשון בסיעוד (בתכנית 5 שנים) רגועים יותר. הם שמים לב לאקדמאים תוך איזון בין פעילויות אקדמיות ואחרות. (28S1, בוגר) מעבר מלמידה פסיבית לעצמאית אתגר נוסף שהוזכר לעתים קרובות היה הגישות של המשתתפים ללמידה וללימוד. במכללות הקהילתיות, הם אימצו לימודי חוץ ונדרשו לרכוש רק היקף מצומצם של ידע. עם זאת, לימודים באוניברסיטה דורשים למידה עצמית ועצמאית, מה שיצר תחושת אי ודאות עבור ה-NTSs. במכללה הקהילתית, המורים שלנו תמכו בנו יותר בכך שהזכירו לנו נקודות מפתח לתיקון. עם זאת, באוניברסיטה, אתה צריך ללמוד באופן עצמאי. בלימודי סיעוד צריך ללמוד הכל ואין נקודות "מפתח". כתוצאה מכך, עומס העבודה כבד מבעבר. (14א, שנה 1) כאשר לומדים באוניברסיטה, עלינו לעשות מאמץ רב כדי להכיר את תוכן הנושא באמצעות קריאת כתבי עת מקוונים, …. פשוט לימוד ודקלום של כל החומרים שנתנו המורים כבר לא מספיק כדי להתכונן לבחינה. הלחץ שלנו גדל בהרבה. (07A, שנה 2) יש לי תחושת חוסר ודאות בלימודים באוניברסיטה וזה גורם ללחץ. היקף הבחינה אינו מוגבל להערות. הבחינה דורשת יותר מדקלום ישיר של ההערות… הבחינות בלימודי המכללות הקהילתיות היו פשוטות, בעוד הן אינן באוניברסיטה. (07D, שנה 2) כמה NTSs שימשו לגישות 'האכלה בכפית' ללמידה. השיחות האינטראקטיביות הבאות ממחישות שקשה היה להתגבר על הפער בגישות הלמידה והלימוד. לומד פעיל, לעומת זאת…(05A2, שנה 1) אנחנו לא רגילים לזה; אנחנו לא לומדים באופן פעיל בעבר. (05A3, שנה 1) נהגנו ללמוד בצורה חד-כיוונית. (05A1, שנה 1) כלומר 'האכלה בכפית'. (05A5, שנה 1) הלמידה באוניברסיטה מחייבת אותנו להעלות שאלות במקום לספר לנו הכל. עם זאת, אני חושב שהמורים יכולים לספר לנו יותר, במקום לא לספר לנו אם לא נשאל. (13A, שנה 1) המורים מצפים ללמידה פעילה. אנחנו רוצים ללמוד באופן פעיל אבל אנחנו לא יודעים איך לעשות את זה. (14ב, שנה 1) בהשפעת גישות למידה ולימוד פסיביות, ארגון NTS ביטא את הצורך בהערות הרצאה משותפות לשיעורים הנלמדים על ידי מורים שונים והנחיות הערכה סטנדרטיות שלב אחר שלב לבחינת מיומנות, אשר הדהדו על ידי אחרים באותה קבוצת מיקוד מוּזָר. ישנן שתי כיתות של תלמידים שלוקחות את אותו נושא אך נלמדות על ידי שני מורים. (21C, שנה 3) תכני ההוראה היו שונים. (21D, שנה 3) מורים דנו בסילבוס ובהנחיות ההוראה, אך הפרטים של תוכן ההוראה וההערות שונים. (21C, שנה 3) ההערות עבור שתי הכיתות צריכות להיות זהות. (21A, 21D, שנה 3) אנחנו רוצים לקבל קו מנחה אוניברסלי שכולם יפעלו לפיו. למשל, בטיפול בפצעים, מושג האספסיס הוא העיקרון ואין להפר אותו. אבל מורים שונים המשתמשים בצעדים שונים לניקוי פצעים עשויים שלא לעקוב אחר הרצף ברשימת הבדיקה. (02A2, שנה 2) התמודדות באמצעות תעדוף הבנת סידור תכנית הלימודים הבנת הסדרי הנושא וההגבלות עזרה ל-NTS להתמיד למרות המאבק והצורך לעבוד קשה. סילבוס המקצוע קבוע, במיוחד המקצועות הספציפיים למקצוע הסיעוד. בבית הספר יש הסדרי מקצוע מוגבלים. למרות שלוח הזמנים עמוס, תוכנית הלימודים מספיק טובה. (28S4, בוגר) מספר השעות הנדרש לתרגול קליני הוא 1440, שהם יותר משעות החינוך המשולבות בעבודה של שאר המקצועות. דרישת השעות הקליניות נקבעת לרישום סיעודי. (21A, שנה 3) מתן עדיפות להיקף חומרי הלימוד שיילמדו רוב ה-NTS ציינו שהם היו אסטרטגיים בתכנון המחקר שלהם. הם שקלו את דרישות הנושא, ולאחר מכן תעדיפו את הזמן והמאמץ שלהם. הם החליטו לוותר על מחקר מעמיק יותר או גישות מעמיקות ללמידה כדי לסקור את כל חומרי המקצוע שניתנו על ידי המורים שלהם. יש הרבה תוכן בכל נושא. אין לנו מספיק זמן לחפש מידע נוסף כדי ללמוד כל נושא לעומק… אני רוצה לחפש מידע נוסף אבל אין סיבה להשקיע בו כמה שעות. (02A2, שנה 2) אין לנו ימי חופש בימי חול… אם נתמקד בנושא אחד, זה לא הוגן כלפי הנושאים האחרים. אנחנו צריכים להתאים לדרישות של כל הנושאים. (07A, שנה 2) תעדוף על סמך המטרות והממוצעים שלהם תוצאה אקדמית (כלומר, GPA) תוארה בראש סדר העדיפויות של ה-NTS, ובכך נקבעה מאמצי הלימוד שלהם. אני מוותר על הגישה הפעילה המכוונת עצמית של למידה לאחרונה. גם אם אלמד יותר, זה לא יעזור להגדיל את ה-GPA שלי. חבריי לכיתה שאלו אותי מדוע בכל זאת למדתי כל כך הרבה מהידע שלא ישאלו בבחינה. אנחנו עדיין לומדים על ידי שימוש בגישה מכוונת בחינה. השגת ציונים גבוהים היא בראש סדר העדיפויות. (09B, שנה 1) אנחנו רוצים לשפר את האנגלית שלנו אבל צריכים לשאת בעלות של הורדת ה-GPA הכולל אם הציון באנגלית לא טוב. (05A3, שנה 1) העולם שלנו קטן בשל האתגרים הללו, חלק מהסטודנטים בילו את רוב זמנם בהדביקות בלימודיהם והיצמדות לגישות פסיביות משטח ללמידה. גישה זו הביאה לתשישות נפשית, והקרבה להשתתפות בפעילויות באוניברסיטה, בחיי חברה ובשירות קהילתי. תשישות נפשית כאשר התקבל לתכנית,. רצינו ללמוד עוד…. אבל עכשיו, אנחנו רק רוצים להשלים את התוכנית כי אנחנו כבר מאוד מותשים. (04A1, שנה 2) לימודי האחיות באוניברסיטה תובעניים מאוד. …אנחנו צריכים לעמוד בכל הדרישות. כתוצאה מכך, לא תהיה לנו שאיפה להגיע ל-GPA גבוה יותר. (04A2, שנה 2) חשיפה מוגבלת והנאה מחיי האוניברסיטה לסטודנטים לסיעוד שמתקבלים ישירות מהתיכון (כלומר, ללא NTS) יש עולם גדול. עם זאת, העולם שלי ממש קטן. אנחנו מרותקים לכיתה. לא חקרתי את האוניברסיטה, התרבות שלה, ואפילו לא מתקניה. לא הצטרפתי לאף אגודת סטודנטים, פגשתי סטודנטים אחרים. … (01A1, שנה 2) דִיוּן המחקר האיכותני שלנו הצביע על כך ש-NTS שנרשמו לתכנית האחיות נוטים להיות בעלי מטרה ברורה להפוך לאחיות מוכשרות. הם היו מודעים לתוכנית ולדרישות מועצת האחיות. מנקודת המבט האקדמית, הם היו מודעים ללמידה פעילה ולאחריותם ללמוד ידע, מיומנויות וגישות סיעודיות. הם תפסו את המעבר שלהם בין מוסדות בתחילת הדרך כחלק. עם זאת, העדיפות שניתנה לביצועים אקדמיים גבוהים ב-3 שנות הלימוד הגבילה את חיי האוניברסיטה לזירה האקדמית (בגישה מכוונת לבחינה ללמידה), ללא הרבה חיי חברה או מעורבות קהילתית. מעבר ממכללה קהילתית ללימודים באוניברסיטה ה-NTS תפסו את המעבר שלהם חלק יחסית בהתחלה. דרכי ההוראה ותבניות ההערכה היו דומות במכללות הקהילתיות ובאוניברסיטה. ממצאים אלו תואמים את הממצאים המדווחים בארה"ב. 5 12 25 עם זאת, חוויות המעבר של ה-NTS שלנו עשויות להיות שונות ממקבילותיהן בארה"ב בשלושה היבטים: גיאוגרפי, תרבותי ופיננסי. חלק מתלמידי העברה אמריקאים צריכים לעזוב את הבית כדי ללמוד באוניברסיטה במדינות אחרות; לכן, געגועים הביתה עשויים להיות בעיה. 25הונג קונג, לעומת זאת, היא עיר עירונית שבה התחבורה הציבורית נגישה בקלות. לכן, הנסיעה לא היוותה מכשול בפני תלמידי ההעברה במחקר שלנו. מבחינה תרבותית, תלמידי העברה בארה"ב הם לרוב סטודנטים לא מסורתיים שהם מבוגרים יותר ובעלי מחויבויות משפחתיות ועבודה. 25 לפי האיגוד האמריקאי למכללות קהילתיות, 26 גיל הסטודנטים הממוצע הוא 28, עם 38% בין 22 ל-39 ו-9% מעל גיל 40. בנוסף, 62% מהסטודנטים במשרה מלאה עובדים במשרה מלאה או חלקית. להיפך, תלמידי העברה במדינות אסיה הם סטודנטים מסורתיים שגילם בערך כמו חבריהם באוניברסיטה. 12שלא כמו בתרבות האמריקנית, הורים אסייתים עושים מאמצים רבים להבטיח שילדיהם ימשיכו בחינוך מיד לאחר סיום בית הספר התיכון, שכן הם רואים בחינוך ובהצלחה אקדמית את הדרך לניידות חברתית כלפי מעלה וחיים טובים יותר. 12–14 27 כפי שמוצג מהשוואות אלה, ל-NTS שלנו אין בעיות תחבורה, משפחה או עבודה. עם זאת, ההשפעות התרבותיות, החברתיות והמשפחתיות יכולות להוביל אותם לציפיות אישיות גבוהות להשיג ציונים גבוהים; זה תומך בהצעת 25 של פלאגה לפיה ביצועים אקדמיים באוניברסיטה כוללים מערך מורכב של תהליכים. הסתגלות אקדמית כאתגר הגדול למרות שאופני ההוראה ותבניות ההערכה בלימודי מכללות קהילתיות ואוניברסיטאות דומות, בדומה לסטודנטים להעברה בארה"ב, ה-NTS שלנו זיהו במהרה את הפערים במונחים של קושי, קפדנות אקדמית ואינטראקציות עם סגל 12 25 סטודנטים להעברה חווים מצוקה אקדמית 28 כי האוניברסיטאות מצפות ללמידה פעילה יזומה עצמית, הדורשת עבודה עצמאית רבה. 29 מטלות דורשות קריאה מקיפה וניתוח ביקורתי. 12 עם זאת, למידה פעילה לוקחת זמן. 30 31לימודי בריאות כמו רפואה וסיעוד נחשבים לתכניות קשות הדורשות מהסטודנטים לעבוד קשה מכיוון שיש להם מרכיבים תיאורטיים ומעשיים כאחד. תלמידי העברה בהקשרים מערביים, כמו אלה במחקר זה, עוסקים פחות בפעילויות חברתיות 25 29 32 עם זאת, הסיבות לכך עשויות להיות ספציפיות למדינה. לדוגמה, סטודנטים להעברה בארה"ב עשויים להיות פחות מעורבים בפעילויות בקמפוס בשל התחייבויות משפחתיות או בעבודה, 32 בעוד שהסיבות של ה-NTS שלנו היו חוסר זמן ורצון בביצועים אקדמיים טובים יותר. לפי קמבר, 33סביר שסטודנטים סינים יתאימו את גישות הלמידה שלהם לגורמים הקשריים בסביבת ההוראה והלמידה ויתפסו את עצמם כבעלי עומס עבודה כבד יותר מאשר מקבילים מערביים, למשל, בפינלנד. 34 ה-NTS במחקר שלנו תפסו את עומס העבודה שלהם כבד בהתחשב בזמן הלימוד הקצר יחסית, ולכן נאלצו לקצר ולאמץ גישות למידה משטחיות כתגובה לסביבת הלמידה המאתגרת (בהתאמה לספרות). 35–40 הם לא חשבו שיש להם אפשרות להשתמש בגישות למידה עמוקה בגלל הזמן המוגבל. 41 סטודנטים סיניים התגלו כ"לומדי חוץ, תלויים בסילבוס, פסיביים וחסרי יוזמה" (עמ' 27) 42ולאמץ גישות למידה משטחיות, 42 43 אשר היה קשור באופן קונבנציונלי לתוצאות למידה נחותות במחקר חינוכי מערבי. 33 עם זאת, כמויות גדלות והולכות של מחקרים ודו"חות הצביעו על כך שתלמידים סינים אינם מתפקדים גרועים יותר או אפילו טובים יותר מאשר מקביליהם המערביים, 44 כגון במבחנים בינלאומיים (למשל, תוכנית להערכת תלמידים בינלאומית (PISA). 33 בניתוח שלו, קמבר 33טען כי הביצועים הטובים של לומדים סיניים הם תוצאה של גישות הביניים שלהם ללמידה, כלומר, שילוב של שינון והבנה, עם שינון משמעותי. זוהי גישה בין הרצף של גישות פני השטח ועמוקות. מצד שני, Nield 45מצא כי לומדי אוניברסיטאות סיניות הם אסטרטגיים במקום לומדים בשגרה. המחקר שלנו תמך בכך שה-NTS היו לומדים אסטרטגיים בכל הנוגע לתעדוף מאמצי הלימוד שלהם. אף על פי כן, סטודנטים סינים רגילים ללמוד דרך תרגול חוזר ושינון כדי להשיג ציונים גבוהים בבתי ספר יסודיים ותיכוניים, שבהם ההערכה תלויה במידה רבה בבחינות, ולכן באוניברסיטה הם נוטים לאמץ את אותה גישת למידה, שלדעתם עבדה. הרבה לפני. יש לערוך מחקרים כדי לחקור עוד את גישות הלמידה שאומצות על ידי סטודנטים באוניברסיטה סינית. באופן ספציפי, האם תלמידי העברה ותלמידי העברה משתמשים בגישות שונות בלמידה שלהם? השלכות כדי להתמודד עם אתגרי המעבר, ה-NTS במחקר זה פיתחו אסטרטגיות לאיזון משימות מרובות. הם ידעו לתעדף מקצועות ספציפיים לסיעוד לפני השכלה כללית, הם הקריבו פעילויות חברתיות ושעות פנאי ללימודים אקדמיים ופרקטיקומים קליניים, וייחסו ל-GPA יותר חשיבות מאשר הבנת ידע ויישום. עם זאת, כל סדרי העדיפויות הללו סותרים את מהות ההשכלה האוניברסיטאית, הראויה לתשומת לב מצד גורמים שונים המעורבים בחינוך תלמידי העברה, לרבות מכללות קהילתיות, אוניברסיטאות והממשלה. המחקר שלנו הצביע על כך שהניסוח של גישת ההוראה בין המכללה הקהילתית לאוניברסיטה הוא טוב, ובכך מקל על ההסתגלות הראשונית של הסטודנטים ללימודים באוניברסיטה. למרות זאת, יש להקדיש מאמץ רב יותר להדגיש את יישור המקצועות, אשר ישפר את העברת הנקודות ובכך יפחית את עומס הלימודים. מצד שני, ניתן לחזק את הדגש על גישות עמוקות ללמידה במכללות הקהילתיות, ויש לפתח אסטרטגיות ניהול זמן המכוונות לצרכי תלמידי העברה (במקום רק טכניקות כלליות לניהול זמן) כדי להקל על המעבר שלהם. ברמת המדיניות הממשלתית, יש לפתח קווים מנחים כדי לטפח תרבות שיתוף פעולה חיובית בין מכללה קהילתית לאוניברסיטה, כולל סקירות של התאמת נושאים או תוכניות, במטרה סופית לשפר את מספר המקצועות להעברות אשראי, כמו גם את חווית הלמידה . יתר על כן, יש לעודד תקופות לימוד גמישות או ממושכות מעבר ל-3 השנים, למשל, על ידי תמיכה כספית מהממשלה. נכון לעכשיו, האוניברסיטה תספוג את ההוצאות אם ייקח לסטודנטים יותר מ-3 שנים להשלים את הלימודים. עם יישום האסטרטגיות הללו, לתלמידי העברה יהיה יותר מקום להתפתחות האישית והמקצועית שלהם. מגבלות למחקר שלנו היו כמה מגבלות. המשתתפים התבקשו לתאר את חוויותיהם מאז קבלתם לתואר. הטיית היזכרות או התוצאות בסופו של דבר של ההתמודדות שלהם עשויות להשפיע על הדיוק או הפרשנות שלהם לחוויות שלהם. בנוסף, בעוד שהמשתתפים בכל קבוצת מיקוד הכירו זה את זה, מה שאולי אפשר דיון פתוח, חלקם אולי לא הרגישו בנוח לדון בחששות אישיים. יתר על כן, בגלל זמינות המשתתפים, ארבעה מהראיונות נערכו עם משתתפים בודדים ולא בקבוצת מיקוד, מה שעשוי היה להשפיע על הדינמיקה של דיון והעלאת רעיונות. מסקנות המחקר שלנו זיהה אתגרים איתם מתמודדים NTS בהסתגלות ללימודיהם באוניברסיטה. הצעות מוצעות לבעלי עניין שונים לטפל בנושאים ברמה האישית, המוסדית והממשלתית כדי לשפר את חוויות הלמידה של NTSs באוניברסיטה. הפניות ↵ קמרון סי . חוויות של סטודנטים להעברה בתכנית סיעוד שיתופית בגרויות . Community Coll Rev 2005 ; 33 : 22 – 44 . doi:10.1177/009155210503300202 Google Scholar ↵ מתיאס לספירה . המפגש בין ההיסטוריה של סיעוד לתואר שני ו"BSN ב-10": שלושה נתיבים גלויים . הוראה ולמידה בסיעוד 2010 ; 5:39 – 43 . _ _ doi:10.1016/j.teln.2009.08.006 Google Scholar ↵ האגודה האמריקאית למכללה הקהילתית . תואר עמית בתוכניות סיעוד ותמיכת AACN בניסוח , 2019 . זמין: https://www.aacnnursing.org/News-Information/Fact-Sheets/ADN-Facts [נגישה ב-2 בספטמבר 2019 ]. Google Scholar ↵ הילס JR . הלם העברה: הביצועים האקדמיים של מעבר המכללה הצעירה . כתב העת לחינוך ניסיוני 1965 ; 33 : 201 – 15 . Google Scholar ↵ ארכמבולט KL . הטיפולוגיה והצרכים של תלמידי העברה אמריקאים . בתוך : Sasso PA , DeVitis JL , eds . תלמידי המכללה של היום: קורא . ניו יורק, ניו יורק: פיטר לאנג , 2015 : 215 – 24 . Google Scholar ↵ מהר KE , דלטרי ר . בחינת הבדלים בבריאות הנפש בין סטודנטים באוניברסיטה העברה ל-Nontransfer המחפשים שירותי ייעוץ . J College Stud Psychother 2016 ; 30 : 146 – 55 . doi:10.1080/87568225.2016.1140996 Google Scholar ↵ Townsend BK . "מרגיש שוב כמו סטודנט טרי": המעבר לסטודנטים . כיוונים חדשים להשכלה גבוהה 2008 ; 2008 : 69 – 77 . doi:10.1002/he.327 Google Scholar ↵ סנטוס לאנן פ . תלמידי העברה לומדים: חלק ב': ממדי התאמת תלמידי העברה . Community Coll J Res Practice 2007 ; 31 : 37 – 59 . doi:10.1080/10668920600859947 Google Scholar ↵ Daltry R , מהר KE . בחינת הבדלים בבריאות הנפש בקרב סטודנטים באוניברסיטה המחפשים שירותי ייעוץ . J College Stud Psychother 2016 ; 30 : 262 – 7 . doi:10.1080/87568225.2016.1219611 Google Scholar ↵ צ'או RK . מעבר לשליטה הורית ולסגנון הורות סמכותי: הבנת הורות סינית דרך הרעיון התרבותי של אימון . Child Dev 1994 ; 65 : 1111 – 9 . doi:10.2307/1131308 pmid: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/7956468 CrossRef PubMed רשת המדע Google Scholar ↵ ג'ואו MIN , קים ס , כוחות ג . כוחות קהילה, הון חברתי והישגים חינוכיים: המקרה של חינוך משלים בקהילות המהגרים הסיניות והקוריאניות . Harv Educ Rev 2006 ; 76 : 1 – 29 . doi:10.17763/haer.76.1.u08t548554882477 CrossRef רשת המדע Google Scholar ↵ אונג ב' , צ'ונג KA . בדיקה מקבילה של חוויות בקרב סטודנטים להעברה בארצות הברית וסטודנטים נוכחיים במלזיה . כתב העת הבינלאומי לחינוך 2019 ; 4 : 168 – 78 . Google Scholar ↵ גואו ק . לחיים טובים יותר: השאיפות של המהגרים הסינים בהורות . J Immigr Refug Stud 2014 ; 12 : 293 – 310 . doi:10.1080/15562948.2013.843047 Google Scholar ↵ שו ד , וו X . עליית הדור השני: שאיפות, מוטיבציות והצלחה אקדמית של ילדי המהגרים הסינים בהונג קונג . J Ethn Migr Stud 2017 ; 43 : 1164 – 89 . doi:10.1080/1369183X.2016.1245132 Google Scholar ↵ לי WWS . מערכות יחסים בין חוצפה, ביצועים אקדמיים, כישלון אקדמי נתפס ומתח בקרב סטודנטים לתואר עמית . J Adolesc 2017 ; 60 : 148 – 52 . doi:10.1016/j.adolescence.2017.08.006 pmid: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/28886409 PubMed Google Scholar ↵ דייסון S , מקאליסטר מ . Routledge מדריך בינלאומי לחינוך אחות . טיילור ופרנסיס , 2019 . Google Scholar ↵ סיר ג'יי . המלכודות וההבטחה של קבוצות מיקוד כשיטת איסוף נתונים . Sociol Methods Res 2016 ; 45 : 231 – 59 . doi:10.1177/0049124115570065 CrossRef Google Scholar ↵ ווהן ס , שום JS , סינאגב JM . ראיונות קבוצת מיקוד בחינוך ופסיכולוגיה: פרסומי SAGE , 1996 . Google Scholar ↵ פילדינג נ . מגוון ראיונות מחקר . Nurse Res 1994 ; 1 : 4 – 13 . doi:10.7748/nr.1.3.4.s2 pmid: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/27707394 PubMed Google Scholar ↵ מורס ג'יי.מ . סוגיות קריטיות בשיטות מחקר איכותניות: פרסומי SAGE , 1994 . Google Scholar ↵ מקלאפרטי I . ראיונות קבוצת מיקוד כאסטרטגיה לאיסוף נתונים . י עו"ד אחות 2004 ; 48 : 187 – 94 . doi:10.1111/j.1365-2648.2004.03186.x pmid: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/15369499 CrossRef PubMed רשת המדע Google Scholar ↵ מורס ג'יי.מ . המשמעות של הרוויה . Qual Health Res 1995 ; 5 : 147 – 9 . doi:10.1177/104973239500500201 CrossRef רשת המדע Google Scholar ↵ גרנהיים UH , לונדמן ב . ניתוח תוכן איכותי בחקר סיעוד: מושגים, נהלים ואמצעים להשגת מהימנות . Nurse Educ Today 2004 ; 24 : 105 – 12 . doi:10.1016/j.nedt.2003.10.001 pmid: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/14769454 CrossRef PubMed רשת המדע Google Scholar ↵ לינקולן YS , גובה EG , Pilotta JJ . חקירה נטורליסטית: פרסומי SAGE . 9 , 1985 : 438 – 9 . Google Scholar ↵ פלאגה CT . תהליך המעבר עבור סטודנטים למעבר מכללות קהילתיות . Community College Journal of Research and Practice 2006 ; 30 : 3 – 19 . doi:10.1080/10668920500248845 CrossRef Google Scholar ↵ האגודה האמריקאית למכללות קהילתיות . עובדות מהירות , 2019 . זמין: https://www.aacc.nche.edu/wp-content/uploads/2019/05/AACC2019FactSheet_rev.pdf [נגישה ב -9 ביוני 2019 ]. Google Scholar ↵ לואי V . שאיפות והשקעה של הורים: תפקידו של המעמד החברתי בחוויות החינוכיות של סינים אמריקאים בני דור 1.5 ודור שני . Harv Educ Rev 2001 ; 71 : 438 – 75 . doi:10.17763/haer.71.3.lv51475vjk600h38 CrossRef רשת המדע Google Scholar ↵ Thurmnd KC . הלם העברה: מדוע מונח בן ארבעים עדיין רלוונטי? 2007 . זמין: http://www.nacada.ksu.edu/Resources/Clearinghouse/View-Articles/Dealing-with-transfer-shock.aspx [נגישה ב-19 באוגוסט 2019 ]. Google Scholar ↵ Townsend BK , ווילסון ק . "אחיזה יד לקצת": גורמים המקלים על הצלחת המכללות הקהילתיות מעבירות סטודנטים לאוניברסיטת מחקר גדולה . J Coll Stud Dev 2006 ; 47 : 439 – 56 . doi:10.1353/csd.2006.0052 Google Scholar ↵ פלדר ר , ברנט ר . למידה פעילה: מבוא . ASQ Higher Education Brief 2009 ; 2 : 1 – 5 . Google Scholar ↵ חברת סלימי . מקרה מאויר ללמידה פעילה . South Econ J 2002 ; 68 : 721 – 31 . doi:10.2307/1061730 CrossRef Google Scholar ↵ וואנג X . השגת תואר ראשון והתמדה במכללה של סטודנטים להעברת מכללות בקהילה במוסדות לארבע שנים . השכלה גבוהה במיל' 2009 ; 50 : 570 – 88 . doi:10.1007/s11162-009-9133-z Google Scholar ↵ קמבר ד . מדוע סטודנטים סינים מתגברים על אלו מהמערב? האם גישות ללמידה תורמות להסבר? Cogent Education 2016 ; 3 : 1248187 . doi:10.1080/2331186X.2016.1248187 Google Scholar ↵ הרנסנימי ה , ראטי ה , Kasanen K , et al . תפיסת עומס העבודה והקשר שלו לסביבות הוראה ולמידה נתפסות בקרב סטודנטים באוניברסיטה פינית וסינית . כתב העת הבינלאומי להשכלה גבוהה 2017 ; 6 : 42 – 55 . doi:10.5430/ijhe.v6n5p42 Google Scholar ↵ ביגס ג'יי . מה באמת מודד מלאי של תהליכי למידה של תלמידים? סקירה תיאורטית והבהרה . Br J Educ Psychol 1993 ; 63 : 3 – 19 . doi:10.1111/j.2044-8279.1993.tb01038.x pmid: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/8466833 CrossRef PubMed רשת המדע Google Scholar ↵ ביגס ג'יי , טאנג סי . הוראה ללמידה איכותית באוניברסיטה: מה הסטודנט עושה . מקגרו-היל , 2007 . Google Scholar ↵ בלומברג פ . מדוע למידה מכוונת עצמית לא נלמדת ומתורגלת בחינוך הווטרינרי . J Vet Med Educ 2005 ; 32 : 290 – 5 . doi:10.3138/jvme.32.3.290 pmid: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/16261484 CrossRef PubMed Google Scholar ↵ קמבר ד ' , Leung DYP . השפעות על תפיסות התלמידים לגבי עומס העבודה . Educ Psychol 1998 ; 18 : 293 – 307 . doi:10.1080/0144341980180303 Google Scholar ↵ פרקינסון טי ג'יי , גילינג מ . Suddaby GT . עומס עבודה, שיטות לימוד ומוטיבציה של תלמידים בתוכנית BVSc . J Vet Med Educ 2006 ; 33 : 253 – 65 . doi:10.3138/jvme.33.2.253 pmid: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/16849307 CrossRef PubMed Google Scholar ↵ ריאן MT , ארווין JA , Bannon FJ , et al . תצפיות על גישות הסטודנטים לרפואה וטרינרית ללימודים בשנים פרה-קליניות . J Vet Med Educ 2004 ; 31 : 242 – 54 . doi:10.3138/jvme.31.3.242 pmid: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/15510339 PubMed Google Scholar ↵ צ'יימברס E . עומס עבודה ואיכות הלמידה של התלמידים . לימודים בהשכלה גבוהה 1992 ; 17 : 141 – 53 . doi:10.1080/03075079212331382627 Google Scholar ↵ ביגס ג'יי . גישות ללמידה אצל תלמידים תיכוניים ושלישונים בהונג קונג: כמה מחקרים השוואתיים . Journal Research Journal 1991 ; 6:27 – 39 . _ _ Google Scholar ↵ סאקורי Y , Pyhältö K , לינדבלום-ילאן ס . האם סטודנטים באוניברסיטה סינית יפגינו גישה שטחית ללמידה יותר מאשר סטודנטים בינלאומיים אחרים בפינלנד? כתב עת למחקר בחינוך בינלאומי 2014 ; 13 : 135 – 48 . doi:10.1177/1475240914540119 CrossRef Google Scholar ↵ MIAO Yi-yi Yi-Yi , מיאו י . מחקר על ההבדלים בין הוראה בכיתה בסין לבריטניה בחטיבות ביניים מבוסס על סרט תיעודי של BBC . הוראת אנגלית סין-ארה"ב 2016 ; 13 : 856 – 9 . Google Scholar ↵ נילד ק . הבנת הלומד הסיני: חקירת מקרה של הרעיון של הלומד הסיני בהונג קונג כלומד רוט או אסטרטגי . כתב עת לאירוח, פנאי, ספורט וחינוך לתיירות 2007 ; 6:39 – 48 . _ _ Google Scholar הערות שוליים תורמים SSYC: תכנן את המחקר, ניסח את סעיף השיטות ותיקן את כתב היד. LWZ: ביצע ניתוח נתונים, ניסח את מדור התוצאות ותיקן את כתב היד. GYG: ביצע איסוף נתונים, ניתוח נתונים ותיקן את כתב היד. KC: תכנן את המחקר, ריכז את המחקר ותיקן את כתב היד. כל המחברים קראו ואישרו את כתב היד הסופי. מימון המחקר מומן על ידי תכנית המימון של ועדת המענקים של האוניברסיטה להצעות הקשורות להוראה ולמידה (2016-19 Triennium; PolyU6/T&L/16 19). אינטרסים מתחרים לא הוכרז. הסכמת מטופל לפרסום לא נדרשת. אישור אתיקה אישור אתי התקבל מוועדת הביקורת המוסדית של האוניברסיטה (HSEARS20180104005-01). מקור וסקירת עמיתים לא הוזמן; ביקורת עמיתים חיצונית. הצהרת זמינות נתונים אין נתונים זמינים. אישור אתי אינו מאפשר שיתוף נתונים. המשתתפים לא הסכימו לשיתוף נתונים. ניתן ליצור קשר עם המחבר המתאים לקבלת מידע נוסף. בקש הרשאות אם ברצונך לעשות שימוש חוזר בחלק מהמאמר הזה או כולו, השתמש בקישור למטה שיעביר אותך לשירות RightsLink של מרכז אישור זכויות יוצרים. תוכל לקבל מחיר מהיר ואישור מיידי לשימוש חוזר בתוכן בדרכים רבות ושונות. מידע זכויות יוצרים: © מחבר/ים (או המעסיק/ים שלהם) 2020. שימוש חוזר מותר לפי CC BY-NC. אין שימוש חוזר מסחרי. ראה זכויות והרשאות. פורסם על ידי BMJ. http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ זהו מאמר בגישה פתוחה המופץ בהתאם לרישיון Creative Commons Attribution Non Commercial (CC BY-NC 4.0), המאפשר לאחרים להפיץ, לערבב מחדש, להתאים, להתבסס על יצירה זו באופן לא מסחרי, ולהעניק רישיון ליצירות הנגזרות שלהם על שונות תנאים, בתנאי שהיצירה המקורית מצוטטת כראוי, ניתן קרדיט מתאים, כל שינוי שנעשה יצוין והשימוש אינו מסחרי. ראה: http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ . אנחנו ממליצים פתיחת הקופסה השחורה של תוכנית שער לרפואה: הערכה מציאותית קתרין גיבסון סמית' וחב', BMJ Open, 2021 דעותיהם של בעלי עניין לגבי תמיכה בניהול אסתמה בבתי ספר עם תוכנית אסתמה מבוססת בית ספר לילדי בית ספר יסודי: מחקר איכותי במלזיה Siti Nurkamilla Ramdzan וחב', BMJ Open, 2022 מחקר מקרה איכותי חוקר משחק התנהגות טובה PAX בקהילות של מדינות ראשונות: תובנה לגבי נקודות המבט של צוות בית הספר ביישום גישה בית ספרית שלם לקידום בריאות הנפש של נוער Yu Qi Wu וחב', BMJ Open, 2019 שיפור האיכות במחקרי השמה קליניים בבתי אבות (QUALinCLINstud): פרוטוקול המחקר של תכנון מחקר מקרה מרובה בשיטות מעורבות Kristin Alstveit Laugaland וחב', BMJ Open, 2020 תוכנית מבוא לסיעוד קליני לאחיות בוגרות חדשות בשוודיה: פרוטוקול מחקר למחקר עוקבה פרוספקטיבי אורכי אניטה ג'והנסון וחב', BMJ Open, 2021 שלח היום! נושא מיוחד: "הנדסת מיקרוביום ליישומי עיצוב ביו" BioDesign Research 2, 2021 מהיסוד לתואר הצטיינות: חווית הסטודנט פול גרינבנק, חינוך + הדרכה, 2007 חוויות של סטודנטים לסיעוד שנה א' במכללה ציבורית לאחיות בדרום אפריקה NV Matshotyana וחב', Africa Journal of Nursing and Midwifery, 2015 פתוח להגשה: גיליון מיוחד בנושא "הנדסת מיקרוביומים ליישומי עיצוב ביו" BioDesign Research 2, 2021 גיבוש זהות לומדת בהשכלה גבוהה (HE) בקרב סטודנטים להעברת מכללות קהילתיות בהונג קונג ביאטריס יאן-יאן דאנג, לימודי חינוך ופיתוח באסיה, 2020 מונע ע"י תוֹכֶן התוכן האחרון ארכיון דפדוף לפי אוסף הכתבות הנקראות ביותר מאמרים שצוטטו מובילים תגובות כתב עת על אודות מערכת הירשם להתראות באימייל תודה למבקרים שלנו מאמרי מיילדות וגינקולוגיה שצוטטו מובילים מאמרים מובילים על מחלות זיהומיות מאמרי תרגול כלליים/משפחתיים שצוטטו מובילים מאמרים מובילים בנושא בריאות הנפש מחברים הוראות לכותבים הגש כתבה מדיניות עריכה גישה פתוחה ב-BMJ הוראות לסוקרים רכזת מחברים של BMJ עֶזרָה צור קשר הדפסות חוזרות הרשאות פִּרסוּם טופס משוב RSS טוויטר פייסבוק בלוג תקנון האתר פרטיות וקובצי Cookie צור קשר עם BMJ הגדרות קובצי Cookie מקוון: ISSN 2044-6055 הדפסה: ISSN 2044-6055 זכויות יוצרים © 2022 BMJ Publishing Group Ltd. כל הזכויות שמורות. 京ICP备15042040号-3

XML הֲנָקָה מחקר מקורי אתגרים של סטודנטים להעברת סיעוד באוניברסיטה בהקשר אסייתי: מחקר איכותני  שירלי סי צ'ינג, ליליאן וויווי ז'אנג, גוונדולין יואניואן גואן, http://orcid.org/0000-0002-8419-4847קין צ'ונג בית הספר לאחיות , האוניברסיטה הפוליטכנית של הונג קונג , קאולון , הונג קונג התכתבות עם ד"ר קין צ'ונג; kin.cheung@polyu.edu.hk תַקצִיר מטרות לחקור את החוויות החברתיות והאקדמיות של סטודנטים להעברת סיעוד (NTS) בהקשר אסייתי. עיצוב עיצוב מחקר איכותי תיאורי…

קצִיר מחקר זה סקר את חוויותיהם של סטודנטים מבוגרים בשנתם הראשונה באוניברסיטה. הוא מתאר את האתגרים האישיים והאקדמיים שאיתם התמודדו; המשאבים הפסיכולוגיים שהם יישמו או רכשו כדי לעמוד באתגרים הללו; וצורות התמיכה שהם נשאו במהלך השנה. 22 תלמידים בגילאי 30 עד 61 מילאו שאלונים בטקסט חופשי על אתגרים, משאבים ותמיכה בשלוש נקודות בשנה האקדמית. ניתוח נושאי של תגובות המשתתפים הצביע על שלושה תחומי אתגר עיקריים: משמעות האוניברסיטה, סוגיות של יכולת והישגים ודאגות לגבי איזון דרישות. המניעים האישיים ללימוד נשמרו באמצעות ההשפעה הרגשית הראשונית של הפיכתו לתלמיד ולמרות הספקות לגבי היכולת להסתדר. שאיפות להישגים אקדמיים נתקלו בחרדות לגבי יכולת, עומס עבודה, תמיכה בלימודים והפרשי גיל. המשתתפים היו מודאגים מאיזון הדרישות מהבית והעבודה עם אלו מתכנית הלימודים שלהם. לפיכך האתגרים היו גם ארגוניים וגם מעידים על מחויבויות רגשיות מתחרות. המשתתפים השתמשו במגוון משאבים פסיכו-סוציאליים כדי להתמודד עם אתגרים אלו. מרכזים בהם היו ניסיון חייהם, ההתלהבות שלהם מהלמידה, יכולתם לעבוד עם אחרים והמודעות העצמית הבוגרת שלהם שאפשרה אסטרטגיות התמודדות ספציפיות. תמיכה איתנה לדאגות אישיות ואקדמיות ניתנה על ידי בני משפחה, חברים וסטודנטים אחרים, בעוד שהמשתתפים דיווחו על חוויה מגוונת יותר של תמיכה והדרכה מהאוניברסיטה. הממצאים נדונו ביחס לספרות בנושא היענות לאתגרים אישיים, שלבי החיים של התלמידים וההשלכות על התמיכה בתלמידים מבוגרים. הממצאים מצביעים על כך שרוב – אם כי לא כולם – הסטודנטים המבוגרים המבוגרים נכנסים להשכלה גבוהה עם מאגר משאבים פסיכו-סוציאלי משמעותי ו/או עם הנחישות לרכוש את המשאבים והתמיכה הדרושים להם כדי להשיג את מטרותיהם האקדמיות. צִיטָטָה Topham, P. סטודנטים מבוגרים בשנתם הראשונה באוניברסיטה: אתגרים, משאבים ותמיכה סוג דוח דו"ח פרוייקט ביקורת עמיתים לא ביקורת עמיתים מילות מפתח תלמידים בוגרים, התפתחות תלמידים, אתגרים פסיכולוגיים, משאבים פסיכולוגיים, תמיכה חברתית, תמיכת תלמידים קבצים תלמידים מבוגרים מבוגרים_אתגרים, משאבים ותמיכה. pdf (868 Kb) PDF הורד תצוגה מקדימה ארגון(ים) הפקולטה לבריאות ומדעי השימוש ציטוטים להורדה HTML BIB RTF UWE

קצִיר מחקר זה סקר את חוויותיהם של סטודנטים מבוגרים בשנתם הראשונה באוניברסיטה. הוא מתאר את האתגרים האישיים והאקדמיים שאיתם התמודדו; המשאבים הפסיכולוגיים שהם יישמו או רכשו כדי לעמוד באתגרים הללו; וצורות התמיכה שהם נשאו במהלך השנה. 22 תלמידים בגילאי 30 עד 61 מילאו שאלונים בטקסט חופשי על אתגרים, משאבים ותמיכה בשלוש נקודות בשנה האקדמית. ניתוח נושאי של תגובות המשתתפים…

קצִיר מחקר זה סקר את חוויותיהם של סטודנטים מבוגרים בשנתם הראשונה באוניברסיטה. הוא מתאר את האתגרים האישיים והאקדמיים שאיתם התמודדו; המשאבים הפסיכולוגיים שהם יישמו או רכשו כדי לעמוד באתגרים הללו; וצורות התמיכה שהם נשאו במהלך השנה. 22 תלמידים בגילאי 30 עד 61 מילאו שאלונים בטקסט חופשי על אתגרים, משאבים ותמיכה בשלוש נקודות בשנה האקדמית. ניתוח נושאי של תגובות המשתתפים הצביע על שלושה תחומי אתגר עיקריים: משמעות האוניברסיטה, סוגיות של יכולת והישגים ודאגות לגבי איזון דרישות. המניעים האישיים ללימוד נשמרו באמצעות ההשפעה הרגשית הראשונית של הפיכתו לתלמיד ולמרות הספקות לגבי היכולת להסתדר. שאיפות להישגים אקדמיים נתקלו בחרדות לגבי יכולת, עומס עבודה, תמיכה בלימודים והפרשי גיל. המשתתפים היו מודאגים מאיזון הדרישות מהבית והעבודה עם אלו מתכנית הלימודים שלהם. לפיכך האתגרים היו גם ארגוניים וגם מעידים על מחויבויות רגשיות מתחרות. המשתתפים השתמשו במגוון משאבים פסיכו-סוציאליים כדי להתמודד עם אתגרים אלו. מרכזים בהם היו ניסיון חייהם, ההתלהבות שלהם מהלמידה, יכולתם לעבוד עם אחרים והמודעות העצמית הבוגרת שלהם שאפשרה אסטרטגיות התמודדות ספציפיות. תמיכה איתנה לדאגות אישיות ואקדמיות ניתנה על ידי בני משפחה, חברים וסטודנטים אחרים, בעוד שהמשתתפים דיווחו על חוויה מגוונת יותר של תמיכה והדרכה מהאוניברסיטה. הממצאים נדונו ביחס לספרות בנושא היענות לאתגרים אישיים, שלבי החיים של התלמידים וההשלכות על התמיכה בתלמידים מבוגרים. הממצאים מצביעים על כך שרוב – אם כי לא כולם – הסטודנטים המבוגרים המבוגרים נכנסים להשכלה גבוהה עם מאגר משאבים פסיכו-סוציאלי משמעותי ו/או עם הנחישות לרכוש את המשאבים והתמיכה הדרושים להם כדי להשיג את מטרותיהם האקדמיות. צִיטָטָה Topham, P. סטודנטים מבוגרים בשנתם הראשונה באוניברסיטה: אתגרים, משאבים ותמיכה סוג דוח דו"ח פרוייקט ביקורת עמיתים לא ביקורת עמיתים מילות מפתח תלמידים בוגרים, התפתחות תלמידים, אתגרים פסיכולוגיים, משאבים פסיכולוגיים, תמיכה חברתית, תמיכת תלמידים קבצים תלמידים מבוגרים מבוגרים_אתגרים, משאבים ותמיכה. pdf (868 Kb) PDF הורד תצוגה מקדימה ארגון(ים) הפקולטה לבריאות ומדעי השימוש ציטוטים להורדה HTML BIB RTF UWE

קצִיר מחקר זה סקר את חוויותיהם של סטודנטים מבוגרים בשנתם הראשונה באוניברסיטה. הוא מתאר את האתגרים האישיים והאקדמיים שאיתם התמודדו; המשאבים הפסיכולוגיים שהם יישמו או רכשו כדי לעמוד באתגרים הללו; וצורות התמיכה שהם נשאו במהלך השנה. 22 תלמידים בגילאי 30 עד 61 מילאו שאלונים בטקסט חופשי על אתגרים, משאבים ותמיכה בשלוש נקודות בשנה האקדמית. ניתוח נושאי של תגובות המשתתפים…

תיאור ספר ספר זה בוחן את עתיד מחקר הדוקטורט ומה המשמעות של להיות מעורב בכל שלבי התהליך, ומספק תובנות בינלאומיות לגבי מה משתנה, מדוע הוא משתנה וכיצד לעבוד בצורה הטובה ביותר עם השינויים הללו. הוא בוחן את הנושאים המרכזיים שנזרקו להקלה חדה על ידי משברים כמו מגיפות עולמיות. בהסתמך על עבודה של סופרים מצטיינים, ספר זה מראה את הדרכים שבהן תהליך הדוקטורט שינה את מודל המנחה/המנחה ואת האתגרים שיש לנהל כעת, ומדגים את החשיבות של יישור כל מחזיקי העניין, המערכות והתהליכים כדי להבטיח עתיד מוצלח ללימודי דוקטורט. ספר זה משלב מגוון נקודות מבט, פרקטיקות חדשניות ומחקר קפדני, ומתמודד עם נושאים כגון: כיצד משתנה מחקר הדוקטורט בהתאם להתרחבות ולשינוי הגלובלי של תוכניות חינוך לדוקטורט ההשפעה המשמעותית של גופי מימון – בין אם הם ארגוני צדקה, ממשלות, עסקים או סוכנויות לא ממשלתיות – יכולה להיות על מחקר הדוקטורט עד כמה חקר הדוקטורט חודר לחיי היום יום ולהיפך כיצד לעודד ולהטמיע גישה אתית למחקר, כמו גם תגובות אוניברסיטאות לאתגרים חיצוניים. ספר זה הוא בינלאומי ייחודי ומפגיש בין בעלי העניין הרבים בעסקי המחקר, והוא מהווה קריאה חיונית לכל המנחים לדוקטורט, המועמדים וכל מי שעוסק בעיצוב או ארגון תוכניות מחקר עבור חוקרים ודוקטורנטים בתחילת הקריירה. תוכן עניינים חלק 1: מחקר דוקטורט באוניברסיטה המשתנה 1. הפנים המשתנות של השכלה לדוקטורט 2. סוכנות בחינוך לדוקטורט: לקראת לכידות בית ספר לתארים מתקדמים ומודעות חברתית מוגברת 3. רפורמה בדוקטורט למאה ה-21 4. האם הגיע הזמן למרכז משרד קמפוס להבטחת איכות בלימודי דוקטורט במאה ה-21? 5. Mind The Gap: תיאור של השכלה לדוקטורט בארה"ב, אתגרים ופער הכישורים 6. עבודה לקראת צדק אפיסטמי עתידי: שילוב מערכות ידע טרנס-תרבותיות וילידים בהשכלה לדוקטורט חלק ב': שיתופי פעולה ומימון7. אמון בתוך בניית יכולת לפיתוח הדרכת פיקוח: תיאור מקרה של שוודיה ומוזמביק 8. זיהוי גורמי מפתח בהתמודדות מוצלחת להכשרת דוקטורט 9. יחסי הגומלין בין מדיניות למימון 10. השכלה לדוקטורט בנורבגיה ושיתוף פעולה בין-מוסדי במסגרת ההשכלה לדוקטורט – מקרה מבחן 11. סלילת הדרך לסביבות עבודה בריאות ומעצימות; פעולה משותפת של מכונים, חוקרים בקריירה מוקדמת (ECRs) ומממנים חלק שלישי: נקודות מבט של חוקרים דוקטורנטים 12. התמקצעות בהשכלה לדוקטורט 13. תמיכה במנחים בקידום בריאות הנפש והרווחה של חוקרי דוקטורט 14. מועמדים לדוקטורט כמטפלים בלתי פורמליים בהולנד 15. מה גורם באנגלית לזרום ולמה? הבנת הקשיים התרבותיים העומדים בפני כותבי שפה שנייה מתחילים לתואר שני באנגלית 16. דוקטורנטים כמורים באוניברסיטה בתחילת הקריירה. מה מעכב ומה עוזר להם לאמץ את היסודות של הוראה טובה? 17. רשתות כסביבות למידה להשכלה לדוקטורט חלק רביעי: נקודות מבט של מנחה דוקטור 18. מה משפיע על האופן בו אנו מפקחים? 19. לקראת מסגרת להכרה בשיטות פיקוח טובות 20. שילוב קורסי מנחה דוקטורט בתרבות המחקר – גישה חברתית-תרבותית 21. למידת פעולה כאמצעי לפיתוח המנחה 22. שיפוטים של בודקים דוקטורנטים: האם בודקים תכונות ועד כמה חשובים מאפיינים מקצועיים ואישיים? 23. שיפור הדוקטורט ב-ETH ציריך: לקראת תרבות ארגונית חדשה: ניתוח נתונים איכותי של "סימפוזיון הפיקוח על הדוקטורט" 2019 חלק V: אתיקה ואחריות24. כיצד מחקר על אתיקה בהשגחת דוקטורט יכול להוות מידע על מדיניות השכלה לדוקטורט 25. קורסי מומחים באתיקה מחקרית: חשובים יותר עכשיו ממה שהיו פעם? 26. הכשרת יושרה מחקרית לחוקרים בקריירה מוקדמת 27. תמיכה בסטודנטים להשלמת הדוקטורט שלהם … עורכים ביוגרפיה אן לי היא עמיתת מחקר באוניברסיטת בריסטול, בריטניה והייתה בעבר פרופסור חבר באוניברסיטת סטוונגר בנורווגיה. ספריה נמצאים בשימוש נרחב על ידי מפקחים. הפיקוח על מחקר מוצלח שלה (מהדורה שנייה) והכרך הנלווה, פרויקטי מחקר מוצלחים , פורסמו שניהם ב-2020 על ידי Routledge. רוב בונגארדט הוא פרופסור לבריאות הנפש באוניברסיטת דרום-מזרח נורבגיה, שם הוא מוביל את תוכנית ההכשרה להנחיית דוקטורט של אוניברסיטה זו. הוא גם הציע תוכניות הכשרת מפקחים באירופה, אסיה ואפריקה. ביקורות "הקשר מרכזי לספר זה הוא הגדלה של השכלה לדוקטורט והתוצאה שמערכות ההשכלה הגבוהה של מדינות רבות מייצרות כיום יותר בוגרי דוקטורט מאשר ישנן משרות אקדמיות זמינות. חלק גדול מהספר עוסק בסוגיה כיצד האוניברסיטאות יכולות לעשות את הרפורמה הטובה ביותר שלהן. הכשרה לדוקטורט כדי להכשיר את הבוגרים לשגשג באקדמיה ומחוצה לה. אוסף ערוך זה מכיל 27 פרקים המבוססים על סקירות של ספרות קיימת ו/או מחקר אמפירי של המחברים עצמם, תוך שימוש במגוון מתודולוגיות: שאלונים, ראיונות, קבוצות מיקוד, תצפיות בכיתה ו ניתוח של תגובות כתובות לפעילויות הכשרה. סופרים רבים עוסקים בפיתוח והעברה של תכניות פורמליות לסטודנטים וגם למנחים. תורמים אחרים נעים מסטודנטים לדוקטורט בהווה ועד מנהלים בכירים בהשכלה גבוהה.בעלי עניין אלה, יחד עם מממני מחקר וקובעי מדיניות ממשלתיים, יהיו הקהלים לכרך זה". – שרה אוליב, סקירה חינוכית

תיאור ספר   ספר זה בוחן את עתיד מחקר הדוקטורט ומה המשמעות של להיות מעורב בכל שלבי התהליך, ומספק תובנות בינלאומיות לגבי מה משתנה, מדוע הוא משתנה וכיצד לעבוד בצורה הטובה ביותר עם השינויים הללו. הוא בוחן את הנושאים המרכזיים שנזרקו להקלה חדה על ידי משברים כמו מגיפות עולמיות. בהסתמך על עבודה של סופרים מצטיינים, ספר…

טים חקירת אתגרים לבגרות ולהשלמה עבור סטודנטים לתארים מתקדמים STEM מיוצגים בתת-מיצוג במהלך מגיפת COVID-19 מדריכים חקירת אתגרים לבגרות ולהשלמה עבור סטודנטים לתארים מתקדמים STEM מיוצגים בתת-מיצוג במהלך מגיפת COVID-19 COVID-19, STEM, סטודנטים מיוצגים בחסר לַחֲלוֹק סיכום הפרויקט מגיפת COVID-19 מציגה מכשולים חדשים לבגרות, התמדה והשלמה של סטודנטים לתארים מתקדמים בארה"ב, כאשר אלו שהם דור ראשון, בעלי הכנסה נמוכה, חסרי ייצוג גזעי ואתני (URM) נמצאים בסיכון הגדול ביותר להפרעות חינוכיות. עם מימון מתוכנית מחקר התגובה המהירה (RAPID) של הקרן הלאומית למדע (NSF #2037360), CGS שיתפה פעולה עם המועצה להזדמנויות בחינוך (COE) והמועצה של בתי ספר היסטוריים שחורים לתארים מתקדמים (CHBGS) כדי להבין את האתגרים העומדים בפני URM והראשונים סטודנטים מהדור ולספק מידע בדיוק בזמן שיעזור לתמוך בהצלחתם. כינוס בתאריכים 29-30 ביוני 2021, בשיתוף עם Council of Historically Black Graduate Schools (CHBGS), והמועצה להזדמנויות בחינוך (COE), CGS אירחה כינוס וירטואלי בן יומיים, שהוא חלק מהפרויקט הנתמך על ידי NSF-RAPID , "חקירת אתגרים לבגרות והשלמה עבור סטודנטים לתארים מתקדמים STEM מיוצגים בחסר במהלך מגיפת COVID-19 (מספר מענק NSF/DGE 2037360)." מטרת הכינוס הזה הייתה לשמש פלטפורמה למנהיגי חינוך לתארים מתקדמים להשוות, לדון ולאצור כמה מהשיטות והגישות המתפתחות מבוססות ראיות לצמצום ההשפעות השליליות של מגיפת ה-COVID-19 על מסלולי החינוך לתארים מתקדמים של URM ב-STEM שדות. באופן ספציפי, שאפנו לזהות 1) אסטרטגיות להפחתת נטל הטיפול הבלתי פרופורציונלי של סטודנטיות לתואר שני ב-STEM חסרי ייצוג גזעי ואתני, כגון מדיניות חופשה ותוכניות תמיכה לסטודנטים המאפשרות לסטודנטים להישאר מעורבים בתוכניות לתארים מתקדמים, 2) משאבים והתערבויות. המסייעים לסטודנטים נוכחיים ופוטנציאליים לנווט את חוסר הוודאות של כוח העבודה הנוכחי של STEM עם מידע מדויק על מקורות מימון וצורות אחרות של תמיכה, ו-3) מדיניות, ממצאים מהכינוס עלו ארבעה נושאים מרכזיים. הנושאים הללו מפורטים להלן וניתן למצוא כאן PDF של כל הממצאים וההמלצות העיקריים של הכינוס. עומסי טיפול לא פרופורציונליים בקרב תלמידים. בכינוס, המשתתפים דיווחו על חששות לגבי עומסי טיפול לא פרופורציונליים שהשפיעו על יכולתם של סטודנטים מרקע מסורתי מצומצם להמשיך ולהמשיך את לימודיהם לתואר שני. אי ודאות בקריירה והערך של השכלה לתואר שני. המשתתפים בכינוס דיווחו כי המגיפה והמושג של אי ודאות בקריירה יצרו מתח בקרב סטודנטים לתארים מתקדמים הנוכחיים ואת העניין בחינוך לתארים מתקדמים עבור סטודנטים פוטנציאליים. תמיכה בסטודנטים פוטנציאליים שלוקחים "שנת פער". תמיכה בסטודנטים הנוכחיים לתארים מתקדמים במהלך המגיפה והלאה. תוכניות גשר ותוכניות הסברה רבות כללו פעילויות אישיות, מבוססות מקום. עבור חלק מהתוכניות הללו, החלק המאפיין הוא ניסיון מחקר מעשי וסטודנטים יכולים להרוויח מ-PIs. ברור שהמגיפה והסביבה הוירטואלית הקשו על זה. סמינר מקוון: הפחתת נטל הטיפול בקרב סטודנטים לתארי

טים חקירת אתגרים לבגרות ולהשלמה עבור סטודנטים לתארים מתקדמים STEM מיוצגים בתת-מיצוג במהלך מגיפת COVID-19 מדריכים חקירת אתגרים לבגרות ולהשלמה עבור סטודנטים לתארים מתקדמים STEM מיוצגים בתת-מיצוג במהלך מגיפת COVID-19 COVID-19, STEM, סטודנטים מיוצגים בחסר לַחֲלוֹק סיכום הפרויקט מגיפת COVID-19 מציגה מכשולים חדשים לבגרות, התמדה והשלמה של סטודנטים לתארים מתקדמים בארה"ב, כאשר אלו שהם דור…

חוקרים להתמודד עם אתגרים עבור סטודנטים במכללות קהילתיות מאת בריטני מגלסן | 11 בפברואר 2022 פרויקט בתי הספר של טקסס (TSP) באוניברסיטת טקסס בדאלאס קיבל לאחרונה שני מענקים שיתמכו בזוג פרויקטים שמטרתם להבין טוב יותר כמה מהאתגרים העומדים בפני סטודנטים במכללות קהילתיות כשהם רוכשים תעודה בקולג'. מענק בסך 299,274 דולר מקרן טקסס רבתי יאפשר לחוקרים לחקור דפוסי הרשמה של סטודנטים במשרה חלקית במכללות קהילתיות בטקסס ולזהות רפורמות במדיניות ולתרגל כדי לקדם את הצלחתם. מענק שני בסך 149,276 דולר מקרן Trellis יתמוך במחקר לחקור אסטרטגיות שבהן משתמשות מכללות קהילתיות בטקסס כדי לתמוך בבריאות הנפש של סטודנטים. "שני הפרויקטים מתאימים די יפה", אמר ד"ר טריי מילר , מנהל TSP ופרופסור חבר לכלכלה בבית הספר למדעי הכלכלה, הפוליטיקה והמדיניות (EPPS). "גורם אחד שסביר שיוביל חלק מהסטודנטים לרצות או צורך להירשם במשרה חלקית הוא התמודדות עם אתגרי בריאות הנפש. פרויקטים אלה עוסקים בתשומת לב לגורמים כאלה, יצירת סביבה מעודדת את כל התלמידים, מפגש עם התלמידים היכן שהם נמצאים, ועוזר להתמודד עם האתגרים שלהם – הן באקדמיה והן בחיים – במטרה לעזור לסטודנטים להשלים אישורים ותארים זה יתורגם להצלחה". הבנת דפוסי הרשמה למשרה חלקית ד"ר טריי מילר שני שלישים מהסטודנטים בקולג' הקהילתי בטקסס רשומים במשרה חלקית. קצת יותר משליש מהסטודנטים שהשתתפו במשרה חלקית בכל שלב קיבלו תואר בתוך שש שנים, לעומת 80% מהסטודנטים במשרה מלאה. "קהילת המחקר וקובעי המדיניות אמרו בעצם שהפתרון לזה הוא ללכת על הכל כדי לגרום לסטודנטים להירשם במשרה מלאה", אמר מילר. "הרבה תוכניות מכוונות סביב סטודנטים רשומים במשרה מלאה. אנחנו מרגישים שזה ממש מחטיא את המטרה ומעמיד מספר רב של תלמידים בסיכון שלא יצליחו". ה-TSP תומך במחקר אקדמי עצמאי כדי ליישר מדיניות ופרקטיקה ולשפר הישגים אקדמיים. שיפור איכות החינוך הניתן לתלמידים בעלי הכנסה נמוכה ותלמידים צבעוניים הוא מוקד מיוחד של חוקרי TSP. ד"ר רודני אנדרוז , עמית, פרופסור לכלכלה וכלכלה פוליטית של Vibhooti Shukla, הוא מנהל מחקר ב-TSP ומנהל מרכז מחקר החינוך של UT Dallas (ERC). הוא וד"ר הולי קוסייביץ' , חוקרת TSP ושותפה ל-ERC, הם חוקרים ראשיים משותפים בפרויקט השנתיים של קרן טקסס רבתי, יחד עם מילר, שהוא החוקר הראשי. סטודנטית לתואר שני בפסיכולוגיה דניס וויליאמס היא עוזרת מחקר בשני פרויקטי המענקים. ד"ר רודני אנדרוז החוקרים ינתחו נתונים אדמיניסטרטיביים מסוכנות החינוך של טקסס, מועצת התיאום להשכלה גבוהה בטקסס ומוועדת כוח העבודה של טקסס כדי לזהות דפוסים ברישום חלקי למכללות. הם גם יראיינו מנהלי מכללות קהילתיות ויערכו קבוצות מיקוד עם סטודנטים במכללה קהילתית במשרה חלקית כדי להבין מדוע סטודנטים נרשמים במשרה חלקית ואילו התערבויות עשויות לעזור להם להצליח. "ישנן סיבות שהמסלול היחיד שבאמצעותו חלק מהסטודנטים יכולים לעבור את ההשכלה העל-תיכונית הוא על ידי הרשמה חלקית", אמר אנדרוז, שהוא גם פרופסור חבר לכלכלה ב-EPPS. "המחקר הזה מזהה שיש אירועי חיים – ילדים, מחלות ובוודאי עכשיו מגיפת ה-COVID-19 – שבהם סטודנטים שרוצים ללכת למשרה מלאה עשויים להירשם במשרה חלקית כתגובה. מדובר בהפניית משאבים אליהם מתוך רעיון לתמוך ולעודד את הצלחתם האקדמית". החוקרים מקווים שהמחקר יוביל למודל מושגי חדש לתמיכה בסטודנטים במשרה חלקית וידרבן דיאלוג פרודוקטיבי בין חוקרים, מתרגלים וקובעי מדיניות שייצור מדיניות לשיפור אחוזי ההצלחה בלימודים עבור סטודנטים במשרה חלקית. תמיכה בבריאות הנפש של התלמידים ד"ר הולי קוסייביץ' עם תמיכת קרן Trellis, החוקרים יראיינו בעלי עניין מרכזיים מ-10 עד 15 מכללות קהילתיות. הם שואפים לזהות אתגרים שעומדים בפני מוסדות ביצירת סביבות והצעת שירותים המקדמים רווחה נפשית והאם מאמצים אלה משולבים באסטרטגיות להגברת סיום הלימודים במכללה. קוסייביץ', עוזר פרופסור להוראה ב-EPPS וחוקר ראשי בפרויקט, אמר שהעדויות הולכות וגדלות מראות שסטודנטים, במיוחד סטודנטים בעלי הכנסה נמוכה וסטודנטים צבעוניים, נאבקים בבריאות הנפש. מגיפת COVID-19; גזענות מערכתית ואי שוויון; חוסר מנוחה פוליטי; וחוסר הוודאות הכלכלי החמיר את בעיות בריאות הנפש עבור קבוצות אלה, אמרה. בהתבסס על הערכה שבוצעה על ידי איגוד הבריאות של המכללה האמריקאית בשנת 2017, 3 מתוך 5 סטודנטים לתואר ראשון דיווחו שהם חווים דיכאון, חרדה או שניהם, ומחקרים מראים כי בריאות נפשית לקויה יכולה לגבות מחיר מהישגי הסטודנטים בקולג', אמר קוסייביץ'. "הסטודנטים שלומדים במכללות קהילתיות נוטים יותר להיות בעלי הכנסה נמוכה יותר, סטודנטים צבעוניים, מבוגרים עובדים", אמרה. "מאפיינים אלה הופכים את התלמידים הללו בסיכון גבוה יותר לפתח בעיות נפשיות. מכללות קהילתיות נמצאות בעמדה ייחודית לעזור לסטודנטים אלו, אך הן זקוקות להכוונה ותמיכה, במיוחד משום שיש להן פחות משאבים לרשותן". "שני הפרויקטים מתאימים די יפה. גורם אחד שסביר שיוביל חלק מהסטודנטים לרצות או צורך להירשם במשרה חלקית הוא התמודדות עם אתגרי בריאות הנפש". ד"ר טריי מילר, מנהל פרויקט בתי ספר בטקסס ופרופסור חבר לכלכלה בבית הספר למדעי הכלכלה, הפוליטיקה והמדיניות ד"ר היידי קיין , עוזרת פרופסור לפסיכולוגיה בבית הספר למדעי ההתנהגות והמוח , היא חוקרת ראשית. החוקרים שואפים לזהות לאן לכוון ולהשקיע משאבים מוגבלים כדי לשפר את הרווחה הנפשית של התלמידים במאמץ לצמצם את פערי ההון העצמי ולהגדיל את הצלחת התלמידים. הפרויקט של 19 חודשים של קרן Trellis תואם למחקר לאומי גדול יותר שנערך על ידי רנד קורפ והמכונים האמריקאיים למחקר בתמיכת UT Dallas. המחקר הלאומי, שקיבל מימון מהמכון למדעי החינוך – זרוע הסטטיסטיקה, המחקר וההערכה של משרד החינוך האמריקני – יצביע על גישות, אסטרטגיות והתערבויות לטיפול נפשי שייושמו על ידי מכללות קהילתיות נבחרות בארה"ב הנחשבות בחזית ההתמודדות משבר בריאות הנפש. משיכת התלמידים הטובים והמבריקים ביותר היא אחת מהעדיפויות של מימדים חדשים: הקמפיין עבור UT Dallas . למידע נוסף ב- newdimensions.utdallas.edu . איש קשר לתקשורת: Brittany Magelssen, UT Dallas, 972-883-4357, brittany.hoover@utdallas.edu , או המשרד ליחסי מדיה, UT Dallas, (972) 883-2155, newscenter@utdallas.edu . מתויג: BBS ד"ר הולי קוסייביץ ' ד"ר רודני אנדרוז ד"ר טריי מילר EPPS מימדים חדשים: הקמפיין למחקר UT דאלאס פרויקט בתי ספר בטקסס יותר Comets Giving Days מעלה שיא של 2.2 מיליון דולר למטרות UTD חוקרי ניהול רושמים תרופה אפשרית בשימוש לרעה באופיואידים מדע הקול: חוקר חוקר כיצד מוזיקה משנה את התודעה תוכניות UTD Grad זוכות לציונים גבוהים יותר בדירוג החדשות בארה"ב חוקרים חוקרים את היעילות של הזמנות השהייה בבית COVID-19 הסיפורים הטובים ביותר חוקרים חוקרים את האפקטיביות של הזמנות השהייה בבית COVID-19 > הבטחה מומשה: תוכנית מערכת UT מרחיבה את שכר הלימוד בחינם ב-UTD אגדת חצוצרה מדגישה מופע מולטימדיה של ATEC קהילה מתאחדת לאירועי יום מתן שביטים אישיים מדיניות ציבורית, פרופסורים להנדסה זוכים להצטיינות לאומית תמונות: Springapalooza Makes Big Splashy Return לקמפוס UTD 800 W. Campbell Road Richardson, Texas 75080-3021 972-883-2111 מידע זכויות יוצרים © אוניברסיטת טקסס בדאלאס שאלות או הערות לגבי דף זה? הישאר מחובר עם UT DALLAS פייסבוק טוויטר יוטיוב לינקדאין אינסטגרם אֶמְצָעִי מוכנות לחירום טפסים קמפוס Carry משטרת הקמפוס קישורים נדרשים קמפוס ללא טבק מערכת UT פורטל ותיקי טקסס עבודה ב-UT Dallas חֲנָיָה אי אפליה וכותרת IX תרשים ארגוני אינדקס AZ הישגי תלמידים דיווח HEERF ייעוץ/בריאות הנפש בְּטִיחוּת מניעת אובך מידע על קורס ציב

חוקרים להתמודד עם אתגרים עבור סטודנטים במכללות קהילתיות מאת בריטני מגלסן | 11 בפברואר 2022 פרויקט בתי הספר של טקסס (TSP) באוניברסיטת טקסס בדאלאס קיבל לאחרונה שני מענקים שיתמכו בזוג פרויקטים שמטרתם להבין טוב יותר כמה מהאתגרים העומדים בפני סטודנטים במכללות קהילתיות כשהם רוכשים תעודה בקולג'. מענק בסך 299,274 דולר מקרן טקסס רבתי יאפשר לחוקרים לחקור דפוסי הרשמה של סטודנטים…

חוקרים להתמודד עם אתגרים עבור סטודנטים במכללות קהילתיות מאת בריטני מגלסן | 11 בפברואר 2022 פרויקט בתי הספר של טקסס (TSP) באוניברסיטת טקסס בדאלאס קיבל לאחרונה שני מענקים שיתמכו בזוג פרויקטים שמטרתם להבין טוב יותר כמה מהאתגרים העומדים בפני סטודנטים במכללות קהילתיות כשהם רוכשים תעודה בקולג'. מענק בסך 299,274 דולר מקרן טקסס רבתי יאפשר לחוקרים לחקור דפוסי הרשמה של סטודנטים במשרה חלקית במכללות קהילתיות בטקסס ולזהות רפורמות במדיניות ולתרגל כדי לקדם את הצלחתם. מענק שני בסך 149,276 דולר מקרן Trellis יתמוך במחקר לחקור אסטרטגיות שבהן משתמשות מכללות קהילתיות בטקסס כדי לתמוך בבריאות הנפש של סטודנטים. "שני הפרויקטים מתאימים די יפה", אמר ד"ר טריי מילר , מנהל TSP ופרופסור חבר לכלכלה בבית הספר למדעי הכלכלה, הפוליטיקה והמדיניות (EPPS). "גורם אחד שסביר שיוביל חלק מהסטודנטים לרצות או צורך להירשם במשרה חלקית הוא התמודדות עם אתגרי בריאות הנפש. פרויקטים אלה עוסקים בתשומת לב לגורמים כאלה, יצירת סביבה מעודדת את כל התלמידים, מפגש עם התלמידים היכן שהם נמצאים, ועוזר להתמודד עם האתגרים שלהם – הן באקדמיה והן בחיים – במטרה לעזור לסטודנטים להשלים אישורים ותארים זה יתורגם להצלחה". הבנת דפוסי הרשמה למשרה חלקית ד"ר טריי מילר שני שלישים מהסטודנטים בקולג' הקהילתי בטקסס רשומים במשרה חלקית. קצת יותר משליש מהסטודנטים שהשתתפו במשרה חלקית בכל שלב קיבלו תואר בתוך שש שנים, לעומת 80% מהסטודנטים במשרה מלאה. "קהילת המחקר וקובעי המדיניות אמרו בעצם שהפתרון לזה הוא ללכת על הכל כדי לגרום לסטודנטים להירשם במשרה מלאה", אמר מילר. "הרבה תוכניות מכוונות סביב סטודנטים רשומים במשרה מלאה. אנחנו מרגישים שזה ממש מחטיא את המטרה ומעמיד מספר רב של תלמידים בסיכון שלא יצליחו". ה-TSP תומך במחקר אקדמי עצמאי כדי ליישר מדיניות ופרקטיקה ולשפר הישגים אקדמיים. שיפור איכות החינוך הניתן לתלמידים בעלי הכנסה נמוכה ותלמידים צבעוניים הוא מוקד מיוחד של חוקרי TSP. ד"ר רודני אנדרוז , עמית, פרופסור לכלכלה וכלכלה פוליטית של Vibhooti Shukla, הוא מנהל מחקר ב-TSP ומנהל מרכז מחקר החינוך של UT Dallas (ERC). הוא וד"ר הולי קוסייביץ' , חוקרת TSP ושותפה ל-ERC, הם חוקרים ראשיים משותפים בפרויקט השנתיים של קרן טקסס רבתי, יחד עם מילר, שהוא החוקר הראשי. סטודנטית לתואר שני בפסיכולוגיה דניס וויליאמס היא עוזרת מחקר בשני פרויקטי המענקים. ד"ר רודני אנדרוז החוקרים ינתחו נתונים אדמיניסטרטיביים מסוכנות החינוך של טקסס, מועצת התיאום להשכלה גבוהה בטקסס ומוועדת כוח העבודה של טקסס כדי לזהות דפוסים ברישום חלקי למכללות. הם גם יראיינו מנהלי מכללות קהילתיות ויערכו קבוצות מיקוד עם סטודנטים במכללה קהילתית במשרה חלקית כדי להבין מדוע סטודנטים נרשמים במשרה חלקית ואילו התערבויות עשויות לעזור להם להצליח. "ישנן סיבות שהמסלול היחיד שבאמצעותו חלק מהסטודנטים יכולים לעבור את ההשכלה העל-תיכונית הוא על ידי הרשמה חלקית", אמר אנדרוז, שהוא גם פרופסור חבר לכלכלה ב-EPPS. "המחקר הזה מזהה שיש אירועי חיים – ילדים, מחלות ובוודאי עכשיו מגיפת ה-COVID-19 – שבהם סטודנטים שרוצים ללכת למשרה מלאה עשויים להירשם במשרה חלקית כתגובה. מדובר בהפניית משאבים אליהם מתוך רעיון לתמוך ולעודד את הצלחתם האקדמית". החוקרים מקווים שהמחקר יוביל למודל מושגי חדש לתמיכה בסטודנטים במשרה חלקית וידרבן דיאלוג פרודוקטיבי בין חוקרים, מתרגלים וקובעי מדיניות שייצור מדיניות לשיפור אחוזי ההצלחה בלימודים עבור סטודנטים במשרה חלקית. תמיכה בבריאות הנפש של התלמידים ד"ר הולי קוסייביץ' עם תמיכת קרן Trellis, החוקרים יראיינו בעלי עניין מרכזיים מ-10 עד 15 מכללות קהילתיות. הם שואפים לזהות אתגרים שעומדים בפני מוסדות ביצירת סביבות והצעת שירותים המקדמים רווחה נפשית והאם מאמצים אלה משולבים באסטרטגיות להגברת סיום הלימודים במכללה. קוסייביץ', עוזר פרופסור להוראה ב-EPPS וחוקר ראשי בפרויקט, אמר שהעדויות הולכות וגדלות מראות שסטודנטים, במיוחד סטודנטים בעלי הכנסה נמוכה וסטודנטים צבעוניים, נאבקים בבריאות הנפש. מגיפת COVID-19; גזענות מערכתית ואי שוויון; חוסר מנוחה פוליטי; וחוסר הוודאות הכלכלי החמיר את בעיות בריאות הנפש עבור קבוצות אלה, אמרה. בהתבסס על הערכה שבוצעה על ידי איגוד הבריאות של המכללה האמריקאית בשנת 2017, 3 מתוך 5 סטודנטים לתואר ראשון דיווחו שהם חווים דיכאון, חרדה או שניהם, ומחקרים מראים כי בריאות נפשית לקויה יכולה לגבות מחיר מהישגי הסטודנטים בקולג', אמר קוסייביץ'. "הסטודנטים שלומדים במכללות קהילתיות נוטים יותר להיות בעלי הכנסה נמוכה יותר, סטודנטים צבעוניים, מבוגרים עובדים", אמרה. "מאפיינים אלה הופכים את התלמידים הללו בסיכון גבוה יותר לפתח בעיות נפשיות. מכללות קהילתיות נמצאות בעמדה ייחודית לעזור לסטודנטים אלו, אך הן זקוקות להכוונה ותמיכה, במיוחד משום שיש להן פחות משאבים לרשותן". "שני הפרויקטים מתאימים די יפה. גורם אחד שסביר שיוביל חלק מהסטודנטים לרצות או צורך להירשם במשרה חלקית הוא התמודדות עם אתגרי בריאות הנפש". ד"ר טריי מילר, מנהל פרויקט בתי ספר בטקסס ופרופסור חבר לכלכלה בבית הספר למדעי הכלכלה, הפוליטיקה והמדיניות ד"ר היידי קיין , עוזרת פרופסור לפסיכולוגיה בבית הספר למדעי ההתנהגות והמוח , היא חוקרת ראשית. החוקרים שואפים לזהות לאן לכוון ולהשקיע משאבים מוגבלים כדי לשפר את הרווחה הנפשית של התלמידים במאמץ לצמצם את פערי ההון העצמי ולהגדיל את הצלחת התלמידים. הפרויקט של 19 חודשים של קרן Trellis תואם למחקר לאומי גדול יותר שנערך על ידי רנד קורפ והמכונים האמריקאיים למחקר בתמיכת UT Dallas. המחקר הלאומי, שקיבל מימון מהמכון למדעי החינוך – זרוע הסטטיסטיקה, המחקר וההערכה של משרד החינוך האמריקני – יצביע על גישות, אסטרטגיות והתערבויות לטיפול נפשי שייושמו על ידי מכללות קהילתיות נבחרות בארה"ב הנחשבות בחזית ההתמודדות משבר בריאות הנפש. משיכת התלמידים הטובים והמבריקים ביותר היא אחת מהעדיפויות של מימדים חדשים: הקמפיין עבור UT Dallas . למידע נוסף ב- newdimensions.utdallas.edu . איש קשר לתקשורת: Brittany Magelssen, UT Dallas, 972-883-4357, brittany.hoover@utdallas.edu , או המשרד ליחסי מדיה, UT Dallas, (972) 883-2155, newscenter@utdallas.edu . מתויג: BBS ד"ר הולי קוסייביץ ' ד"ר רודני אנדרוז ד"ר טריי מילר EPPS מימדים חדשים: הקמפיין למחקר UT דאלאס פרויקט בתי ספר בטקסס יותר Comets Giving Days מעלה שיא של 2.2 מיליון דולר למטרות UTD חוקרי ניהול רושמים תרופה אפשרית בשימוש לרעה באופיואידים מדע הקול: חוקר חוקר כיצד מוזיקה משנה את התודעה תוכניות UTD Grad זוכות לציונים גבוהים יותר בדירוג החדשות בארה"ב חוקרים חוקרים את היעילות של הזמנות השהייה בבית COVID-19 הסיפורים הטובים ביותר חוקרים חוקרים את האפקטיביות של הזמנות השהייה בבית COVID-19 > הבטחה מומשה: תוכנית מערכת UT מרחיבה את שכר הלימוד בחינם ב-UTD אגדת חצוצרה מדגישה מופע מולטימדיה של ATEC קהילה מתאחדת לאירועי יום מתן שביטים אישיים מדיניות ציבורית, פרופסורים להנדסה זוכים להצטיינות לאומית תמונות: Springapalooza Makes Big Splashy Return לקמפוס UTD 800 W. Campbell Road Richardson, Texas 75080-3021 972-883-2111 מידע זכויות יוצרים © אוניברסיטת טקסס בדאלאס שאלות או הערות לגבי דף זה? הישאר מחובר עם UT DALLAS פייסבוק טוויטר יוטיוב לינקדאין אינסטגרם אֶמְצָעִי מוכנות לחירום טפסים קמפוס Carry משטרת הקמפוס קישורים נדרשים קמפוס ללא טבק מערכת UT פורטל ותיקי טקסס עבודה ב-UT Dallas חֲנָיָה אי אפליה וכותרת IX תרשים ארגוני אינדקס AZ הישגי תלמידים דיווח HEERF ייעוץ/בריאות הנפש בְּטִיחוּת מניעת אובך מידע על קורס ציב

חוקרים להתמודד עם אתגרים עבור סטודנטים במכללות קהילתיות מאת בריטני מגלסן | 11 בפברואר 2022 פרויקט בתי הספר של טקסס (TSP) באוניברסיטת טקסס בדאלאס קיבל לאחרונה שני מענקים שיתמכו בזוג פרויקטים שמטרתם להבין טוב יותר כמה מהאתגרים העומדים בפני סטודנטים במכללות קהילתיות כשהם רוכשים תעודה בקולג'. מענק בסך 299,274 דולר מקרן טקסס רבתי יאפשר לחוקרים לחקור דפוסי הרשמה של סטודנטים…

תקליט תַקצִיר מאמר מורים כחוקרים: הרהורים על האתגרים של שותפויות מחקר-פרקטיקה בין בית ספר לאוניברסיטה בצ'ילה מאמר מחקרי מחבר(ים): Gonzalo R. Guerrero-Hernández , Rocío A. Fernández-Ugalde תאריך פרסום (אלקטרוני): 13 בנובמבר 2020 כתב עת: London Review of Education מוציא לאור: UCL Press מילות מפתח: שותפות מחקר-פרקטיקה , מורים כחוקרים , מחקר שיתופי , יחסי בית ספר-אוניברסיטה תַקצִיר מורים נטו לזלזל כמומחים של הפרקטיקה שלהם ונדחקים לתפקיד טכני. בהקשר זה, מחקר הפעולה מופיע כצורה למורים לגיטימיים כסוכנים פעילים ומייצרים של ידע חינוכי. מאמר זה נועד לבחון כיצד שותפות מחקר-פרקטיקה שיתופית בין בתי ספר ואוניברסיטאות בצ'ילה מטפחת את תפקיד המורים כחוקרים. הוא נוקט מתודולוגיה איכותית המבוססת על ניתוח נושאי של נתונים שנאספו משאלונים וקבוצות מיקוד. בפרט, הוא מדווח על תפיסות של חוקרי מורים בשירות שביצעו פרויקטים מחקריים בין 2016 ל-2017 כחלק מאסטרטגיית שותפות חוקר-מתרגל המיושמת על ידי אוניברסיטה בצ'ילה. הממצאים מצביעים על כך שהשותפויות זכו להערכה רבה בקרב מורים מכיוון שהשותפויות אפשרו להם לפתח רפלקציה פדגוגית לקראת שיפור הפרקטיקות שלהם ודרשו מודעות והכרה מסוימת בתפקידים וביחסים בין ידע מעשי לתיאורטי. לבסוף, מוצגות בסוף המאמר אפשרויות לחיזוק תפקידם של המורים כחוקרים ומחקר שיתופי. טקסט מאמר ראשי מבוא אחת המטרות העיקריות של המחקר החינוכי הייתה לייצר ידע לשיפור שיטות חינוך בתוך בתי ספר וכיתות ( OEI, 2015 ). עם זאת, למרות שלמורים יש חשיבות מכרעת להשגת תהליכי הוראה ולמידה טובים יותר, בדרך כלל מזלזלים בהם כסוכנים פעילים וגיבורים של הפרקטיקה שלהם ( Kincheloe, 2003 ; Biesta, 2017 ). במקום זאת, הם נתפסים לעתים קרובות כאמצעי ליישום מדיניות וממצאי מחקר המשמרים המשגה טכנית של תפקידם ( Schön, 1987 ; Gandin and Gomes de Lima, 2015). זה הביא לסוגיה בעייתית מעמדות שונות; קובעי מדיניות ורשויות חינוך הבחינו בדאגה כיצד חלק ממאמצי המדיניות נוטים להיכשל או לקבל תוצאות בלתי צפויות ( OEI, 2015 ). חוקרי האוניברסיטה שאפו לתמוך במורים לשלב ממצאים חינוכיים בכיתותיהם, אך הם לא הצליחו לייצר ידע רלוונטי מנקודת מבטם של המורים ( Pesti et al ., 2018 ). כתוצאה מכך, מורים בשירות תופסים את המחקר כתחום מרוחק מהתרגול שלהם בכיתה, ואף כלא רלוונטי לתרגול היומיומי שלהם ( Beycioglu et al ., 2010 ). פדגוגים וחוקרים ביקורתיים מתייחסים לבעיה זו מנקודת מבט מורכבת יותר על אופי עבודתם של מורים כיצירתית, מבוססת מחקר וטרנספורמטיבית ( Freire, 1970 ; Giroux, 1988 ). עבור Kincheloe (2003 ), חקירה היא מימד אינהרנטי בהוראה, ולמחקר המורים יש פוטנציאל לטפח העצמה של מורים. נקודות מבט ביקורתיות אלו עוררו יוזמות חדשות רבות בנושא חקר מורים, והן ממשיכות להוות עדשה רלוונטית לטיפול בסוגיות של העצמת מורים והעשרת תהליך ההוראה והלמידה בכיתות ( McLaughlin and Black-Hawkins, 2007). אך למרות שהיו מחקרים מוצלחים רבים שנערכו על ידי מורים המצביעים על יתרונות להתפתחות המקצועית של מורים וממצאי מחקר משמעותיים, כמה חוקרים כמו Cochran-Smith and Lytle (1999 ), Kincheloe (2003 ) ו- Cloonan (2019 ) ציין כי מחקר עוסקים נוטה להיות נתון לביקורת, מכיוון שהוא מאתגר את תרבות המחקר הפוזיטיביסטית המסורתית. הכרה בתפקידם המחקרי של מורים נחשבת לגורם מרכזי בכל הנוגע לקישור פרקטיקות הוראה לחקירה ורפלקציה, אולם רעיון זה נתקל במספר אילוצים ( Biesta, 2007 ). היו מספר יוזמות על חקר מורים, ורובם הציעו מחקר שיתופי בין אוניברסיטאות-בתי ספר כצורה פורה לשילוב מחקר על עבודת המורים ( Christianakis, 2010 ; Cloonan, 2019 ). במאמר זה, אנו מתמקדים כיצד שותפויות מחקר-פרקטיקה (RPPs) בין בית הספר והאוניברסיטה מטפחות את תפקידם של מורים כחוקרים. בהתבסס על נקודות המבט של מורים שלקחו על עצמם פרויקטי מחקר ב-RPP עם אוניברסיטה בצ'ילה, אנו משקפים את היתרונות, האתגרים והמתחים שעלו מתהליך זה, ומציעים המלצות לפרויקטי מחקר נוספים של מורים, במטרה לחזק את תפקידם המחקרי של המורים. מורים עושים מחקר קיימת מסורת רחבה הקשורה למורים העושים מחקר, שממנה הוכרו היתרונות הפוטנציאליים של מחקר שנערך על ידם, כמו גם המורכבות הטבועה בהוראה. דבריו של דיואי על הקשר המהותי בין מחקר וחשיבה רפלקטיבית עוררו שיקולים רבים לגבי הוראה כמבוססת מחקרית מהותית ( Rolfe, 2014 ). באופן דומה, ז'ירו (1988 ) ונקודות המבט שלו על מורים כאינטלקטואלים שאפו להכיר בהוראה כאיחוד סבוך של רפלקציה ופעולה והולידו חשיבה על מורים כשחקנים טרנספורמטיביים. Cochran-Smith and Lytle (1992 , 1999) ביססה הבנה מוצקה של עמדת החקירה של מורים והיווה השראה ליוזמות מחקר רבות של מורים, וכתוצאה מכך גוף ספרות המשקף את המכשולים סביב אופן מחקר זה ( Storm, 2016 ). בהתבסס על נקודות מבט אלו, ניתן לטעון כי חוקר מורים הוא אמצעי להכיר במרכיב החקירה המובנה המהווה חלק מההוראה היומיומית, ולהעבירו לשלב הבא על ידי שילוב שיטתיות כתהליך של ארגון, פרשנות והצגה. תחושה תקשורתית של החוויה החיה ( פרייר, 1970 ). אף על פי כן, התנסויות במחקר שערכו מורים לא בהכרח התבססו על אותם עקרונות ומטרות. ישנן סיבות שונות מדוע מורים צריכים לעסוק בפרויקטי מחקר ומה תפקידם צריך להיות בכך. ההצדקות הנפוצות נשענות על שיפור הפרקטיקה שמגיע מחקר המורים, שבו הן ההוראה והן הלמידה משתפרים באופן מהותי ( Manfra, 2019 ; Schiera, 2014 ; Ulla et al ., 2017 ). מורים עוסקים בתהליכי רפלקציה פדגוגיים שיטתיים ולומדים באמצעות פיתוח הבנה עמוקה של הפדגוגיה שלהם והשפעתה על הלמידה של תלמידיהם, מה שמאפשר למורים לנסח שאלות משמעותיות לכיתותיהם, במקום תשובות פשטניות (קינצ'לו, 2003 ). כתוצאה מכך, סוג נפוץ של חקר מורים הוא חקר פעולה ( Reason and Bradbury, 2008 ; Manfra, 2019 ). באופן דומה, ההתפתחות המקצועית של המורים נחשבת לסיבה רבת עוצמה נוספת לחקר המורים, שכן לעריכת מחקר יש השפעה חיובית רבה על התקדמות המורים ולמידת העשייה המקצועית היומיומית שלהם ( Ulla et al ., 2017 ), ובאופן לא מפתיע. שולב כחלק מתכניות הוראה לפיתוח והדרכה ( Cochran-Smith and Lytle, 1999 ; Ulla et al ., 2017 ; Cloonan, 2019 ). Moreover, many have pointed out that there is a large gap among policymaking, educational research and educational practice, and that traditional research models have been more likely to maintain this gap (Biesta, 2007; Wyse et al., 2018). Policy initiatives and educational research do not have the expected impact (OEI, 2015) and, therefore, actors coming from these fields frequently agree on the existence of this gap and the dilemma of moving research to practice (Cisternas, 2011; Pesti et al., 2018; Penuel et al., 2015). Teacher research, then, has been seen as a mechanism to connect different dimensions involved in education, frequently with an emphasis on putting to work the contributions from scholars and policymakers. Conversely, others have highlighted education research itself as a motor for taking seriously teachers’ research. For Kincheloe (2003), teachers can offer significant contributions to research that would remain hidden for ‘expert’ university researchers, and research developed by teachers aims to achieve educational rigour and quality of education. Teachers are constantly seeking to understand what is behind their students’ attitudes, developing a unique knowledge (Storm, 2016; Schiera, 2014). Kincheloe (2003: 36) has suggested: University researchers observe for brief moments and administer problem-riddled tests to measure student progress. The focus is far too simple, much too narrow, the observation much too short and devoid of context to understand the dynamics of the classroom, not to mention prescribing generalizable procedures for effective teaching. This perspective has encountered contestation from scholars closer to traditional positivist research perspectives. Cochran-Smith and Lytle (1999) referred to these inquisitive voices as the knowledge critique, which is founded on the basis that there are different forms of knowledge – theoretical, scientific and more practical – but knowledge produced by teachers’ research is typically required to be circumscribed into scientific knowledge in order to be considered valid. However, other critiques have come from scholars coming from teacher research movements, who question the purpose of this research and call to pay attention to the historical and political roots of this movement, which may have been put aside (Cochran-Smith and Lytle, 1999; Kincheloe, 2003). Current studies have found in teachers’ research a form to develop a way for teachers to collect evidence that will inform educational policies (Babkie and Provost, 2004). This focus on evidence collection reflects that not every initiative surrounding teachers’ research might recognize teachers as pivotal producers of educational knowledge (Biesta, 2007; Kincheloe, 2003). Some approaches to teacher research are more likely to aim for classroom effectiveness, whereas those approaches founded in the inherent role of teachers as researchers (Giroux, 1988; Cochran-Smith and Lytle, 1992; Storm, 2016) do not see this type of research as a solution to fixed problems, but as an intrinsic component of teaching practice and as part of the inextricable link between education and inquiry. If teachers merely apply knowledge created elsewhere, they may become de-professionalized (Kincheloe, 2003; Giroux, 1988, 2013). This is relevant given the current culture of accountability and standardization, where teachers in many parts of the world are relegated to a technical role that undermines their reflexivity, autonomy and inquiry (Giroux, 2013; Biesta, 2017). It is, then, not a surprise that, even though several benefits have been described as crucial for teachers’ practice, teaching models disconnected from practitioner inquiry tend to persist (Schiera, 2014), and teachers are not only reluctant to conduct their own research but also to participate in others’ projects or to use research findings in their classroom (Richard and Bélanger, 2018). This issue certainly raises questions of how pertinent education research is without a dialogue with teachers. In addition, even in cases where teachers have had positive conceptions about research as a means of improving students’ learning, they still might decide not to undertake research because of constraints linked to lack of research skills, intense workloads and lack of support (Schiera, 2014; Ulla et al., 2017; Cloonan, 2019). Recognizing teachers’ role as researchers is considered a pivotal factor when it comes to linking teaching practices to inquiry and reflection (Kincheloe, 2003). But there are innumerable challenges that must be addressed for teachers’ research to be both legitimate and a basic element of their practice. Potential solutions could be found in the role of research communities and collaboration (Cochran-Smith and Lytle, 1992; Cloonan, 2019), which have resulted in positive experiences in confronting traditional education research approaches, namely: the Cambridge, School Teachers and Research (CamStar) project, and the School–University Partnership for Educational Research (SUPER) partnerships at the University of Cambridge, and the Knowledge Network for Applied Education Research (KNAER) at the University of Toronto. In particular, recent literature has highlighted research–practice partnerships as a potential framework for developing this form of collaboration (Furlong and Oancea, 2005; McLaughlin and Black-Hawkins, 2007; Penuel et al., 2015). Collaborative research and research–practice partnerships In order to understand, transform and produce knowledge about educational realities, it is necessary to build bridges between different actors and worlds involved in education, starting from an orientation of change with others (Reason and Bradbury, 2008). Recommendations to address the educational gap between teachers and research have consistently pointed to a reconceptualization of the university–school link (OEI, 2015). Academia has tended to view teachers mainly as informative actors of educational research and school problems (Beycioglu et al., 2010; Christianakis, 2010), yet the involvement of teachers in research plays a key role in generating research knowledge. Consequently, the collaborative research-based approach becomes potentially useful and has gained ground from diverse contexts, aspirations, and methodological and theoretical orientations. It has been approached with different labels: action research, associative research, practitioner research, collaborative inquiry, critical inquiry, classroom research, inquiry-oriented teacher education, among others (Guerrero et al., 2019). In particular, research–practice partnerships between the university and the school have become a prevalent approach. In general terms, these are long-term collaborative partnerships between practitioners and university researchers that are organized to investigate problems, contributing to more robust educational theory and practice for improving schools and school districts (Coburn and Penuel, 2016). An RPP can potentially enhance the role of teacher as researcher and facilitate the professional development of both pre-service teachers and in-service teachers (Cheng and So, 2012). This approach seeks to challenge research in education by reconfiguring the role of the university researcher and fostering teachers’ leading role in their professional development. University staff might provide a range of research expertise, training and resources to support teacher inquiry activities, but it is the teachers who ensure that the findings are translated into schools (McLaughlin and Black-Hawkins, 2007). Thus, the alliance between the university and the school also allows us to understand research as a facilitating tool in the construction, elaboration and validation of knowledge. Moreover, this type of research constitutes an opportunity to link teachers in processes that move from reflection on practice to description, analysis and finally to action (Gray and Campbell-Evans, 2002). However, bridging the school–university divide implies acknowledging how teachers are viewed during the process of doing research in education. Indeed, this approach demands a new configuration that breaks with the vertical relationships between university researcher and teacher, and where the teachers, no longer mere receptors, are now teacher researchers in dialogue with the university researcher, creating together new knowledge (Freire, 1970). In addition, forming RPPs is not an easy task, and it requires addressing the cultural and political differences between the work of teachers and university researchers. Some of these differences are linked to dissimilarities in the ways that university researchers and in-service teachers tend to frame and deliberate about problems and the design of solutions to problems of practice with colleagues (Reiser et al., 2000). These differences are associated with the expected pace of work and accountability measurement of demands at work (Coburn et al., 2010). For instance, normally in-service teachers feel a strong sense of urgency; they want solutions quickly so that they can put new innovations in the curriculum or new policies in place to meet students’ needs now. By contrast, research and university researchers often proceed gradually, prioritizing the production of data and evidence, then analysing through cycles of inquiry, and finally being able to recommend action (Penuel et al., 2015). However, some limitations to this approach are based on the fact that schools and universities cannot fully change their cultures, nor can university faculty become full members of school faculties, and vice versa. This limitation could be tackled from Freire (1970) and his awareness of the dialectic within dichotomies of research–practice and knowledge through blurring the boundaries between university researcher and teacher. Developing this dialectic requires acknowledging teachers’ perceptions of RPPs and creating suitable conditions, including trust, mutual respect, motivation, resources and adequate time spent in the situational context (James and Augustin, 2018). Cochran-Smith and Lytle (1992) argued that the knowledge needed for teachers to teach well cannot be generated solely by university researchers and then transmitted for implementation into schools and classrooms. Furthermore, they argued that teachers should be positioned as researchers who develop knowledge to improve practice, while simultaneously challenging existing knowledge and the power hierarchies that are often perpetuated by universities. Engaging in collaborative practitioner inquiry projects that involve university–school partnerships requires the willingness to open a generative new culture, called the third space (Bhabha, 1994), which might allow the negotiation of personal ways of knowing, as well as collaborative understandings in the research process. Here, we argue that the acknowledgement of the key concept of boundary crossing and boundary practices can enrich the understanding of the interactions of research and practice, particularly in the context of research–practice partnerships (Penuel et al., 2015). We suggest that the collaborative work of partnerships requires both participants to engage in boundary crossing, but also closer attention to how RPPs between university and schools view the role and voice of teachers in the design and development of these initiatives. The study aims to answer the following research question: How does a collaborative research–practice partnership between schools and universities in Chile foster teachers’ role as researchers? Methodology This study is framed as a qualitative approach and an interpretative-comprehensive design, which is characterized by inquiry into the perceptions of the participants, and it aims to understand the particularities of the research context (Flick, 2007). The instruments to evaluate the experience consisted of an open-response questionnaire answered by 30 teacher researchers, which aimed to collect perceptions about the experience of doing collaborative research, and on focus groups involving 42 teacher researchers, which aimed to complement and expand responses from the questionnaires. Both instruments were answered voluntarily by teacher researchers who participated in establishing the RPPs within seven collaborative projects. The RPPs involved 15 university researchers from a Chilean public university and 67 members of seven schools from Chile, including in-service teacher researchers, head teachers and school principals. Thematic analysis guided the analysis of teacher researchers’ perceptions, following an inductive process and the phases of thematic analysis proposed by Braun and Clarke (2006). The phases to analyse the data were: (1) familiarizing with the data; (2) generating initial codes; (3) searching and reviewing for themes; (4) defining and naming themes; and (5) producing a report. NVivo 12 software was used for themes codification and as a tool supporting the process of analysis. Developing research–practice partnerships This study is part of a project implemented by a public university in Chile, which aimed to strengthen both initial teacher education and continuous professional development of in-service teachers. This project sought to question traditional ways of doing research, transitioning gradually from a vertical, hierarchical model to a horizontal, collaborative model, where teacher researchers are viewed as agents in alliance with university (see Figures 1 and 2). Figure 1: Modes of interaction between university and teachers doing research: vertical or traditional model of doing research Source: Adapted from Chow et al. (2015) Figure 2: Modes of interaction between university and teachers doing research: horizontal model within research–practice partnerships Source: Adapted from Chow et al. (2015) The RPPs developed in this project aimed to: (1) foster a dialogue between the different actors from university and schools, building complex and multidimensional diagnoses of problems emerging from school contexts; (2) promote and develop projects based on collaborative research among communities, in particular, between in-service teachers and university researchers; (3) encourage teachers to become teacher researchers, instead of relying solely on university experts to provide solutions to their problems; and (4) strengthen and build bridges between different educational actors to promote solid processes of pedagogical reflection and collaborative work. The RPPs in this study were developed according to the stages shown in Figure 3. Figure 3: Research–practice partnerships and collaborative research stages The RPPs were carried out for a one-year period. The first stage involved an open call for school-based research proposals directed to a network of schools linked to the university. In particular, the university asked the schools to develop a diagnosis and formulate a problem based on everyday school-life issues that they encounter, and that would contribute to their students’ learning processes. A committee established by university researchers selected school applications based on the researchers’ expertise and affinity with the topics. The second stage was focused on the design of projects through collaborative work. Teacher researchers selected the methods and research approaches according to their specific contexts and the nature of their research problems. For instance, in three of the projects, the researchers used surveys and implemented focus groups with the students, who were considered the main beneficiaries of the research. All the projects were framed on action research based on a participatory action-inquiry approach (see Table 1). During this stage, university researchers provided information and literature to support the projects in dialogue with teacher researchers, who were thrilled to read about their topics from academic literature. Indeed, many of them engaged critically with it when selecting the most appropriate research approach. The development of the projects comprised several meetings for pedagogical reflection and collaboration among RPPs. Furthermore, RPPs convened meetings to define roles, design instruments and to define strategies to carry out and assess each project. At the end of each project, a questionnaire was voluntarily answered by 30 participants, and focus groups, lasting about two hours each, were developed in three schools, involving 42 participants in total. The focus groups were conducted by university researchers in order to complement the number of respondents from the questionnaire, and to expand upon teacher researchers’ perceptions about the process of doing collaborative research within RPPs. Survey questions in the questionnaire considered strengths, weaknesses and challenges of developing school–university collaborative research. In addition, teacher researchers’ answers included suggestions of how to make improvements for a future collaborative research experience. Table 1: Project information Name of project Topic Research approach Participants 1. The challenge of pedagogical reflection: a diagnosis of the competences and practices among teachers Pedagogical reflection assessment Action research Head teacher of school 10 schoolteachers 3 university researchers 2. Strengthening collaborative strategies to improving assessment processes: an associative research experience Collaborative work Pedagogical reflection assessment Action research Head teacher of school 15 schoolteachers 3 school principals 4 university researchers 3. Interdisciplinary learning communities: how to strengthen teaching and learning through the development of thinking skills Thinking skills Interdisciplinarity Collaborative work Action research Head teacher of school 5 Schoolteachers 2 university researchers 4. Educational practices in the development of mathematical skills: an analysis of assessments practices Assessment Mathematical skills Action research Head teacher of school 2 school principals 10 schoolteachers 3 university researchers 5. Interdisciplinary field trips: didactic routes towards learning based on university–school associative research Interdisciplinarity Collaborative work Learning outside the classroom Action research Head teacher of school 3 school principals 7 schoolteachers 2 university researchers 6. Diagnosis of reading proficiency and a proposal to support reading comprehension Reading proficiency Reading comprehension ability Collaborative work Action research Head teacher of school 3 schoolteachers 2 university researchers 7. Interdisciplinary classroom learning in contexts for the appraisal of local culture and care for the environment Interdisciplinarity Multicultural and environmental education Action research Head teacher of school 2 schoolteachers 2 university researchers Findings In this section, we aim to answer our research question regarding the extent to which collaborative research–practice partnerships between school and university foster teachers’ role as researchers. We present the findings under three themes, drawn from the theoretical framework and the thematic analysis. These are: (1) the roles and constraints within the RPPs; (2) the process of conducting educational research; and (3) the relationship between RPPs and teaching practice. Roles and constraints within the research–practice partnerships The process of conducting research in an RPP encountered several constraints from teacher researchers’ perspectives. Building from this, in this section, we problematize the role of the participants, and discuss the constraints that were pointed out by most of the participants as weaknesses and aspects to improve for a further project. In particular, time appears to be one of the major constraints for conducting the research projects, and most of the teacher researchers complained about the limited time that they could dedicate to these research initiatives. Moreover, the answers of some participants also linked time constraints to the organizational culture of their school, where they lack the necessary time for undertaking research projects with the university. As the following quotation exemplifies, the school calendar seems to be already limited, and these research activities – which emerged as external to this calendar – are potentially problematic for in-service teacher researchers: I suggest that they meet the times and activities following a rubric presented to us – the teachers – since by the end of the school year we have less time for improvisations. (Participant 19, Project 3) In addition, the research relationship is mentioned from both positive and negative angles. Regarding the former, some participants highlighted the commitment and sense of collaboration of the university researchers. Regarding the latter, other participants identified university research staff as failing to meet their plans and not giving clear information about the associated activities; in addition, some participants referred to their failure to comply with the project calendar. Overall, and moving beyond these organizational aspects of the RPP, findings suggest that there is no unique or totally coherent view of teacher researchers’ or university researchers’ roles. Some teacher researchers demanded more structure and clarity from the university, whereas others thanked the university team for their clear guidance during the research, especially when they were asked about their perceptions of the relationship with the university researchers within the RPP, as these two quotations indicate: I would have liked to have a guideline to follow and more supervision from the university researchers. (Participant 25, Project 5) It would have been good if you’d told us how we were doing because that’s what I think you [university researchers] are here for. (Participant 18, Project 4) At the same time, and conversely, some of the teacher researchers also saw as a weakness the way in which university researchers approached their role. One participant said: I suggest no explanatory sessions, since some of the university researchers were limited in giving a presentation on assessment theories. (Participant 10, Project 2) In this quotation, the teacher researcher is complaining about how some university researchers used the sessions only to explain about the topic of the research from an ‘expert’ viewpoint, and that the sessions lacked group dialogue on the subject. However, findings also suggest that teachers’ and university researchers’ knowledge is positioned and valued differently. The basis of the negative or positive evaluation that teacher researchers made about the university staff is related to dimensions of knowledge. Some of them demanded more support from the university and more practical knowledge from university researchers for their classroom practices. Although the participants who provided the following two quotations do not share a positive evaluation of the work conducted with the university researchers, they both seem to position academic knowledge as something produced on a high and abstract level, which could improve their work if it ‘came down’ to schools: I highlight the good disposition of the university researchers, who came down from theory to the reality of our establishment, through active participation in dialogue, fostered in a collective way. (Participant 11, Project 6) I suggest complementing conversation and reflection meetings with proven educational proposals, which can then be easily applied. (Participant 17, Project 3) In addition, when teacher researchers were asked to describe their role, they referred to detailed practical actions, such as collecting questionnaires, designing activities and participating in meetings, as can be seen in these two quotations: My profile was mostly technical, since I had to organize some activities, offer support to the group regarding the documents and tools that will be used in the research. (Participant 2, Project 1) In the project carried out with university researchers, I participated basically by completing surveys, attending interviews, participating in meetings and allowing my classes to be recorded and analysed by the university researchers. (Participant 15, Project 2) Process of conducting educational research A second thematic focus that emerged from the participants refers to the conceptualization of research itself in the RPP, its purposes and ways of being conducted. Teachers’ answers on research had a practical dimension, oriented towards action. Even though teachers connected the development of this kind of project with pedagogical reflection, they also connected research with the improvement of their teaching practices, and in some cases, they considered the research as practical knowledge that could solve problems or flaws with planning, evaluation and the implementation of activities in the classroom. The practical knowledge gained through research does not appear only as a tool to improve, it appears as a tool to access reality in the classroom. However, this reality is presented as a problematic context, and again the aim of conducting research is to change, improve and enrich teaching practices: One of the most valued aspects of this process was the potential for being able to access the reality of our day-to-day life in the classroom, a reality that presented difficulties, but there was no time to work on it through research … It allowed us to observe the problem and be able to analyse it, to enrich our methodological practices, strategies and our assessment instruments. (Participant 28, Project 6) However, teacher researchers described the purposes of their research projects only in relation to their corresponding research objectives, instead of in relation to larger purposes that exceed their school settings. Relationship between research–practice partnerships and teaching practice Finally, teacher researchers emphasized the relevance of pedagogical reflection for their everyday practice. Reflection is something that helps them to improve their teaching and therefore is potentially beneficial for their students. In this sense, as previously mentioned, reflection is among the more common themes underlined by the participants when they described their roles and tasks undertaken during the research: It has been very useful to participate in this [research] project since teaching reflection is not an easy task, nor easy to develop, and analysing my pedagogic practices and correcting potential mistakes will help to improve the learning processes of my students. (Participant 1, Project 1) Pedagogical reflection appears mainly not as a continuous process, but as a particular action that took place in relation to the implementation of the RPP initiative, and it had a defined time and space in which to be undertaken. In this sense, some of the participants alluded to reflection as being separate from their teaching inside the classroom, only occurring in ‘meetings of pedagogical reflection’. Only some of the teacher researchers presented reflection as a process that occurred outside the predetermined time of the RPP tasks, becoming a habitual way of thinking about their professional practice. It is worth mentioning that this reflection is characterized as both an individual and a group process, depending on the participant, and on the nature of the task they describe as being their participation in the project: This project was an example of debate and pedagogical reflection that allowed me to analyse my assessment process and improve this, built on our discussion. (Participant 7, Project 2) Linked to aspects of pedagogical reflection, almost all the participants refer to collaboration among their peers and, to a lesser extent, between themselves and university researchers. Some participants emphasized community building as an associated aspect of collaboration within the framework of RPP. For instance, one participant mentioned that: This has been an instance of teamwork, where knowledge and experiences among colleagues from different subjects have been shared; these were of great value during the execution of the different stages of the project. (Participant 22, Project 5) Similarly to reflection, collaboration also seems to be highly appreciated by teacher researchers, but rarely implemented in their schools. They see collaborative work as a positive element to incorporate within the school organization; likewise, most of them declared that this way of approaching their work allowed them to interact and share classroom experiences with other in-service teachers in their schools, and also with researchers from the university: Even though the school assigns a certain number of hours for teachers’ meetings, there is not always space for pedagogical reflection and to work on unifying our criteria. This research gave us opportunity and space to get to know the work of our colleagues in detail, and also to gain the opinion and support of the experts. To sum up, the whole school community added great value to the research experience, especially when we thought about terms such as inclusion. (Participant 18, Project 2) Discussion Overall, even though the literature about the development of partnerships has shown positive outcomes (Coburn and Penuel, 2016), there are few studies investigating the process, organization and material conditions of carrying out RPPs in education. In this context, this study contributes to highlighting the importance of attending to the voices of teacher researchers, and to recognizing key factors during the planning of RPP activities. For instance, the time factor was considered crucial to the development of these research projects. Adhering to the calendar was highly valued among teacher researchers, who argued that they did not have time for ‘improvisation’ in the school. Therefore, the organization, plan of action and procedures are seen as essential elements. However, following and marking all the stages might mean that the relationships between researchers from university and from school have been constituted in an asymmetrical way, where the role of teacher researchers appears to be less active. Moreover, this could imply that instructions and guidelines might come only from external actors who manage the process. Thus, the development of RPPs could be considered within a vertical model between schools and universities. In relation to this, a second element is how knowledge is conceptualized by the actors involved in the RPP. According to previous literature, different knowledges may enter into conflict in terms of hierarchies during the research (Cochran-Smith and Lytle, 1999; Schiera, 2014). In the present study, teacher researchers’ knowledge was closer to a practical and concrete dimension, and most of them described their role as having a secondary status, whereas university researchers were seen as the experts who brought scientific and theoretical knowledge. Teacher researchers did not only make a distinction between the two ways of knowing, they also positioned university researchers’ knowledge as superior and more valid for the research projects. Therefore, although in-service teachers developed their capacity as co-inquirers both individually and collectively, cultural boundaries ought to be openly explored before a project and explicitly agreed with them (Penuel et al., 2015). The first stages of the RPP only consider dialogue in a logistical way, not in terms of identities and positionality – as an opportunity to talk about how each actor sees themselves and sees others, also navigating how personal experiences and positions are put into play in the research process. Overall, the development of collaborative research projects implies the recognition of different professional backgrounds and identities, and also a resignification of ideas such as ‘participation’, ‘action’ and ‘research’, which can bring possibilities for university community members (Santos, 2016). Specifically, the research–practice partnerships revealed a series of challenges in terms of articulation, recognition of boundaries and definition of roles (Penuel et al., 2015). The roles of in-service teachers doing research have often been defined as participants who are either only providers of information, or receptors and translators of the findings of research into practice (Kincheloe, 2003; Christianakis, 2010; OEI, 2015). Pedagogical reflection and collaboration were among the topics often highlighted by teacher researchers. In the research projects in this study, RPP opened spaces of reflection and collaboration among in-service teachers, which are foundational aspects for recognizing and developing teacher research (Kincheloe, 2003). For some teacher researchers, this facilitated a positive attitude to research, and they identified concrete benefits for their practice, as indicated by previous studies (Cloonan, 2019; James and Augustin, 2018). Nevertheless, the participants recognized university researchers as being responsible for opening spaces for pedagogical reflection, and, hence, teacher researchers viewed research as something that was not part of their everyday work. This raises the question of how teachers can continue to develop these practices once partnerships are finished. In addition, teacher researchers valued carrying out research projects because they considered it as an opportunity to improve technical aspects of their practice and address their perceived weaknesses, rather than positioning themselves as teaching experts. This is consistent with Kincheloe (2003), who suggests that not all experiences of teacher research challenge teachers’ role as technicians. Therefore, further initiatives aiming to promote teachers’ empowerment through research should take account of this. Considering these factors, findings from this study suggest that research–practice partnerships between schools and universities foster teachers’ role as researchers in different ways. On the one hand, RPPs facilitated conditions for teacher research, for instance, through pedagogical reflection, which the teacher researchers in this project pointed out as a crucial aspect in fostering them as researchers. On the other, there might be a predetermined intention from the university to position in-service teachers as expert researchers, considering them, again, as mere objects without a real dialogue and understanding of their work. Thus, carrying out research with others means that they are engaged as full human beings, and the collaborative process is based directly on their understanding of their own actions and experience, rather than filtered through an outsider’s perspective (Reason and Bradbury, 2008). Freire (1970) argued that doing research about the teaching profession means investigating practitioners’ thinking about reality and their actions and beliefs, which is their praxis. Precisely for this reason, RPPs will benefit from considering and proposing methodologies based on dialogue and mutual deference. Conclusion Based on teacher researchers’ perceptions about conducting research, we explored the role of collaborative research–practice partnerships in promoting teachers’ role as researchers. We highlighted the importance of considering the teacher researchers’ voices, since the acknowledgement of the professional and cultural boundaries when in-service teachers participate in research–practice partnerships is crucial. Because the process of collaboration must recognize and deal with the complexity of cultural and professional boundaries, we consider that RPPs between schools and universities might enable recognition of the inherent inquiry component within teaching practice. In this study, RPPs were highly valued by teacher researchers because their research activities appear to be potential tools to develop pedagogical reflection and to generate collaborative work among colleagues towards the improvement of their practices and students’ learning. However, RPPs require awareness of multiple dimensions, such as knowledge hierarchies, role recognition, and the relationship between practical and theoretical knowledge. Moreover, organization, material conditions and time are key factors to consider in planning research activities in RPPs. Thus, further research might consider university researchers’ voices and perceptions of RPPs to complete the picture, and to strengthen projects framed on action research that bring together action and reflection, fostering teachers’ research role. Acknowledgements The authors thank the in-service teacher researchers and university researchers who participated in the research–practice partnerships and generously shared their perceptions and experiences for this study. We are also grateful to the two anonymous reviewers for invaluable feedback. Funding This research received funding from the project Proyecto de Mejoramiento Institucional PMI USA1503: Plan de fortalecimiento de la formación inicial y continua de los profesores egresados de la Universidad de Santiago de Chile: Una propuesta para la calidad y la equidad, en el marco de las necesidades de la educación chilena, Santiago, Chile. Notes on the contributors Gonzalo R. Guerrero-Hernández is a PhD student in the Curriculum, Pedagogy and Assessment Department, UCL Institute of Education, London. He has been a physics and mathematics teacher, and the coordinator of collaborative research projects at the Universidad de Santiago de Chile (USACH). He has a master’s degree in research and innovation in curriculum and teacher education from the University of Granada, Spain. His work focuses on critical scientific literacy, collaborative research, interdisciplinarity and teacher education. Rocío A. Fernández-Ugalde is an educational psychologist, with a Master’s in Policy Studies in Education from UCL Institute of Education, London. She is a PhD student in the Faculty of Education at the University of Cambridge, where she is part of the culture, politics and global justice research cluster. Her work focuses on critical educational studies and teachers’ work from a global and national perspective. Until 2018, she coordinated the Chilean Network of Teacher Education of State Universities. References Babkie A, Provost M. 2004. Teachers as researchers. Intervention in School and Clinic. Vol. 39(5):260–8. [Cross Ref] Beycioglu K, Ozer N, Ugurlu C.T. 2010. Teachers’ views on educational research. Teaching and Teacher Education. Vol. 26(4):1088–93. [Cross Ref] Bhabha H.K. 1994. The Location of Culture. London: Routledge. Biesta G. 2007. Why “what works” won’t work: Evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theory. Vol. 57(1):1–22. [Cross Ref] Biesta G. 2017. Education, measurement and the professions: Reclaiming a space for democratic professionality in education. Educational Philosophy and Theory. Vol. 49(4):315–30. [Cross Ref] Braun V, Clarke V. 2006. Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology. Vol. 3(2):77–101. [Cross Ref] Cheng M, So W. 2012. Analysing teacher professional development through professional dialogue: An investigation into a university–school partnership project on enquiry learning. Journal of Education for Teaching. Vol. 38(3):323–41. [Cross Ref] Chow K, Chu S, Tavares N, Lee C. 2015. Teachers as researchers: A discovery of their emerging role and impact through a school–university collaborative research. Brock Education Journal. Vol. 24(2):20–39. [Cross Ref] Christianakis M. 2010. Collaborative research and teacher education. Issues in Teacher Education. Vol. 19(2):109–25 Cisternas T. 2011. La investigación sobre formación docente en Chile: Territorios explorados e inexplorados. Calidad en la Educación. Vol. 35:131–64. [Cross Ref] Cloonan A. 2019. Collaborative teacher research: Integrating professional learning and university study. Australian Educational Researcher. Vol. 46(3):385–403. [Cross Ref] Coburn C, Penuel W. 2016. Research–practice partnerships in education. Educational Researcher. Vol. 45(1):48–54. [Cross Ref] Coburn C, Stein M, Baxter J, D’Amico L, Datnow A. 2010. Research and Practice in Education: Building alliances, bridging the divide. Lanham, MD: Rowman and Littlefield. Cochran-Smith M, Lytle L. 1992. Communities for teacher research: Fringe or forefront. American Journal of Education. Vol. 100(3):298–324. [Cross Ref] Cochran-Smith M, Lytle L. 1999. The teacher research movement: A decade later. Educational Researcher. Vol. 28(7):15–25. [Cross Ref] Flick U. 2007. Designing Qualitative Research. London: SAGE Publications. Freire P. 1970. Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum. Furlong J, Oancea A. 2005. Assessing Quality in Applied and Practice-Based Educational Research: A framework for discussion. Oxford: Oxford University Department of Educational Studies. Gandin L, Gomes de Lima I. 2015. Reconfiguração do trabalho docente: Um exame a partir da introdução de programas de intervenção pedagógica. Revista Brasileira de Educação. Vol. 20(62):663–77. [Cross Ref] Giroux H. 1988. Teachers as Intellectuals: Toward a critical pedagogy of learning. Westport, CT: Bergin and Garvey. Giroux H. 2013. Neoliberalism’s war against teachers in dark times. Cultural Studies ↔ Critical Methodologies. Vol. 13(6):458–68. [Cross Ref] Gray J, Campbell-Evans G. 2002. Beginning teachers as teacher-researchers. Australian Journal of Teacher Education. Vol. 27(1): [Cross Ref] Guerrero G, Fernández R, Watson G. 2019. Investigando Juntos: Experiencias Asociativas entre la Escuela y la Universidad de Santiago de Chile. Santiago: Editorial Usach. James F, Augustin D. 2018. Improving teachers’ pedagogical and instructional practice through action research: Potential and problems. Educational Action Research. Vol. 26(2):333–48. [Cross Ref] Kincheloe J. 2003. Teachers as Researchers: Qualitative inquiry as a path to empowerment. New York: Routledge. Manfra M. 2019. Action research and systematic, intentional change in teaching practice. Review of Research in Education. Vol. 43(1):163–96. [Cross Ref] McLaughlin C, Black-Hawkins K. 2007. School–university partnerships for educational research – distinctions, dilemmas and challenges. Curriculum Journal. Vol. 18(3):327–41. [Cross Ref] OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación). 2015. Estado del arte: Investigaciones sobre formación práctica en Chile: Tensiones y desafíos. Santiago: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación. Penuel W, Allen A, Coburn C, Farrell C. 2015. Conceptualizing research–practice partnerships as joint work at boundaries. Journal of Education for Students Placed at Risk (JESPAR). Vol. 20(1–2):182–97. [Cross Ref] Pesti C, Gyo˝ri J, Kopp E. 2018. Student teachers as future researchers: How do Hungarian and Austrian initial teacher education systems address the issue of teachers as researchers. Center for Educational Policy Studies Journal. Vol. 8(3):35–57. [Cross Ref] Reason P, Bradbury H. 2008. The SAGE Handbook of Action Research: Participative inquiry and practice. 2nd ed. London: SAGE Publications. Reiser B.J, Spillane J.P, Steinmuler F, Sorsa D, Carney K, Kyza E. 2000. Investigating the mutual adaptation process in teachers’ design of technology-infused curricula’Fishman B, O’Connor-Divelbiss S. Fourth International Conference of the Learning Sciences. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. p. 342–9 Richard V, Bélanger M. 2018. Accepting research: Teachers’ representations of participation in educational research projects. International Journal of Educational Methodology. Vol. 4(2):61–73. [Cross Ref] Rolfe G. 2014. Rethinking reflective education: What would Dewey have done. Nurse Education Today. Vol. 34(8):1179–83. [Cross Ref] Santos D. 2016. Re-signifying participatory action research (PAR) in higher education: What does “P” stand for in PAR. Educational Action Research. Vol. 24(4):635–46. [Cross Ref] Schiera A. 2014. Practitioner research as “praxidents” waiting to happen. Penn GSE Perspectives on Urban Education. Vol. 11(2):107–21 Schön D. 1987. Educating the Reflective Practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Storm S. 2016. Teacher-researcher-leaders: Intellectuals for social justice. Schools: Studies in Education. Vol. 13(1):57–75. [Cross Ref] Ulla M, Barrera K, Acompanado M. 2017. Philippine classroom teachers as researchers: Teachers’ perceptions, motivations, and challenges. Australian Journal of Teacher Education. Vol. 42(11):52–64. [Cross Ref] Wyse D, Brown C, Oliver S, Poblete X. 2018. The BERA Close-to-Practice Research Project: Research report. London: British Educational Research Association. www.bera.ac.uk/researchers-resources/publications/bera-statement-on-close-to-practice-researchaccessed 28 August 2020 Author and article information Journal Journal ID (hwp): lre Journal ID (publisher-id): lre Title: London Review of Education Abbreviated Title: LRE Publisher: UCL Press (UK ) ISSN (Electronic): 1474-8479 Publication date (Electronic): 13 November 2020 Volume: 18 Issue: 3 Pages: 423-438 Affiliations [1]UCL Institute of Education, UK and Universidad de Santiago de Chile [2]University of Cambridge, UK and Universidad de Santiago de Chile Author notes Corresponding author: Email: g.hernandez@ ucl.ac.uk Article DOI: 10.14324/LRE.18.3.07 SO-VID: 23a5e333-d837-432c-9e89-b7dfc6e05dff Copyright statement: Copyright © 2020 Guerrero-Hernández and Fernández-Ugalde License: This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Licence (CC BY) 4.0 https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/, which permits unrestricted use, distribution and reproduction in any medium, provided the original author and source are credited. Page count Figures: 3, References: 40, Pages: 17 Product Data availability: ScienceOpen disciplines: Education, Assessment, Evaluation & Research methods, Educational research & Statistics, General education Keywords: teachers as researchers, collaborative research, research–practice partnership, school–university relationship Comments Comment on this article

  תקליט תַקצִיר מאמר מורים כחוקרים: הרהורים על האתגרים של שותפויות מחקר-פרקטיקה בין בית ספר לאוניברסיטה בצ'ילה מאמר מחקרי   מחבר(ים): Gonzalo R. Guerrero-Hernández  , Rocío A. Fernández-Ugalde תאריך פרסום (אלקטרוני): 13 בנובמבר 2020 כתב עת: London Review of Education מוציא לאור: UCL Press מילות מפתח: שותפות מחקר-פרקטיקה , מורים כחוקרים , מחקר שיתופי , יחסי בית ספר-אוניברסיטה הדפס הורד  סקירה   סימניה לַחֲלוֹק ציטוט כ… תַקצִיר מורים נטו לזלזל כמומחים של הפרקטיקה שלהם ונדחקים…