21 אתגרי הלמידה המקוונת של התלמידים במהלך המגיפה וכיצד הם מתמודדים איתם: המקרה של הפיליפינים ג'סי ס. ברוט , איאן I. Llenares & ליאו ס. דל רוסריו חינוך וטכנולוגיות מידע כרך 26 , דפים7321–7338 ( 2021 ) ציטו מאמר זה 447 אלף גישה 15 ציטוטים 4 אלמטרי מדדיםפרטים תַקצִיר לאחרונה, מערכת החינוך עמדה בפני משבר בריאות חסר תקדים שזעזע את יסודה. בהתחשב באי הוודאות של היום, חיוני להשיג הבנה מגוונת של חווית הלמידה המקוונת של התלמידים בתקופות של מגיפת COVID-19. למרות שמחקרים רבים חקרו תחום זה, מידע מוגבל זמין לגבי האתגרים והאסטרטגיות הספציפיות שסטודנטים נוקטים כדי להתגבר עליהם. לפיכך, מחקר זה מנסה למלא את החלל. באמצעות גישה של שיטות מעורבות, הממצאים חשפו כי אתגרי הלמידה המקוונת של סטודנטים במכללה השתנו מבחינת סוג והיקף. האתגר הגדול ביותר שלהם היה קשור לסביבת הלמידה שלהם בבית, בעוד האתגר הקטן ביותר שלהם היה האוריינות והיכולת הטכנולוגית. הממצאים חשפו עוד כי למגפת COVID-19 הייתה ההשפעה הגדולה ביותר על איכות חווית הלמידה ועל בריאותם הנפשית של התלמידים. במונחים של אסטרטגיות שהסטודנטים השתמשו בהן, הנפוצים ביותר בשימוש היו ניהול וניצול משאבים, חיפוש עזרה, שיפור כישורים טכניים, ניהול זמן ובקרת סביבת למידה. נדונות השלכות על תרגול בכיתה, קביעת מדיניות ומחקר עתידי. מבוא מאז שנות ה-90, העולם ראה שינויים משמעותיים בנוף החינוך כתוצאה מהשפעתה ההולכת ומתרחבת של הטכנולוגיה. פיתוח אחד כזה הוא אימוץ למידה מקוונת בהקשרי למידה שונים, בין אם פורמליים או לא פורמליים, אקדמיים ולא אקדמיים, ומגורים או מרחוק. התחלנו לראות בתי ספר, מורים ותלמידים מאמצים יותר ויותר טכנולוגיות e-learning המאפשרות למורים להעביר הוראה באופן אינטראקטיבי, לחלוק משאבים בצורה חלקה ולאפשר שיתוף פעולה ואינטראקציה בין תלמידים (Elaish et al., 2019 ; Garcia et al., 2018 ). למרות שהיעילות של למידה מקוונת הוכרה זה מכבר על ידי קהילת החינוך (Barrot, 2020 , 2021 ; Cavanaugh et al.,2009 ; Kebritchi et al., 2017 ; Tallent-Runnels et al., 2006 ; Wallace, 2003 ), עדויות לגבי האתגרים ביישום שלה ממשיכות להצטבר (למשל, Boelens et al., 2017 ; Rasheed et al., 2020 ). לאחרונה, מערכת החינוך התמודדה עם משבר בריאות חסר תקדים (כלומר, מגיפת COVID-19) שטלטלה את יסודה. לפיכך, ממשלות שונות ברחבי העולם פתחו בתגובה למשבר כדי למתן את ההשפעה השלילית של המגיפה על החינוך. תגובה זו כוללת, בין היתר, תיקונים בתוכניות הלימודים, מתן משאבים ותשתיות טכנולוגיות, שינויים בלוח השנה האקדמי ומדיניות בנושא העברת הוראה והערכה. באופן בלתי נמנע, התפתחויות אלו אילצו את מוסדות החינוך לעבור ללמידה מקוונת מלאה עד שתתאפשר הוראה פנים אל פנים. הנסיבות הנוכחיות ייחודיות מכיוון שהיא עלולה להחמיר את האתגרים שחווים במהלך למידה מקוונת עקב הגבלות בתנועה ובפרוטוקולי בריאות (Gonzales et al., 2020; Kapasia et al., 2020 ). בהתחשב באי הוודאות של היום, חיוני להשיג הבנה מגוונת של חווית הלמידה המקוונת של התלמידים בתקופות של מגיפת COVID-19. עד כה, מחקרים רבים חקרו תחום זה תוך התמקדות בבריאות הנפשית של התלמידים (Copeland et al., 2021 ; Fawaz et al., 2021 ), למידה בבית (Suryaman et al., 2020 ), ויסות עצמי (Carter et al . al., 2020 ), סביבת למידה וירטואלית (Almaiah et al., 2020 ; Hew et al., 2020 ; Tang et al., 2020 ), וחוויית הלמידה הכוללת של התלמידים (למשל, Adarkwah, 2021 ; Day et al., 2021 ; חליל וחב',2020 ; Singh et al., 2020). ישנם שני הבדלים עיקריים המייחדים את המחקר הנוכחי מהמחקרים הקודמים. ראשית, הוא שופך אור על ההשפעה הישירה של המגיפה על האתגרים שחווים התלמידים במרחב למידה מקוון. שנית, המחקר הנוכחי בוחן את אסטרטגיות ההתמודדות של התלמידים במערך הלמידה החדש הזה. התייחסות לתחומים אלה תשפוך אור על היקף האתגרים שחווים התלמידים במרחב למידה מקוון מלא, במיוחד בהקשר של המגיפה. בינתיים, ההבנה הניואנסית שלנו לגבי האסטרטגיות שבהן משתמשים התלמידים כדי להתגבר על האתגרים שלהם תספק מידע רלוונטי למנהלי בתי ספר ולמורים כדי לתמוך טוב יותר בצרכי הלמידה המקוונת של התלמידים. מידע זה יהיה קריטי גם בבחינה מחדש של טיפולוגיה של אסטרטגיות בסביבת למידה מקוונת. סקירה ספרותית חינוך ומגיפת COVID-19 בדצמבר 2019, התפרצות של וירוס קורונה חדש, המכונה COVID-19, התרחשה בסין והתפשטה במהירות ברחבי העולם תוך מספר חודשים. COVID-19 היא מחלה זיהומית הנגרמת על ידי זן חדש של וירוס קורונה התוקף את מערכת הנשימה (ארגון הבריאות העולמי, 2020 ). נכון מינואר 2021, COVID-19 הדביק 94 מיליון אנשים וגרם ל-2 מיליון מקרי מוות ב-191 מדינות וטריטוריות (אוניברסיטת ג'ון הופקינס, 2021). מגיפה זו יצרה שיבוש מסיבי של מערכות החינוך, והשפיעה על למעלה מ-1.5 מיליארד תלמידים. היא אילצה את הממשלה לבטל את הבחינות הלאומיות ואת בתי הספר לסגור זמנית, להפסיק את ההוראה פנים אל פנים ולשמור בקפדנות על ריחוק פיזי. אירועים אלו עוררו את הטרנספורמציה הדיגיטלית של ההשכלה הגבוהה ואתגרו את יכולתו להגיב במהירות וביעילות. בתי הספר אימצו טכנולוגיות רלוונטיות, הכינו משאבי למידה וצוות, קבעו מערכות ותשתיות, הקימו פרוטוקולי הוראה חדשים והתאימו את תוכניות הלימודים שלהם. עם זאת, המעבר היה חלק עבור חלק מבתי ספר אך קשה עבור אחרים, במיוחד אלה ממדינות מתפתחות עם תשתית מוגבלת (Pham & Nguyen, 2020 ; Simbulan, 2020 ). באופן בלתי נמנע, בתי ספר ומרחבי למידה אחרים נאלצו לעבור ללמידה מקוונת מלאה כשהעולם ממשיך במאבק לשלוט בהתפשטות האכזרית של הנגיף. למידה מקוונת מתייחסת לסביבת למידה המשתמשת באינטרנט ובמכשירים וכלים טכנולוגיים אחרים להעברת הוראה וניהול סינכרוני וא-סינכרוני של תוכניות אקדמיות (Usher & Barak, 2020 ; Huang, 2019 ). למידה מקוונת סינכרונית כוללת אינטראקציות בזמן אמת בין המורה לתלמידים, בעוד שלמידה מקוונת אסינכרונית מתרחשת ללא לוח זמנים קפדני לתלמידים שונים (Singh & Thurman, 2019). בהקשר של מגיפת COVID-19, למידה מקוונת קיבלה מעמד של הוראה ביניים מרחוק המשמשת כתגובה לדרישה. עם זאת, ההגירה למרחב למידה חדש התמודדה עם כמה חששות עיקריים הנוגעים למדיניות, פדגוגיה, לוגיסטיקה, גורמים סוציו-אקונומיים, טכנולוגיה וגורמים פסיכו-סוציאליים (Donitsa-Schmidt & Ramot, 2020 ; Khalil et al., 2020 ; Varea & González- קלבו, 2020). בהתייחס למדיניות, סוכנויות חינוך ממשלתיות ובתי ספר נאבקו כדי ליצור מדיניות חסינת שוטה על מבנה ממשל, ניהול מורים וניהול תלמידים. גם מורים, שהיו רגילים להעברת הוראה קונבנציונלית, נאלצו לאמץ את הטכנולוגיה למרות חוסר האוריינות הטכנולוגית שלהם. כדי לטפל בבעיה זו, הושקו סמינרי למידה מקוונים ומערכות תמיכה עמיתים. מצד הסטודנטים, שיעורי הנשירה עלו מסיבות כלכליות, פסיכולוגיות ואקדמיות. מבחינה אקדמית, למרות שלמעשה ניתן לסטודנטים ללמוד כל דבר באינטרנט, הלמידה עשויה להיות פחות מאופטימלית, במיוחד בקורסים הדורשים מגע פנים אל פנים ואינטראקציות ישירות (Franchi, 2020 ). מחקרים קשורים לאחרונה חל פיצוץ של מחקרים הנוגעים לנורמה החדשה בחינוך. בעוד שרבים התמקדו במדיניות לאומית, בפיתוח מקצועי ובתוכנית הלימודים, אחרים התרכזו בחוויית הלמידה הספציפית של התלמידים במהלך המגיפה. בין אלה, Copeland et al. ( 2021 ) ו-Fawaz et al. ( 2021 ) שבדק את ההשפעה של COVID-19 על בריאותם הנפשית של סטודנטים ומנגנוני ההתמודדות שלהם. קופלנד וחב'. ( 2021 ) דיווחו שהמגיפה השפיעה לרעה על תפקודם ההתנהגותי והרגשי של התלמידים, במיוחד בעיות קשב והחצנה (כלומר, מצב רוח והתנהגות בריאותית), שנגרמו על ידי בידוד, השפעות כלכליות/בריאותיות ואי ודאויות. ב-Fawaz et al. ( 2021) מחקר, התלמידים העלו את חששותיהם לגבי שיטות למידה והערכה, עומס משימות עצום, קשיים טכניים והסתגרות. כדי להתמודד עם בעיות אלו, התלמידים התמודדו באופן פעיל עם המצב על ידי פניית מוריהם וקרוביהם ועסקו בפעילויות פנאי. מנגנוני התמודדות אלה עם אוריינטציה אקטיבית של תלמידים היו מיושרים עם אלה של Carter et al. ( 2020 ), שחקרו את אסטרטגיות הוויסות העצמי של התלמידים. במחקר אחר, Tang et al. ( 2020 ) בדק את היעילות של אופני הוראה מקוונים שונים בקרב סטודנטים להנדסה. באמצעות שאלון, התוצאות גילו שתלמידים לא היו מרוצים מהלמידה המקוונת באופן כללי, במיוחד בהיבט של תקשורת ואופני שאלות ותשובות. אף על פי כן, המודל המשולב של הוראה מקוונת עם כיתות מתהפכות שיפר את תשומת הלב של התלמידים, הביצועים האקדמיים והערכת הקורסים. מחקר מקביל נערך על ידי Hew et al. ( 2020), שהפך כיתות מתהפכות קונבנציונליות לכיתות מקוונות לחלוטין באמצעות אפליקציית ועידת וידאו מבוססת ענן. הממצאים שלהם הצביעו על כך ששני סוגי סביבות הלמידה הללו היו יעילים באותה מידה. הם גם הציעו דרכים כיצד לאמץ ביעילות כיתות מקוונות בסיוע ועידות וידאו. בניגוד לשני המחקרים, Suryaman et al. ( 2020 ) בדקו כיצד התרחשה למידה בבית במהלך המגיפה. הממצאים שלהם הראו שתלמידים התמודדו עם מכשולים רבים בסביבת למידה ביתית, כמו חוסר שליטה בטכנולוגיה, עלות אינטרנט גבוהה ואינטראקציה/סוציאליזציה מוגבלת בין ובין תלמידים. במחקר קשור, Kapasia et al. ( 2020) חקרו כיצד הנעילה משפיעה על ביצועי הלמידה של התלמידים. הממצאים שלהם חשפו כי הנעילה גרמה לשיבושים משמעותיים בחוויית הלמידה של התלמידים. התלמידים גם דיווחו על כמה אתגרים איתם התמודדו במהלך השיעורים המקוונים שלהם. אלה כוללים חרדה, דיכאון, שירות אינטרנט לקוי וסביבת למידה ביתית לא נוחה, שהוחמרו כאשר תלמידים נדחקו לשוליים ומאזורים מרוחקים. בניגוד לממצאים של Kapasia et al. ( 2020 ), Gonzales et al. ( 2020 ) מצאו שלכליאה של תלמידים במהלך המגיפה היו השפעות חיוביות משמעותיות על הביצועים שלהם. הם ייחסו את התוצאות הללו לשימוש המתמשך של התלמידים באסטרטגיות למידה אשר, בתורו, שיפרו את יעילות הלמידה שלהם. לבסוף, יש כאלה שהתמקדו בחוויית הלמידה המקוונת הכוללת של התלמידים במהלך מגיפת COVID-19. מחקר אחד כזה היה זה של Singh et al. ( 2020 ), שבחן את חווית התלמידים במהלך מגיפת ה-COVID-19 תוך שימוש בגישה תיאורית כמותית. הממצאים שלהם הצביעו על כך שסטודנטים העריכו את השימוש בלמידה מקוונת במהלך המגיפה. עם זאת, מחציתם האמינו שהמסגרת המסורתית בכיתה יעילה יותר מפלטפורמת הלמידה המקוונת. מבחינה מתודולוגית, החוקרים מכירים בכך שהאופי הכמותי של המחקר שלהם מגביל פרשנות מעמיקה יותר של הממצאים. בניגוד למחקר הנ"ל, חליל וחב'. ( 2020) חקרו באופן איכותי את היעילות של למידה מקוונת מסונכרנת בבית ספר לרפואה בסעודיה. התוצאות הצביעו על כך שתלמידים תופסים בדרך כלל למידה מקוונת סינכרונית באופן חיובי, במיוחד במונחים של ניהול זמן ויעילות. עם זאת, הם גם דיווחו על אתגרים טכניים (קישוריות לאינטרנט ושימוש לקוי של כלים), מתודולוגיים (העברת תוכן) והתנהגותיות (אישיות אינדיבידואלית). הממצאים שלהם גם הדגישו את הכישלון של סביבת הלמידה המקוונת לתת מענה לצרכים של קורסים הדורשים תרגול מעשי למרות המאמצים לאמץ מעבדות וירטואליות. במחקר מקביל, Adarkwah ( 2021) בחן את חוויית הלמידה המקוונת של התלמידים במהלך המגיפה תוך שימוש בגישת חקירה נרטיבית. הממצאים הצביעו על כך שסטודנטים מגאנה ראו בלמידה מקוונת כלא יעילה בגלל מספר אתגרים שנתקלו בהם. בין אלה היו היעדר אינטראקציה חברתית בין תלמידים, תקשורת לקויה, מחסור במשאבי ICT ותוצאות למידה גרועות. לאחרונה, Day et al. ( 2021 ) בדק את ההשפעה המיידית של COVID-19 על חווית הלמידה של התלמידים. עדויות משישה מוסדות בשלוש מדינות חשפו כמה חוויות חיוביות ואי-שוויון קיימים. בין האתגרים המדווחים ניתן למנות חוסר במכשירים מתאימים, מרחב למידה לקוי בבית, לחץ בקרב תלמידים והיעדר עבודת שטח וגישה למעבדות. למרות שיש מעט מחקרים המדווחים על אתגרי הלמידה המקוונת שחווים סטודנטים להשכלה גבוהה במהלך המגיפה, מידע מוגבל זמין לגבי האסטרטגיות הספציפיות שבהן הם משתמשים כדי להתגבר עליהם. בהקשר זה נערך המחקר הנוכחי. מחקר זה בשיטות מעורבות חוקר את חוויית הלמידה המקוונת של התלמידים בהשכלה גבוהה. באופן ספציפי, נדון בשאלות המחקר הבאות: (1) מה היקף האתגרים שחווים התלמידים בסביבת למידה מקוונת? (2) כיצד השפיעה מגיפת COVID-19 על אתגרי הלמידה המקוונת שהתלמידים חווים? (3) באילו אסטרטגיות השתמשו התלמידים כדי להתגבר על האתגרים? מסגרת קונספצואלית טיפולוגיה של האתגרים שנבדקו במחקר זה מבוססת במידה רבה על סקירתם של Rasheed וחב' ( 2020 ) על התנסות התלמידים בסביבת למידה מקוונת. אתגרים אלו מקובצים לחמישה אשכולות כלליים, שהם אתגרי הרגולציה העצמית (SRC), האוריינות והיכולת הטכנולוגית (TLCC), בידוד התלמידים (SIC), אתגרי הספיקות הטכנולוגית (TSC) ואתגרי המורכבות הטכנולוגית (TCC) (Rasheed et al., 2020, עמ' . 5). SRC מתייחס למערכת של התנהגות שבאמצעותה תלמידים מפעילים שליטה על רגשותיהם, פעולותיהם ומחשבותיהם כדי להשיג יעדי למידה. TLCC מתייחס לסט של אתגרים לגבי יכולתם של תלמידים להשתמש בטכנולוגיה ביעילות למטרות למידה. SIC מתייחס לאי הנוחות הרגשית שתלמידים חווים כתוצאה מהיותם בודדים ומבודדים מעמיתיהם. TSC מתייחס לסט של אתגרים שחווים התלמידים בעת גישה לטכנולוגיות מקוונות זמינות ללמידה. לבסוף, יש TCC הכולל אתגרים שסטודנטים חווים כשהם נחשפים לטכנולוגיות מורכבות ומספיקות מדי ללמידה מקוונת. להרחיב את ראשיד ואח'. ( 2020 ) קטגוריות וכדי לכסות אתגרים פוטנציאליים אחרים במהלך שיעורים מקוונים, נוספו שני אשכולות נוספים, כלומר אתגרי משאבי למידה (LRC) ואתגרי סביבת למידה (LEC) (Buehler, 2004 ; Recker et al., 2004 ; Seplaki et al. , 2014 ; Xue et al., 2020). LRC מתייחס לסט של אתגרים איתם מתמודדים התלמידים הנוגעים לשימוש שלהם במשאבי הספרייה ובחומרי הדרכה, ואילו LEC הוא סט של אתגרים שתלמידים חווים הקשורים למצב של מרחב הלמידה שלהם שמעצב את חוויות הלמידה, האמונות והעמדות שלהם. מאז שסביבת למידה בבית ומשאבי למידה זמינים לתלמידים דווחו כמשפיעים באופן משמעותי על איכות הלמידה והשגת תוצאות הלמידה שלהם (Drane et al., 2020 ; Suryaman et al., 2020), הכללת LRC ו-LEC תאפשר לנו ללכוד אתגרים חשובים אחרים שתלמידים חווים במהלך המגיפה, במיוחד אלו מאזורים מתפתחים. רשימה מקיפה זו תספק לנו תמונה ברורה ומפורטת יותר של חוויות התלמידים כשהם עסוקים בלמידה מקוונת בשעת חירום. בהתחשב בהגבלות בניידות ברמות המאקרו והמיקרו במהלך המגיפה, צפוי גם שתנאים כאלה יחמירו את האתגרים הללו. לפיכך, מאמר זה מתכוון להבין את האתגרים הללו מנקודת המבט של התלמידים, שכן הם אלו המושפעים בסופו של דבר כאשר הנושא עוסק בחוויית הלמידה. אנו גם מבקשים לחקור תחומים המספקים ממצאים לא חד משמעיים, ובכך לקבוע את הדרך למחקר עתידי. חומר ושיטות המחקר הנוכחי אימץ גישה תיאורית של שיטות מעורבות כדי להתמודד עם שאלות המחקר. גישה זו אפשרה לחוקרים לאסוף נתונים מורכבים על התנסות התלמידים בסביבת למידה מקוונת ולהבין בבירור את התופעות מנקודת מבטם. משתתפים במחקר זה השתתפו 200 (66 גברים ו-134 נשים) סטודנטים ממוסד להשכלה גבוהה פרטית בפיליפינים. משתתפים אלו היו מגמות פסיכולוגיה, חינוך גופני וניהול ספורט שגילם נע בין 17 ל-25 ( x̅  = 19.81; SD  = 1.80). הסטודנטים עסקו בלמידה מקוונת במשך שתי קדנציות לפחות במצב סינכרוני וגם במצב אסינכרוני. התלמידים השתייכו לקבוצות בעלות הכנסה נמוכה ובינונית אך היו מצוידים בציוד הלימוד המקוון הבסיסי (למשל, מחשב, אוזניות, רמקולים) וכישורי מחשב הדרושים להשתתפותם בשיעורים מקוונים. טבלה 1מציג את הפלטפורמות הראשוניות והמשניות בהן השתמשו התלמידים במהלך השיעורים המקוונים שלהם. הפלטפורמות העיקריות הן אלו שמאומצות רשמית על ידי מורים ותלמידים בהקשר אקדמי מובנה, ואילו הפלטפורמות המשניות הן אלו המשמשות באופן בלתי פורמלי וספונטני את התלמידים והמורים ללמידה בלתי פורמלית ולהשלמה להעברת הוראה. שימו לב שכמעט כל הסטודנטים זיהו את MS Teams כפלטפורמה העיקרית שלהם מכיוון שזו מערכת ניהול הלמידה הרשמית של האוניברסיטה. טבלה 1 פלטפורמות הלמידה המקוונות של המשתתפים שולחן בגודל מלא נתבקשה הסכמה מדעת מהמשתתפים לפני מעורבותם. לפני שהסטודנטים חתמו על טופס הסכמה מדעת, הם היו מכוונים לגבי מטרות המחקר ומידת מעורבותם. כמו כן, עודכנו לגבי חיסיון המידע, אנונימיותם וזכותם לסרב להשתתף בחקירה. לבסוף, הודיעו למשתתפים כי לא ייגרמו להם עלות נוספת מהשתתפותם. מכשיר ואיסוף נתונים הנתונים נאספו באמצעות שאלון דיווח עצמי רטרוספקטיבי ודיון קבוצתי ממוקד (FGD). שאלון דיווח עצמי נחשב מתאים מכיוון שהאינדיקטורים מתייחסים לתגובות רגשיות ולגישה (Araujo et al., 2017 ; Barrot, 2016 ; Spector, 1994 ). למרות שהמשתתפים עשויים לספר יותר ממה שהם יודעים או עושים בסקר דיווח עצמי (Matsumoto, 1994), התמודדו עם אתגר זה על ידי הסבר מפורט להם על כל אחד מהמדדים ושימוש בטריאנגולציה מתודולוגית באמצעות FGD. השאלון חולק לארבעה חלקים: (1) קטע המידע האישי של המשתתף, (2) מידע הרקע על סביבת הלמידה המקוונת, (3) קטע סולם הדירוג עבור אתגרי הלמידה המקוונת, (4) החלק הפתוח. קטע המידע האישי שאל לגבי המידע האישי של התלמידים (שם, בית ספר, קורס, גיל ומין), בעוד שקטע מידע הרקע חקר את מצב הלמידה המקוונת והפלטפורמות (יסודיות ותיכוניות) המשמשות בכיתה, ואורך התלמידים מעורבות בשיעורים מקוונים. סעיף סולם הדירוג הכיל 37 פריטים הקשורים ל-SRC (6 פריטים), TLCC (10 פריטים), SIC (4 פריטים), TSC (6 פריטים), TCC (3 פריטים), LRC (4 פריטים), ו-LEC (4 פריטים). סולם ליקרט משתמש בשישה ציונים (כלומר, 5-במידה רבה , 4– במידה רבה , 3– במידה מתונה , 2– במידה מסוימת , 1– במידה מועטה , ו-0 – כלל לא / זניח) מוקצה לכל אחד מ-37 הפריטים. לבסוף, השאלות הפתוחות שנשאלו לגבי אתגרים אחרים שחוו התלמידים, השפעת המגיפה על עוצמת או היקף האתגרים שחוו, והאסטרטגיות שהמשתתפים השתמשו בהן כדי להתגבר על שמונת הסוגים השונים של אתגרים במהלך למידה מקוונת. שני מחנכים וחוקרים מנוסים סקרו את השאלון לבירור, דיוק ותוקף תוכן ופנים. הפיילוט של המכשיר גילה שלכלי יש עקביות פנימית טובה (α = 0.96 של Cronbach). פרוטוקול FGD מכיל שני חלקים עיקריים: מידע הרקע של המשתתפים והשאלות העיקריות. במדור מידע הרקע נשאל על שמות התלמידים, גילם, הקורסים הנלמדים, מצב הלמידה המקוונת בשימוש בכיתה. הפריטים בסעיף השאלות העיקריות כיסו שאלות הנוגעות ליחס הכולל של התלמידים ללמידה מקוונת במהלך המגיפה, הסיבות לציונים שהם העניקו לכל אחד מהאתגרים שחוו, השפעת המגיפה על אתגרי התלמידים, וה אסטרטגיות שהם השתמשו כדי להתמודד עם האתגרים. אותם מומחים שזוהו לעיל אימתו את פרוטוקול FGD. גם השאלון וגם ה-FGD בוצעו באופן מקוון באמצעות סקר Google ו-MS Teams, בהתאמה. זה לקח בערך 20 דקות למילוי השאלון, בעוד שה-FGD נמשך כ-90 דקות. התלמידים הורשו לבקש הבהרות והסברים נוספים הנוגעים לתוכן השאלון, FGD ונוהל. נעשה שימוש בסקרים מקוונים וראיונות בגלל הנעילה המתמשכת בעיר. לצורך הטריאנגולציה, 20 (10 מפסיכולוגיה ו-10 מחינוך גופני וניהול ספורט) הוזמנו באקראי להשתתף ב-FGD. נקבעו שני FGDs נפרדים לכל קבוצה והועברו על ידי חוקר 2 וחוקר 3, בהתאמה.2020 ). אלה נעשו על ידי יידוע המשתתפים כי אין תגובות שגויות וכי זהותם ותשובותיהם יטופלו בסודיות מרבית. באישור המשתתפים, ה-FGD תועד כדי להבטיח שכל המידע הרלוונטי נקלט במדויק לתמלול וניתוח. ניתוח נתונים כדי להתייחס לשאלות המחקר, השתמשנו בניתוחים כמותיים ואיכותניים כאחד. לצורך הניתוח הכמותי, הכנסנו את כל הנתונים לגיליון אקסל. לאחר מכן, חישבנו את הציונים הממוצעים ( M ) ואת סטיות התקן ( SD ) כדי לקבוע את רמת האתגרים שחווים תלמידים במהלך למידה מקוונת. הציון הממוצע עבור כל מתאר פורש באמצעות הסכמה הבאה: 4.18 עד 5.00 ( במידה רבה מאוד ), 3.34 עד 4.17 ( במידה רבה ), 2.51 עד 3.33 ( במידה מתונה ), 1.68 עד 2.50 ( במידה מסוימת ). מידה ), 0.84 עד 1.67 ( במידה קטנה ), ו-0 עד 0.83 ( בכלל לא/זניח). המרווח השווה אומץ מכיוון שהוא מייצר מידע אמין ותקף יותר מאשר סוגים אחרים של סולמות (Cicchetti et al., 2006 ). עבור הנתונים האיכותיים, ניתחנו את תשובות התלמידים בשאלות הפתוחות וב-FGD המתומלל תוך שימוש בקטגוריות שנקבעו מראש במסגרת המושגית. באופן ספציפי, השתמשנו בקידוד רב-שכבתי בסיווג הקודים מהתמלילים (Birks & Mills, 2011). לשם כך, זיהינו את הקודים הרלוונטיים מתגובות המשתתפים וסיווגנו את הקודים הללו על סמך הדמיון או הקשר בין המאפיינים והממדים שלהם. לאחר מכן, ביצענו ניתוח השוואתי ומתקדם של מקרים כדי לאפשר לתת-קטגוריות שזוהו בתחילה להופיע ולהתעצב. כדי להבטיח את מהימנות הניתוח, שני קודנים ניתחו באופן עצמאי את הנתונים האיכותיים. שני המקודדים מכירים את המטרה, שאלות המחקר, שיטת המחקר והקודים וסכימת הקידוד של המחקר. הם גם ערכו פגישת כיול ודנו בדרכים כיצד יוכלו לנתח באופן עקבי את הנתונים האיכותיים. אחוז ההסכמה בין שני המקודדים היה 86 אחוזים. כל חילוקי דעות בניתוח נדונו על ידי המקודדים עד להשגת הסכם. תוצאות מחקר זה חקר את חוויית הלמידה המקוונת של התלמידים בהשכלה גבוהה בהקשר של המגיפה. באופן ספציפי, זיהינו את היקף האתגרים שחוו התלמידים, כיצד מגיפת COVID-19 השפיעה על חווית הלמידה המקוונת שלהם, והאסטרטגיות שבהן השתמשו כדי להתמודד עם אתגרים אלו. היקף אתגרי הלמידה המקוונת של התלמידים טבלה 2 מציגה את הציונים הממוצעים ואת ה-SD עבור היקף האתגרים שחוו תלמידים במהלך למידה מקוונת. בסך הכל, התלמידים חוו את האתגרים שזוהו במידה מתונה ( x̅  = 2.62, SD  = 1.03) עם ציונים שנעו בין x̅  = 1.72 ( במידה מסוימת ) ל- x̅  = 3.58 ( במידה רבה ). ליתר דיוק, האתגר הגדול ביותר שחוו התלמידים היה קשור לסביבת הלמידה ( x̅  = 3.49, SD = 1.27), במיוחד על הסחות דעת בבית, מגבלות במילוי הדרישות למקצועות מסוימים וקשיים בבחירת תחומי הלמידה ולוח הזמנים של הלימוד. עם זאת, נמצא כי האתגר הקטן ביותר היה על אוריינות וכשירות טכנולוגית ( x̅  = 2.10, SD  = 1.13), במיוחד על ידע והכשרה בשימוש בטכנולוגיה, הפחדה טכנולוגית והתנגדות לטכנולוגיות למידה. תחומים אחרים שהסטודנטים חוו הכי פחות אתגר הם גישה לאינטרנט תחת TSC וסחבת תחת SRC. עם זאת, כמעט מחצית מהתשובות של התלמידים לכל אינדיקטור דירגו את האתגרים שהם חוו כמתונים (14 מתוך 37 האינדיקטורים), במיוחד ב-TCC ( x̅  = 2.51, SD  = 1.31), SIC (x̅  = 2.77, SD  = 1.34), ו-LRC ( x̅  = 2.93, SD  = 1.31). טבלה 2 היקף האתגרים של התלמידים במהלך הלמידה המקוונת הביניים שולחן בגודל מלא מתוך 200 תלמידים, 181 השיבו לשאלה לגבי אתגרים אחרים שחוו. רוב התגובות שלהם כבר היו מכוסות על ידי שבע הקטגוריות שנקבעו מראש, למעט 18 תגובות הקשורות לאי נוחות פיזית ( N  =5) ולאתגרים פיננסיים ( N  =13). לדוגמה, S108 העיר כי "כשזה מגיע לעיניים ולראש, העיניים והראש שלי כואבים אם השיעור בשיעור היה 3 שעות רצוף מול הגאדג'ט שלי." באותו אופן, S194 דיווח כי "החשיפה הארוכה לגאדג'טים במיוחד למחשב נייד, וכתוצאה מכך כאבי גוף וכאבי ראש." בהתייחס לאתגרים פיננסיים פיזיים, S66 ציין כי "לא כל הזמן יש לי כסף לטעון", בעוד S121 טען כי "אני לא יודע עד מתי אנחנו הולכים להרשות לעצמנו לתקצב את הכסף שלנו במקום לקנות דברים חיוניים". השפעת המגיפה על אתגרי הלמידה המקוונת של התלמידים מטרה נוספת של מחקר זה הייתה לזהות כיצד COVID-19 השפיע על אתגרי הלמידה המקוונת שחוו התלמידים. כפי שמוצג בטבלה 3 , רוב התגובות של התלמידים היו קשורות לאיכות הוראה ולמידה ( N  =86) וחרדה ובעיות נפשיות אחרות ( N = 52). לגבי ההשפעה השלילית על איכות ההוראה והלמידה, רוב ההערות מתייחסות לחוסר הכנה למעבר לפלטפורמות מקוונות (למשל, S23, S64), תשתיות מוגבלות (למשל, S13, S65, S99, S117) ודלות. שירות אינטרנט (למשל, S3, S9, S17, S41, S65, S99). לגבי החרדה ובריאות הנפש, רוב התלמידים דיווחו כי החרדה, השעמום, העצב והבידוד שהם חוו השפיעו לרעה על הדרך שבה הם לומדים (למשל, S11, S130), והשלימו את המשימות/פעילויות שלהם (למשל, S56, S156) , והמוטיבציה שלהם להמשיך ללמוד (למשל, S122, S192). הנתונים גם מגלים ש-COVID-19 החמיר את הקשיים הכלכליים שחוו חלק מהסטודנטים ( N = 16), וכתוצאה מכך משפיעים על חווית הלמידה המקוונת שלהם. ההשפעה הכספית הזו נסבה בעיקר על היעדר מימון לשיעורים המקוונים שלהם כתוצאה מהאבטלה של הוריהם ומהעלות הגבוהה של נתוני אינטרנט (למשל, S18, S113, S167). בינתיים, מעט חששות הועלו ביחס להשפעה של COVID-19 על ניידות ( N  =7) ואינטראקציות פנים אל פנים ( N  =7). לדוגמה, חלקם העירו שהיעדר אינטראקציה פנים אל פנים עם חבריה לכיתה השפיע לרעה על מיומנויות הלמידה שלה (S46) וכישורי הסוציאליזציה שלה (S36), בעוד שאחרים דיווחו שהגבלות בניידות מגבילות את חווית הלמידה שלהם (S78, S110 ). מעט מאוד הערות היו קשורות ללא השפעה ( N  =4) ולהשפעה חיובית ( N = 2). הממצאים לעיל מצביעים על כך שלמגפה היו השפעות שליליות נוספות על חווית הלמידה המקוונת של התלמידים. טבלה 3 סיכום תגובות התלמידים על ההשפעה של COVID-19 על חווית הלמידה המקוונת שלהם שולחן בגודל מלא אסטרטגיות של תלמידים להתגבר על אתגרים בסביבת למידה מקוונת המטרה השלישית של מחקר זה היא לזהות את האסטרטגיות שהסטודנטים השתמשו בהן כדי להתגבר על אתגרי הלמידה המקוונים השונים שחוו. טבלה 4 מציגה שהאסטרטגיות הנפוצות ביותר שבהן השתמשו התלמידים היו ניהול משאבים וניצול ( N  =181), חיפוש עזרה ( N  =155), שיפור כישורים טכניים ( N  =122), ניהול זמן ( N  =98) ו בקרת סביבת למידה ( נ = 73). באופן לא מפתיע, שתי האסטרטגיות המובילות היו בשימוש העקבי ביותר באתגרים שונים. עם זאת, בהסתכלות מקרוב על כל אחד משבעת האתגרים, תדירות השימוש באסטרטגיה מסוימת משתנה. עבור TSC ו-LRC, האסטרטגיה הנפוצה ביותר הייתה ניהול משאבים וניצול משאבים ( N  = 52, N  = 89, בהתאמה), בעוד ששיפור הכישורים הטכניים הייתה האסטרטגיה המועדפת ביותר על התלמידים לטיפול ב-TLCC ( N  = 77) ו-TCC ( N  = 38). במקרה של SRC, SIC ו-LEC, האסטרטגיות הנפוצות ביותר היו ניהול זמן ( N  =71), תמיכה פסיכולוגית ( N  =53) ובקרת סביבת למידה ( N = 60). מבחינת עקביות, נראה שחיפוש עזרה הוא העקבי ביותר באתגרים השונים בסביבת למידה מקוונת. טבלה 4 מגלה עוד כי אסטרטגיות המשמשות תלמידים בסוג מסוים של אתגר משתנות. טבלה 4 האסטרטגיות של תלמידים להתגבר על אתגרי למידה מקוונת שולחן בגודל מלא דיון ומסקנות המחקר הנוכחי בוחן את האתגרים שחוו תלמידים בסביבת למידה מקוונת וכיצד המגיפה השפיעה על חווית הלמידה המקוונת שלהם. הממצאים העלו כי אתגרי הלמידה המקוונת של התלמידים היו מגוונים מבחינת סוג והיקף. האתגר הגדול ביותר שלהם היה קשור לסביבת הלמידה שלהם בבית, בעוד שהאתגר הקטן ביותר שלהם היה האוריינות והיכולת הטכנולוגית. בהתבסס על תשובות הסטודנטים, נמצא כי האתגרים שלהם גם מחמירים בעקבות המגיפה, במיוחד מבחינת איכות חווית הלמידה, בריאות הנפש, כספים, אינטראקציה וניידות. בהתייחס למחקרים קודמים (כלומר, Adarkwah, 2021 ; Copeland et al., 2021 ; Day et al., 2021 ; Fawaz et al., 2021; Kapasia et al., 2020 ; חליל וחב', 2020 ; Singh et al., 2020 ), המחקר הנוכחי השלים את ממצאיהם על אתגרי הלמידה המקוונת הפדגוגית, הלוגיסטית, החברתית-כלכלית, הטכנולוגית והפסיכו-סוציאלית שהסטודנטים חווים בהקשר של מגיפת COVID-19. יתר על כן, מחקר זה הרחיב את המחקרים הקודמים ואת ההבנה שלנו של חוויית הלמידה המקוונת של התלמידים על ידי זיהוי הן את הנוכחות וההיקף של אתגרי הלמידה המקוונת והן על ידי שפיכת אור על האסטרטגיות הספציפיות שהם השתמשו כדי להתגבר עליהם. ממצאים כלליים מצביעים על כך שהיקף האתגרים והאסטרטגיות השתנו מתלמיד אחד למשנהו. לפיכך, יש לראות בהם תוצאה של אינטראקציה של מספר גורמים רבים. מתשובות התלמידים עולה כי אתגרי ואסטרטגיות הלמידה המקוונות שלהם תיווכו על ידי המשאבים העומדים לרשותם, האינטראקציה שלהם עם המורים והחברים שלהם, והמדיניות וההנחיות הקיימות של בית הספר ללמידה מקוונת. בהקשר של המגיפה, הסגרות שהוטלו ומצבם החברתי-כלכלי של התלמידים החמירו את האתגרים שחווים התלמידים. בעוד שרוב המחקרים גילו ששימוש ויכולת טכנולוגיה היו האתגרים הנפוצים ביותר איתם מתמודדים התלמידים במהלך השיעורים המקוונים (ראה Rasheed et al., 2020), המקרה קצת שונה במדינות מתפתחות בתקופות של מגיפה. כפי שהוכיחו הממצאים, סביבת הלמידה היא האתגר הגדול ביותר שהתלמידים צריכים לעמוד בפניהם, במיוחד הסחות דעת בבית (למשל, רעש) ומגבלות במרחב ובמתקני הלמידה. נתונים אלה מצביעים על כך שאתגרי למידה מקוונת במהלך המגיפה משתנים איכשהו מהאתגרים האופייניים שתלמידים חווים בסביבת למידה מקוונת שלפני מגפה. אחד ההסברים האפשריים לתוצאה זו הוא שהגבלה בניידות עלולה להחמיר את האתגר הזה מכיוון שהם לא יכלו ללכת לבית הספר או למרחבי למידה אחרים מעבר לסביבת בתיהם. כפי שמוצג בנתונים, הטלת הסגר הגבילה את חווית הלמידה של התלמידים (למשל, התמחות וניסויי מעבדה), הגבילו את האינטראקציה שלהם עם עמיתים ומורים, גרמו לדיכאון, מתח וחרדה בקרב תלמידים, ומיזו את המשאבים הפיננסיים של אלה המשתייכים לקבוצה בעלת הכנסה נמוכה. כל אלה השפיעו לרעה על חווית הלמידה של התלמידים. ממצא זה השלים דיווחים קודמים על ההשפעה השלילית של הנעילה על חווית הלמידה של התלמידים והאתגרים שמציבה סביבת הלמידה הביתית (למשל, Day et al.,2021 ; Kapasia et al., 2020 ). עם זאת, נדרשים מחקרים נוספים כדי לאמת את ההשפעה של הגבלות על ניידות על חווית הלמידה המקוונת של התלמידים. הסיבה השנייה שעשויה להסביר את הממצאים נוגעת לפרופיל החברתי-כלכלי של התלמידים. תואם את הממצאים של Adarkwah ( 2021 ) ו-Day et al. ( 2021), המחקר הנוכחי מגלה שהמגיפה חשפה איכשהו את אי השוויון הרב במערכות החינוך בתוך מדינות וברוחב מדינות. במקרה של מדינה מתפתחת, למשפחות משכבות סוציואקונומיות נמוכות יותר (כמו במקרה של התלמידים במחקר זה) יש מרחב למידה מוגבל בבית, גישה לשירות אינטרנט איכותי ומשאבי למידה מקוונים. זו הסיבה שסביבת הלמידה ומשאבי הלמידה רשמו את רמת האתגרים הגבוהה ביותר. הפרופיל הסוציו-אקונומי של התלמידים (כלומר, קבוצת הכנסה נמוכה ובינונית) הוא אותה סיבה לכך שבעיות פיננסיות צצו לעתים קרובות מתגובותיהם. תלמידים אלה קשרו לעתים קרובות את היעדר משאבים כספיים לגישה שלהם לאינטרנט, לחומרים חינוכיים ולציוד הדרוש ללמידה מקוונת. לָכֵן, בין כל אתגרי הלמידה המקוונים השונים, התלמידים חוו את האתגר הכי פחות בנושא אוריינות וכשירות טכנולוגית. זה לא מפתיע בהתחשב בשפע של מחקרים המאשרים את האוריינות הטכנולוגית והדיגיטלית הגבוהה של תלמידי דור ז' (ילידי 1996) (Barrot, 2018 ; Ng, 2012 ; Roblek et al., 2019). לגבי ההשפעה של COVID-19 על חוויית הלמידה המקוונת של התלמידים, הממצאים חושפים כי איכות ההוראה והלמידה ובריאותם הנפשית של התלמידים הושפעו ביותר. החרדה שחוו תלמידים נובעת לא רק מהאיומים של COVID-19 עצמו אלא גם מהגבלות חברתיות ופיזיות, חוסר היכרות עם פלטפורמות למידה חדשות, בעיות טכניות וחששות לגבי משאבים כספיים. ממצאים אלו תואמים את הממצאים של Copeland et al. ( 2021 ) ו-Fawaz et al. ( 2021 ), שדיווחו על ההשפעות השליליות של המגיפה על הרווחה הנפשית והרגשית של התלמידים. נתונים אלה מדגישים את הצורך במתן תשומת לב רצינית להשפעות המתווכות של בריאות הנפש, הגבלות בניידות ומוכנות במתן למידה מקוונת. אף על פי כן, סטודנטים השתמשו במגוון אסטרטגיות כדי להתגבר על האתגרים שניצבו בפניהם במהלך הלמידה המקוונת. לדוגמה, כדי לטפל בבעיות סביבת הלמידה הביתית, התלמידים דיברו עם משפחתם (למשל, S12, S24), הועברו למקום שקט יותר (למשל, S7, S 26), למדו בשעות הלילה המאוחרות שבו כל בני המשפחה כבר ישנים ( למשל, S51), והתייעצו עם חבריהם לכיתה ומורים (למשל, S3, S9, S156, S193). כדי להתגבר על האתגרים במשאבי למידה, התלמידים השתמשו באינטרנט (למשל, S20, S27, S54, S91), הצטרפו לקבוצות פייסבוק שחולקות משאבים בחינם (למשל, S5), ביקשו עזרה מבני משפחה (למשל, S16), השתמשו במשאבים זמין בבית (למשל, S32), והתייעץ עם המורים (למשל, S124).2021 ). ייתכן שהאסטרטגיות הספציפיות שכל תלמיד אימץ עוצבו על ידי גורמים שונים הסובבים אותו, כגון משאבים זמינים, אישיות התלמיד, מבנה המשפחה, מערכת היחסים עם עמיתים ומורה וכישרון. כדי להרחיב את המחקר הזה, חוקרים עשויים לחקור תחום זה ולחקור כיצד ומדוע גורמים שונים מעצבים את השימוש שלהם באסטרטגיות מסוימות. ניתן להסיק מספר השלכות מממצאי מחקר זה. ראשית, מחקר זה הדגיש את החשיבות של יכולת תגובה לשעת חירום ומוכנות של מוסדות ההשכלה הגבוהה למקרה ששוב יתרחש משבר נוסף. תחומים קריטיים הזקוקים לתשומת לב מרבית כוללים (אך לא רק) מדיניות לאומית ומוסדית, פרוטוקול והנחיות, תשתית ומשאבים טכנולוגיים, העברת הוראה, פיתוח צוות, אי שוויון פוטנציאלי ושיתוף פעולה בין בעלי עניין מרכזיים (כלומר, הורים, תלמידים, מורים, מנהיגי בתי ספר, תעשייה, סוכנויות חינוך ממשלתיות וקהילה). שנית, הממצאים הרחיבו את ההבנה שלנו לגבי האתגרים השונים שסטודנטים עשויים להתמודד איתם כאשר אנו עוברים בפתאומיות ללמידה מקוונת מלאה, במיוחד אלו ממדינות עם משאבים מוגבלים, תשתית אינטרנט לקויה, וסביבת למידה ביתית גרועה. בתי ספר בעלי הקשר למידה דומה יכולים להשתמש בממצאי מחקר זה בפיתוח ושיפור תוכניות המשכיות הלמידה שלהם, כדי למתן את ההשפעה השלילית של המגיפה. מחקר זה גם יספק לתלמידים מידע רלוונטי הדרוש כדי להרהר באסטרטגיות האפשריות שהם עשויים להשתמש כדי להתגבר על האתגרים. אלו הם מידע קריטי הדרוש לקביעת מדיניות יעילה, קבלת החלטות ויישום עתידי של למידה מקוונת. שלישית, מורים עשויים למצוא את התוצאות שימושיות במתן התערבויות מתאימות להתמודדות עם האתגרים המדווחים, במיוחד באזורים הקריטיים ביותר. לבסוף, הממצאים סיפקו לנו הבנה מגוונת של התלות ההדדית של כלי למידה, לומדים, ותוצרי למידה בתוך סביבת למידה מקוונת; לפיכך, נותן לנו פרספקטיבה מרובת של איך ולמה של הגירה מוצלחת ללמידה מקוונת מלאה. יש להכיר במגבלות מסוימות במחקר זה ולטפל בהן במחקרים עתידיים. מגבלה אחת של מחקר זה היא שהוא התמקד אך ורק בנקודות המבט של התלמידים. מחקרים עתידיים עשויים להרחיב את המדגם על ידי הכללת כל שאר השחקנים הלוקחים חלק בתהליך ההוראה-למידה. חוקרים עשויים להעמיק על ידי חקירת השקפותיהם וניסיונם של המורים כדי לקבל מבט מלא על המצב וכיצד אלמנטים שונים מקיימים ביניהם אינטראקציה או משפיעים על האחרים. מחקרים עתידיים עשויים גם לזהות כמה גורמים הקשורים למורים שיכולים להשפיע על חווית הלמידה המקוונת של התלמידים. במקרה של סטודנטים, ניתן לבחון את הגיל, המין והתואר שלהם ביחס לאתגרים והאסטרטגיות הספציפיות שהם חווים. למרות שהמחקר כלל גודל מדגם גדול יחסית, המשתתפים היו מוגבלים לסטודנטים מאוניברסיטה פיליפינית. כדי להגביר את החוסן של הממצאים, מחקרים עתידיים עשויים להרחיב את הקשר הלמידה ל-K-12 ולמספר מוסדות להשכלה גבוהה מאזורים גיאוגרפיים שונים. כהערה אחרונה, המגיפה הזו ללא ספק עיצבה מחדש ודחפה את מערכת החינוך לגבולותיה. אולם, אירוע חסר תקדים זה הוא אותו דבר שיחזק את מערכת החינוך וישרוד איומים עתידיים. זמינות נתונים וחומרים מערכי הנתונים ששימשו ו/או נותחו במהלך המחקר הנוכחי זמינים מהמחבר המתאים לפי בקשה סבירה. הפניות Adarkwah, MA (2021). "אני לא נגד הוראה מקוונת, אבל מה איתנו?": תקשוב בגאנה לאחר קוביד-19. חינוך וטכנולוגיות מידע, 26 (2), 1665–1685. מאמר Google Scholar Almaiah, MA, Al-Khasawneh, A., & Althunibat, A. (2020). בחינת האתגרים והגורמים הקריטיים המשפיעים על השימוש במערכת הלמידה האלקטרונית במהלך מגיפת COVID-19. חינוך וטכנולוגיות מידע, 25 , 5261–5280. מאמר Google Scholar Araujo, T., Wonneberger, A., Neijens, P., & de Vreese, C. (2017). כמה זמן אתה מבלה באינטרנט? הבנה ושיפור הדיוק של מדדי שימוש באינטרנט בדיווח עצמי. שיטות ואמצעי תקשורת, 11 (3), 173–190. מאמר Google Scholar ברוט, JS (2016). שימוש בתיק אלקטרוני מבוסס פייסבוק בכיתות כתיבת ESL: השפעה ואתגרים. שפה, תרבות ותכנית לימודים, 29 (3), 286–301. ברוט, JS (2018). פייסבוק כסביבת למידה להוראת ולימוד שפה: ניתוח ביקורתי של הספרות משנת 2010 עד 2017. Journal of Computer Assisted Learning, 34 (6), 863–875. Barrot, JS (2020). מיפוי מדעי של מדיה חברתית בחינוך: עשור של צמיחה אקספוננציאלית. כתב עת לחקר מחשוב חינוכי . https://doi.org/10.1177/0735633120972010 . Barrot, JS (2021). מדיה חברתית כסביבת לימוד שפה: סקירה שיטתית של הספרות (2008–2019). לימוד שפה בעזרת מחשב . https://doi.org/10.1080/09588221.2021.1883673 . Bergen, N., & Labonté, R. (2020). "הכל מושלם, ואין לנו בעיות": איתור והגבלת הטיית רצונות חברתית במחקר איכותני. מחקר בריאות איכותי, 30 (5), 783–792. מאמר Google Scholar Birks, M., & Mills, J. (2011). תיאוריה מבוססת: מדריך מעשי . מרווה. Boelens, R., De Wever, B., & Voet, M. (2017). ארבעה אתגרים מרכזיים לעיצוב של למידה מעורבת: סקירת ספרות שיטתית. סקירת מחקר חינוכי, 22 , 1-18. מאמר Google Scholar Buehler, MA (2004). איפה הספרייה בתוכנת ניהול קורסים? כתב עת למינהל ספריות, 41 (1–2), 75–84. מאמר Google Scholar Carter, RA, Jr., Rice, M., Yang, S., & Jackson, HA (2020). למידה עם ויסות עצמי בסביבות למידה מקוונות: אסטרטגיות ללמידה מרחוק. מדעי המידע והלמידה, 121 (5/6), 321–329. מאמר Google Scholar Cavanaugh, CS, Barbour, MK, & Clark, T. (2009). מחקר ותרגול בלמידה מקוונת K-12: סקירה של ספרות בגישה פתוחה. הסקירה הבינלאומית של מחקר בלמידה פתוחה ומבוזרת, 10 (1), 1–22. מאמר Google Scholar Cicchetti, D., Bronen, R., Spencer, S., Haut, S., Berg, A., Oliver, P., & Tyrer, P. (2006). סולמות דירוג, סולמות מדידה, בעיות מהימנות: פתרון כמה בעיות קריטיות עבור קלינאים וחוקרים. כתב העת למחלות עצבים ונפשיות, 194 (8), 557–564. מאמר Google Scholar Copeland, WE, McGinnis, E., Bai, Y., Adams, Z., Nardone, H., Devadanam, V., & Hudziak, JJ (2021). השפעת מגיפת COVID-19 על בריאות הנפש ואיכות החיים של סטודנטים. כתב העת של האקדמיה האמריקאית לפסיכיאטריה של ילדים ומתבגרים, 60 (1), 134–141. מאמר Google Scholar Day, T., Chang, ICC, Chung, CKL, Doolittle, WE, Housel, J., & McDaniel, PN (2021). ההשפעה המיידית של COVID-19 על הוראה ולמידה על-תיכונית. הגיאוגרף המקצועי, 73 (1), 1–13. מאמר Google Scholar Donitsa-Schmidt, S., & Ramot, R. (2020). הזדמנויות ואתגרים: הכשרת מורים בישראל במגיפת קוביד-19. כתב עת לחינוך להוראה, 46 (4), 586–595. מאמר Google Scholar Drane, C., Vernon, L., & O'Shea, S. (2020). ההשפעה של 'למידה בבית' על התוצאות החינוכיות של ילדים פגיעים באוסטרליה במהלך מגיפת COVID-19. סקירת ספרות שהוכנה על ידי המרכז הארצי לשוויון סטודנטים בהשכלה גבוהה. אוניברסיטת קרטין, אוסטרליה. Elaish, M., Shuib, L., Ghani, N., & Yadegaridehkordi, E. (2019). לימוד שפה אנגלית ניידת (MELL): סקירת ספרות. סקירה חינוכית, 71 (2), 257–276. מאמר Google Scholar Fawaz, M., Al Nakhal, M., & Itani, M. (2021). גורמי לחץ וניהול בהסגר COVID-19 בקרב סטודנטים לבנונים: מחקר איכותי. פסיכולוגיה נוכחית , 1–8. פרנצ'י, ט. (2020). השפעת מגיפת קוביד-19 על החינוך הנוכחי באנטומיה ועל הקריירה העתידית: נקודת מבט של תלמיד. חינוך מדעי אנטומי, 13 (3), 312–315. מאמר Google Scholar Garcia, R., Falkner, K., & Vivian, R. (2018). סקירת ספרות שיטתית: אסטרטגיות למידה מווסתות עצמית באמצעות כלי למידה מתוקשבים למדעי המחשב. מחשבים וחינוך, 123 , 150–163. מאמר Google Scholar Gonzalez, T., De La Rubia, MA, Hincz, KP, Comas-Lopez, M., Subirats, L., Fort, S., & Sacha, GM (2020). השפעת כליאת COVID-19 על ביצועי התלמידים בהשכלה הגבוהה. PLoS One, 15 (10), e0239490. מאמר Google Scholar Hew, KF, Jia, C., Gonda, DE, & Bai, S. (2020). מעבר ל"נורמלי החדש" של למידה בזמנים בלתי צפויים: פרקטיקות פדגוגיות וביצועי למידה בכיתות מקוונות לחלוטין. כתב העת הבינלאומי לטכנולוגיה חינוכית בהשכלה גבוהה, 17 (1), 1–22. מאמר Google Scholar Huang, Q. (2019). השוואת תפקידי המורה של לימוד F2F ולמידה מקוונת בקורס אנגלית מעורבת. לימוד שפה בעזרת מחשב, 32 (3), 190–209. מאמר Google Scholar אוניברסיטת ג'ון הופקינס. (2021). מפה גלובלית . https://coronavirus.jhu.edu/ Kapasia, N., Paul, P., Roy, A., Saha, J., Zaveri, A., Mallick, R., & Chouhan, P. (2020). השפעת הנעילה על מצב הלמידה של סטודנטים לתואר ראשון ושני במהלך מגיפת COVID-19 במערב בנגל. הודו . סקירת שירותי ילדים ונוער, 116 , 105194. מאמר Google Scholar Kebritchi, M., Lipschuetz, A., & Santiague, L. (2017). סוגיות ואתגרים להוראת קורסים מקוונים מצליחים בהשכלה גבוהה: סקירת ספרות. כתב עת למערכות טכנולוגיות חינוכיות, 46 (1), 4–29. מאמר Google Scholar Khalil, R., Mansour, AE, Fadda, WA, Almisnid, K., Aldamegh, M., Al-Nafeesah, A., & Al-Wutayd, O. (2020). המעבר הפתאומי ללמידה מקוונת מסונכרנת במהלך מגיפת COVID-19 בערב הסעודית: מחקר איכותני הבוחן את נקודות המבט של סטודנטים לרפואה. BMC Medical Education, 20 (1), 1–10. מאמר Google Scholar Matsumoto, K. (1994). התבוננות פנימית, דוחות מילוליים ומחקר אסטרטגיית לימוד שפה שנייה. Canadian Modern Language Review, 50 (2), 363–386. מאמר Google Scholar Ng, W. (2012). האם נוכל ללמד את הילידים הדיגיטליים אוריינות דיגיטלית? מחשבים וחינוך, 59 (3), 1065–1078. מאמר Google Scholar Pham, T., & Nguyen, H. (2020). COVID-19: אתגרים והזדמנויות להשכלה גבוהה וייטנאמית. השכלה גבוהה בדרום מזרח אסיה ומחוצה לה, 8 , 22–24. Google Scholar Rasheed, RA, Kamsin, A., & Abdullah, NA (2020). אתגרים במרכיב המקוון של למידה מעורבת: סקירה שיטתית. מחשבים וחינוך, 144 , 103701. מאמר Google Scholar Recker, MM, Dorward, J., & Nelson, LM (2004). גילוי ושימוש במשאבי למידה מקוונים: ממצאי מקרה. טכנולוגיה וחברה חינוכית, 7 (2), 93–104. Google Scholar Roblek, V., Mesko, M., Dimovski, V., & Peterlin, J. (2019). טכנולוגיות חכמות כחדשנות חברתית וסוגיות חברתיות מורכבות של דור ה-Z. קיברנטס, 48 (1), 91–107. מאמר Google Scholar Seplaki, CL, Agree, EM, Weiss, CO, Szanton, SL, Bandeen-Roche, K., & Fried, LP (2014). מכשירי עזר בהקשר: קשר רוחבי בין אתגרים בסביבה הביתית ושימוש במכשירי עזר לניידות. הגרונטולוג, 54 (4), 651–660. מאמר Google Scholar Simbulan, N. (2020). COVID-19 והשפעתו על ההשכלה הגבוהה בפיליפינים. השכלה גבוהה בדרום מזרח אסיה ומחוצה לה, 8 , 15–18. Google Scholar Singh, K., Srivastav, S., Bhardwaj, A., Dixit, A., & Misra, S. (2020). חינוך רפואי במהלך מגיפת COVID-19: חוויה של מוסד יחיד. Indian Pediatrics, 57 (7), 678–679. מאמר Google Scholar Singh, V., & Thurman, A. (2019). כמה דרכים נוכל להגדיר למידה מקוונת? סקירת ספרות שיטתית של הגדרות של למידה מקוונת (1988–2018). American Journal of Distance Education, 33 (4), 289–306. מאמר Google Scholar ספקטור, פ' (1994). שימוש בשאלוני דיווח עצמי במחקר OB: הערה על השימוש בשיטה שנויה במחלוקת. כתב עת להתנהגות ארגונית, 15 (5), 385–392. מאמר Google Scholar Suryaman, M., Cahyono, Y., Muliansyah, D., Bustani, O., Suryani, P., Fahlevi, M., & Munthe, AP (2020). מגיפת COVID-19 ומערכת למידה מקוונת ביתית: האם זה משפיע על איכות הלמידה בבית הספר לרוקחות? סקירות שיטתיות ברוקחות, 11 , 524–530. Google Scholar Tallent-Runnels, MK, Thomas, JA, Lan, WY, Cooper, S., Ahern, TC, Shaw, SM, & Liu, X. (2006). הוראת קורסים מקוונים: סקירה של המחקר. סקירה של מחקר חינוכי, 76 (1), 93–135. מאמר Google Scholar Tang, T., Abuhmaid, AM, Olaimat, M., Oudat, DM, Aldhaeebi, M., & Bamanger, E. (2020). יעילות של כיתה מתהפכת עם הוראה מבוססת מקוונת תחת COVID-19. סביבות למידה אינטראקטיביות , 1–12. Usher, M., & Barak, M. (2020). גיוון בצוות כמנבא חדשנות בפרויקטים צוותים של לומדים פנים אל פנים ומקוונים. מחשבים וחינוך, 144 , 103702. מאמר Google Scholar Varea, V., & González-Calvo, G. (2020). שיעורים ללא מגע וגופים נעדרים: מלמדים חינוך גופני בתקופות של קוביד-19. ספורט, חינוך וחברה , 1–15. Wallace, RM (2003). למידה מקוונת בהשכלה גבוהה: סקירה של מחקר על אינטראקציות בין מורים וסטודנטים. חינוך, תקשורת ומידע, 3 (2), 241–280. מאמר Google Scholar ארגון הבריאות העולמי (2020). וירוס קורונה . https://www.who.int/health-topics/coronavirus#tab=tab_1 Xue, E., Li, J., Li, T., & Shang, W. (2020). תגובת החינוך של סין ל-COVID-19: פרספקטיבה של ניתוח מדיניות. פילוסופיה ותיאוריה חינוכית , 1–13. הורדת הפניות מימון לא התקבל מימון בביצוע מחקר זה. מידע על הכותב השתייכות המכללה לחינוך, אומנויות ומדעים, האוניברסיטה הלאומית, מנילה, הפיליפינים Jessie S. Barrot, Ian I. Llenares & Leo S. Del Rosario תרומות ג'סי ברוט הובילה את התכנון, הכינה את המכשיר, כתבה את הדו"ח, עיבדה וניתחה נתונים. איאן ללנרס השתתף בתכנון, ערך את המכשיר, עיבד וניתח נתונים, סקר את המכשיר ותרם לכתיבת הדוחות. ליאו דל רוסריו השתתף בתכנון, חידד את המכשיר, עיבד וניתח נתונים, סקר את המכשיר ותרם לכתיבת הדוחות. מחבר מקביל התכתבות עם ג'סי ס. ברוט . הצהרות אתיקה אישור אתיקה

21 אתגרי הלמידה המקוונת של התלמידים במהלך המגיפה וכיצד הם מתמודדים איתם: המקרה של הפיליפינים ג'סי ס. ברוט  , איאן I. Llenares & ליאו ס. דל רוסריו חינוך וטכנולוגיות מידע כרך 26 , דפים7321–7338 ( 2021 ) ציטו מאמר זה 447 אלף גישה 15 ציטוטים 4 אלמטרי מדדיםפרטים תַקצִיר לאחרונה, מערכת החינוך עמדה בפני משבר בריאות חסר תקדים שזעזע את יסודה. בהתחשב באי הוודאות של היום, חיוני להשיג…

פרופיל מחקר התמודדות עם אתגרים גלובליים באמצעות פתרונות בבעלות מקומית היא בראש סדר העדיפויות של אוניברסיטת ברונל בלונדון. מחקר המבוסס על צרכי החברה, המועבר באמצעות תוכניות מחקר שנוצרו יחד עם המוטבים ובעלי העניין המיועדים, הוא לב ליבה של הגישה שלנו. מטרת המחקר של האתגרים הגלובליים שלנו היא ליצור ידע חדש ולהניע חדשנות כדי לפתח גישה שוויונית יותר לפיתוח בר קיימא. גלה על המחקר המרגש שאנו עושים בתחום זה. עיין בפרופילים של המומחים שלנו, גלה את קבוצות המחקר ואת פעילויות המחקר מעוררות ההשראה שלהן גם אתה יכול להיות חלק מהן. הפכנו גם חומרי קריאה נרחבים לזמינים שפורסמו על ידי האקדמאים והדוקטורנטים שלנו. למידע נוסף על מחקר בתחום זה . עיין בעבודה של קבוצות מחקר רלוונטיות לנושא שימוש באנרגיה בר קיימא ברשתות מזון לימודי קומדיה בריאות ורווחה לאורך מסלול החיים פלסטיק בר קיימא המכון לעתיד דיגיטלי המכון לבריאות, רפואה וסביבה צדק חברתי המכון לקהילות וחברה מחקר ומדיניות זיהום AI: חדשנות חברתית ודיגיטלית פיתוח שוויוני וחוסן חיים גלובליים פורום אוכל מעגלי אתה יכול לחקור את הקמפוס והמתקנים שלנו בעצמך על ידי סיור וירטואלי שלנו . חזרה למעלה מצא מפקח החוקרים שלנו יוצרים ידע ומקדמים הבנה, ומציידים חוקרי דוקטורט מגוונים בביטחון ליישם את מה שלמדו לטובת החברה. למידע נוסף על עבודה עם צוות הפיקוח . אתה מוזמן לפנות ישירות למנחה הפוטנציאלי שלך כדי לדון בתחומי העניין שלך במחקר. חפש מנחים מומחים לתחום המחקר שבחרת. נושאי דוקטורט בעוד אנו מקדמים בברכה בקשות מסטודנטים עם כיוון ברור למחקר שלהם, אנו מספקים לך כמה רעיונות לתחום המחקר שבחרת: בדיוני עיצוב, בפיקוח ג'וזף ג'אקומין עיצוב למשמעות, בפיקוח ג'וזף ג'אקומין התגלמות בפרקטיקה המקצועית בהנחיית יוחאי חקק בחינת הפוטנציאל של שיטות ויישומי מחשוב דמויי אדם בחינוך או בריאות, בפיקוח ארתור מאני שיפור תגובות גלי חום אצל אנשים קשישים, בפיקוח אוליבר גיבסון אכזריות משטרתית כדאגה לבריאות הציבור, בפיקוח אדריאן מילנר תקשורת מדע וקומדיה, בהנחיית Hauke ​​Riesch ושרון לוקייר חזרה למעלה מסע מחקר ניתן ללמוד קורס זה 3 שנים במשרה מלאה, החל מינואר. או את הקורס הזה ניתן ללמוד 3 שנים במשרה מלאה, החל מאוקטובר. או את הקורס הזה ניתן ללמוד 3 שנים במשרה מלאה, החל מאפריל. גלה כיצד עשויה להיראות ההתקדמות בכל שלב בלימודים כאן: מבנה התקדמות תואר מחקר. מפרט התוכנית נמצא בתהליך עדכון וייתכן שאינו שיקוף מדויק של התוכנית. חזרה למעלה תמיכה במחקר תמיכה במחקר תמיכה והדרכה מחקרית מצוינת בית הספר לתארים מתקדמים מספק מגוון הזדמנויות לפיתוח אישי, מקצועי וקריירה. זה כולל סדנאות, הכשרה מקוונת, אימון ואירועים, כדי לאפשר לך לשפר את הפרופיל המקצועי שלך, לחדד את הכישורים שלך ולתכנן את צעדי הקריירה הבאים שלך כחלק מתוכנית פיתוח חוקר . התוכנית לפיתוח חוקרים (RDP) מציעה סדנאות וסמינרים במגוון תחומים כולל התקדמות, ניהול מחקר, הפצת מחקר וקריירה והתפתחות אישית. כמו כן, יוצעו לך מספר קורסים מקוונים ללימוד עצמי בנושא BBL, כולל יושרה מחקרית, ערכת כלים של מיומנויות מחקר, שיטות מחקר בסקירת ספרות ועקרונות שיטות מחקר. שירותי ספרייה הספרייה של ברונל פתוחה 24 שעות ביממה, יש בה 400,000 ספרים ו-250,000 ספרים אלקטרוניים, ותקציב שנתי של כמעט 2 מיליון ליש"ט. מידע בנושא מומחים מאמנים תלמידים בטכנולוגיה העדכנית ביותר, אוריינות דיגיטלית והפצה דיגיטלית של תפוקות מדעיות. בנוסף למשאבים הפיזיים הזמינים בספרייה, אנו מספקים גם גישה לשפע של משאבים אלקטרוניים. אלה כוללים מאגרי מידע, כתבי עת וספרים אלקטרוניים. הגישה למשאבים אלה נקנתה על ידי הספרייה באמצעות מנוי והיא מוגבלת לצוות הנוכחי ולסטודנטים. צוות תמיכה מחקר ייעודי מספק הדרכה והדרכה בנושאי גישה פתוחה, ניהול נתוני מחקר, זכויות יוצרים ובעיות אחרות של שלמות המחקר. למידע נוסף: ספריית ברונל חזרה למעלה הקריירה והעתיד שלך תקבל תמיכה בקריירה מותאמת במהלך הדוקטורט שלך ועד שלוש שנים לאחר שתסיים את המחקר שלך בברונל. אנו ממליצים לך לעסוק באופן פעיל בתכנון קריירה ובניהול ההתפתחות האישית שלך כבר מתחילת המחקר שלך, אפילו (או אולי במיוחד) אם עדיין אין לך מסלול קריירה בראש. מתן הקריירה שלנו כולל מידע וייעוץ מקוונים, ייעוץ אישי ומגוון אירועים וסדנאות. המרכז לפיתוח מקצועי מפעיל תכנית מגוונת של אירועי קריירה לאורך שנת הלימודים. אלה כוללים מפגשי תובנות בתעשייה, ירידי גיוס, חלונות קופצים של מעסיקים וסדנאות מיומנויות. בנוסף, במידת האפשר, ייתכן שתוכל לבצע עבודה בתשלום מכיוון שאנו מכירים בכך שחובות תמיכה בהוראה ולמידה מהוות הזדמנות חשובה לפיתוח מקצועי וקריירה. למידע נוסף. חזרה למעלה דרישות כניסה לבריטניה דרישת הכניסה הכללית לאוניברסיטה לרישום לתואר מחקר היא בדרך כלל תואר ראשון או עליון בכיתה ב' (1 או 2:1). ראיון יידרש כחלק מתהליך הקבלה והוא יתבצע על ידי לפחות שני חברי סגל אקדמי מרחוק באמצעות MS Teams, זום או פנים אל פנים. המועמדים יידרשו להגיש הצהרה אישית והצהרת מחקר. אנא צור קשר עם המנחה המוצע שלך, במידת האפשר, כדי לקבל משוב והדרכה על הצהרת המחקר שלך לפני הגשתה. למד כיצד להכין הצהרת מחקר כאן . חזרה למעלה דרישות כניסה של האיחוד האירופי והבינלאומי בחר את המדינה שלך אם אתה זקוק לויזה מדרגה 4 כדי ללמוד בבריטניה, עליך להוכיח ידע בשפה האנגלית כדי שנוכל להנפיק לך תעודת קבלה ללימודים (CAS). כדי לעשות זאת, תזדקק למעבר מבחן IELTS עבור UKVI או Trinity SELT שהושג ממרכז מבחנים שאושר על ידי ויזה והגירה בבריטניה (UKVI) וברשימה Secure Language Testing (SELT) . זה חייב להילקח ועבר תוך שנתיים מתאריך יצירת ה-CAS. דרישות השפה האנגלית IELTS: 6.5 (דקות 6 בכל האזורים) פירסון: 59 (59 בכל ציוני המשנה) BrunELT : 63% (מינימום 58% בכל האזורים) TOEFL: 90 (דקות 20 בסך הכל) תוכל לברר עוד על הכישורים שאנו מקבלים בדף דרישות השפה האנגלית שלנו. אם ברצונך לקחת קורס אנגלית קדם סדנאי כדי לשפר את האנגלית שלך לפני התחלת קורס התואר שלך, עליך לגשת למבחן אצל ספק SELT מאושר מאותה סיבה. אנו מציעים מבחן BrunELT באנגלית משלנו ויש לנו קורסים מקדימים בשפה האנגלית לסטודנטים שאינם עומדים בדרישות או שרוצים לשפר את האנגלית שלהם. אתה יכול לגלות מידע נוסף על קורסי אנגלית ואפשרויות מבחן דרך מרכז השפות ברונל שלנו . אנא עיין בדפי הקבלה שלנו לקבלת מידע נוסף על גורמים אחרים שבהם אנו משתמשים כדי להעריך מועמדים. מידע זה הוא להכוונה בלבד וכל בקשה נבדקת על בסיס כל מקרה לגופו. דרישות הכניסה כפופות לבדיקה ועשויות להשתנות. חזרה למעלה עמלות ומימון ערך 2021/22 בינלאומי 16,335 ליש"ט במשרה מלאה 8,165 פאונד במשרה חלקית בְּרִיטַנִיָה 4,500 פאונד במשרה מלאה 2,203 ליש"ט במשרה חלקית ערך 2022/23 בינלאומי 16,825 פאונד במשרה מלאה 8,410 פאונד במשרה חלקית בְּרִיטַנִיָה 4,596 פאונד במשרה מלאה העמלות הנקובות הן לשנה והן כפופות לתוספת שנתית. אגרות למועמדי האיחוד האירופי – לכניסה בשנת הלימודים 2022/23, למועמדים המתאימים לאיחוד האירופי יהיו שכר לימוד זהים לסטודנטים בבריטניה כדי להמשיך בתמיכתנו במהלך תקופת מעבר זו. עמלות אלו יחולו למשך כל הקורס. חלק מהקורסים כרוכים בעלויות נוספות הקשורות לקורס . אתה יכול גם לבדוק את עלויות האירוח שלנו בקמפוס למידע נוסף על הוצאות מחיה. ברונל מציעה מספר אפשרויות מימון לתלמידי מחקר שעוזרות לכסות את עלות שכר הלימוד שלהם, לתרום להוצאות המחיה או שניהם. לאחרונה ממשלת בריטניה העמידה את הלוואות הדוקטורנטים של עד 25,000 פאונד לסטודנטים בבריטניה ובאיחוד האירופי, ויש מימון מסויים זמין דרך מועצות המחקר. רבים מהסטודנטים הבינלאומיים שלנו נהנים ממימון שניתן על ידי ממשלותיהם או מעסיקיהם. בוגרי ברונל נהנים מהנחות בשכר הלימוד של 15%. מלגות לדוקטורט השפעות של חומרי הדברה משבשים בבלוטת התריס במדינות מתפתחות מיקום הלימודים

פרופיל מחקר התמודדות עם אתגרים גלובליים באמצעות פתרונות בבעלות מקומית היא בראש סדר העדיפויות של אוניברסיטת ברונל בלונדון. מחקר המבוסס על צרכי החברה, המועבר באמצעות תוכניות מחקר שנוצרו יחד עם המוטבים ובעלי העניין המיועדים, הוא לב ליבה של הגישה שלנו. מטרת המחקר של האתגרים הגלובליים שלנו היא ליצור ידע חדש ולהניע חדשנות כדי לפתח גישה שוויונית יותר…

לחינוך אנגלית הצג פריט האתגרים של סטודנטים בהגנת עבודת גמר לתואר ראשון ללא תמונה ממוזערת [100%x80] הצג/ פתח COVER (161.0Kb) HALAMAN PENGESAHAN (448.9Kb) BAB I (161.3Kb) BAB II (177.8Kb) BAB III (172.1Kb) BAB IV (224.7Kb) BAB V (147.0Kb) DAFTAR PUSTAKA (212.3Kb) LAMPIRAN (146.2Kb) NASKAH PUBLIKASI (214.1Kb) תַאֲרִיך 2019 מְחַבֵּר AISAH, ADE מטא נתונים הצג רשומת פריט מלאה אוניברסיטאות באינדונזיה דורשות מסטודנטים שישלימו את התואר הראשון שלהם לכתוב עבודת גמר לתואר ראשון כאחת מדרישות הסיום. מניסיון, החוקר מזהה שיש כמה אתגרים בהגנת תזה לתואר ראשון. מחקר זה רצה לראות את האתגרים של סטודנטים בהגנה על תזה לתואר ראשון. הייתה שאלת מחקר של מחקר זה "מהם האתגרים של סטודנטים בהגנת תזה לתואר ראשון?". מחקר זה הוא מחקר איכותני המשתמש בתכנון מחקר פנומנולוגי. המחקר נערך באוניברסיטה פרטית אחת ביוגיאקרטה, עם שלושה משתתפים שהיו מתלמידי המחלקה לחינוך בשפה האנגלית 2014. בהתבסס על איסוף נתונים, מחקר זה חשף ממצאים שונים לגבי האתגרים של סטודנטים בהגנה על תזה לתואר ראשון; עַצבָּנוּת, לשכוח את תוכן המחקר, לא לשמור על קשר עין עם הקהל, קשה לענות על השאלה. לסיכום, לכל סטודנט היו אתגרים שונים בהגנה על תזה לתואר ראשון, וניתן להסיק שהסטודנטים הם חוסר הכנה וביטחון. URI http://repository.umy.ac.id/handle/123456789/30677 אוספים המחלקה לחינוך אנגלית לחפש חפש במאגר UMY האוסף הזה לְדַפדֵף כל מאגר UMY אוספים לפי תאריך הנפקה מחברים כותרות נושאים האוסף הזה לפי תאריך הנפקה מחברים כותרות נושאים החשבון שלי התחברות זכויות יוצרים של תוכנת DSpace © 2002-2015 DuraSpace צור קשר | שלח משוב נושא מאת @mire NV

לחינוך אנגלית הצג פריט האתגרים של סטודנטים בהגנת עבודת גמר לתואר ראשון הצג/ פתח COVER (161.0Kb) HALAMAN PENGESAHAN (448.9Kb) BAB I (161.3Kb) BAB II (177.8Kb) BAB III (172.1Kb) BAB IV (224.7Kb) BAB V (147.0Kb) DAFTAR PUSTAKA (212.3Kb) LAMPIRAN (146.2Kb) NASKAH PUBLIKASI (214.1Kb) תַאֲרִיך 2019 מְחַבֵּר AISAH, ADE מטא נתונים הצג רשומת פריט מלאה אוניברסיטאות באינדונזיה דורשות…

אתגרי הכתיבה האקדמית של סטודנטים לתואר ראשון: מקרה מבחן דרום אפריקאי ארנסט א פינטה תַקצִיר מאמר זה דן באתגרי הכתיבה האקדמית של סטודנטים לתואר ראשון באוניברסיטת קייפ פנינסולה לטכנולוגיה (CPUT), דרום אפריקה. הוא בוחן אתגרים כמו חוסר שליטה במוסכמות כתיבה אקדמיות, ניתוח נושאי כתיבה, שימוש בכתיבה לבניית זהויות חברתיות; יכולת לחקור וליישם ידע בהקשרים שונים ומיומנויות משפטיות גרועות. הוא מתמקד גם בהשלכות של אתגרים אלה על ההתפתחות האקדמית של התלמידים ובאסטרטגיות אפשריות להתמודד עם אתגרים אלה. המאמר מסתמך על ראיונות מתמשכים עם עשרים תלמידי שנה ב ' , 1הרהורים ודיונים של סטודנטים בשנה עם ארבעה מרצים לתקשורת. הנתונים חשפו כי אתגרי הכתיבה האקדמית של סטודנטים באוניברסיטאות טכנולוגיות הם השלכות של הרקע הלשוני והאוריינות הכללי של הסטודנטים, עמדותיהם כלפי כתיבה אקדמית והפריבילגיה של פרקטיקות אוריינות של מעמד הביניים בהשכלה הגבוהה בדרום אפריקה. כדי למתן את האתגרים הללו, מאמר זה מציע את האסטרטגיות הבאות: שילוב של אוריינות אקדמית בתכניות לימודים דיסציפלינריות, קידום רב-מודאליות של הוראה והערכה וכן שיתוף פעולה בין מרצים לשפות ומומחי הליבה בקורסים. הוא גם ממליץ על סדנאות קריאה וכתיבה אקדמיות אינטנסיביות, ועל משוב מעצב מוגבר. טקסט מלא: PDF DOI: https://doi.org/10.5430/ijhe.v3n1p12 החזרות כרגע אין החזרות. זכויות יוצרים (ג)

אתגרי הכתיבה האקדמית של סטודנטים לתואר ראשון: מקרה מבחן דרום אפריקאי ארנסט א פינטה   תַקצִיר מאמר זה דן באתגרי הכתיבה האקדמית של סטודנטים לתואר ראשון באוניברסיטת קייפ פנינסולה לטכנולוגיה (CPUT), דרום אפריקה. הוא בוחן אתגרים כמו חוסר שליטה במוסכמות כתיבה אקדמיות, ניתוח נושאי כתיבה, שימוש בכתיבה לבניית זהויות חברתיות; יכולת לחקור וליישם ידע בהקשרים שונים ומיומנויות…

האתגרים הגדולים של מענקים קטנים של דוקטורנטים (סגור) האתגרים הגדולים של UCL ובית הספר לדוקטורט של UCL מציעים מימון לדוקטורנטים מדיסציפלינות שונות לעבוד יחד. 1 בנובמבר 2021 הבקשות נסגרו הבקשות נסגרו ביום שישי 10 בדצמבר 2021. מטרת התכנית תמונה של האתגרים הגדולים שמעניקים דוקטורנטים לסמל מאז תחילת 2017, UCL Grand Challenges ובית הספר לדוקטורט של UCL הכריזו על קול מענקים שנתי קטן המציע פרסים של עד 2,000 ליש"ט לזוגות דוקטורנטים מפקולטות שונות שרוצים לבצע מחקר משותף, בעל ידע, רלוונטי לחברה, חוצה תחומי פעילויות. התוכנית מספקת הזדמנות לזיווגים של תלמידי מחקר של UCL מפקולטות שונות, הרשומים ללימודי תואר דוקטור, להביא תחומים משלימים של מומחיות דיסציפלינרית לעסוק בנושאים הרלוונטיים לששת האתגרים הגדולים של UCL . התוכנית מקדמת בברכה גם עוזרי מחקר פוסט-דוקטורט (PDRAs) כמועמדים שניים . התכנית אינה מחייבת. המועמדים חופשיים להציע פעילויות המבוססות על גישות חדשות לכל בעיה מחקרית שמעניינת אותם בהיקף הרחב של האתגרים הגדולים של UCL. במהלך השנים קיבלה הקריאה רעיונות למגוון פעילויות כולל סדנאות, כנסים, סקרים, מחקר התערבות קהילתי ומיצבי אמנות. 2021-22 Call Outline שישה מענקים של עד 2,000 פאונד זמינים לשיתוף פעולה בין פקולטות ב-UCL. שני מענקים של עד 2,500 פאונד זמינים בשיתוף פעולה בין דוקטורנטים/PDRA של UCL ועמיתים באוניברסיטת לינקולן (שתתמוך במימון הפרסים) כדי לבחון שותפויות פוטנציאליות עם תלמידי UoL, מועמדי UCL פוטנציאליים מוזמנים ליצור קשר עם לורן בלקוול (מתאמת פיתוח מחקר, UoL Research & Enterprise). פרטי תכנית: לפעילויות בשנת הלימודים 2021/2022 בלבד (מימון זמין עד 31 ביולי 2022) לשותפויות חוצות-תחומיות בין דוקטורנטים, או בין דוקטורנטים ל-PDRA על המועמדים להתבסס בפקולטות שונות כל הדוקטורנטים הרשומים ב-UCL (משרה מלאה או חלקית) זכאים להגיש מועמדות, כלומר MPhil/PhD, Eng D, MD (Res), או דוקטורנטים מקצועיים, אם כי ההזדמנות תעניין בעיקר סטודנטים באמצע התקופה של לימודי הדוקטורט שלהם (כלומר במסלול עם פרויקט המחקר שלהם, ועדיין לא כותבים) עוזרי מחקר פוסט-דוקטורט (במינוי הראשון לפוסט-דוקטורט) יכולים להגיש מועמדות כמועמדים שניים פרסים של עד 2,000 ליש"ט זמינים עבור שיתופי פעולה ב-UCL, או עד 2,500 ליש"ט עבור שיתופי פעולה של UCL-UoL לפי המתאים (בתוך UCL או UCL-UoL) מועמדים יכולים להגיש בקשה לכל סכום שבין 500 ליש"ט ל-2,500 ליש"ט מעודדים הצעות באיכות גבוהה בעלות נמוכה הפעילויות צריכות להתייחס לאחד מששת התחומים העיקריים של תוכנית האתגרים הגדולים של UCL: בריאות גלובלית, ערים בר קיימא, הבנה תרבותית, רווחת האדם, טכנולוגיה טרנספורמטיבית או צדק ושוויון ההצעות צריכות להיות רלוונטיות לבעיות חברתיות ולהיות מבוססות על תחומי העניין המחקריים של המועמדים. הם חייבים להיות ניתנים להשגה בתוך הזמן הזמין לשימוש בכספים שהוענקו (בין סוף ינואר ל-31 ביולי 2022) הצעות הנוגעות ל- SDGs של האו"ם (יעדי פיתוח בר קיימא) מעניינות פעילויות מתאימות כוללות, בין היתר, לימודי פיילוט, סדנאות, כנסים ואירועים ציבוריים אירוע ארגז חול וירטואלי יהיה זמין בנובמבר (ב-15 בדצמבר ) עבור מועמדים פוטנציאליים שירצו לפגוש שותפים פוטנציאליים, ב-UCL או ב-UoL [ הערה: זהו שלב אופציונלי להגשה מראש ] הצעות צריכות להוסיף ערך ללימודי המועמדים המועמדים הראשונים מתבקשים לספק הצהרת תמיכה קצרה מהמורה בוגר המחלקה שלהם המועמד הראשון והשני חשובים באותה מידה – הפרסים יוחזקו בחשבון במחלקת המועמד הראשון (מענקים תוך-UCL) או מחולקים בין מענקי UCL – UoL למחלקות המועמדים הראשונה והשנייה. ארגז חול וירטואלי אנו מקיימים ארגז חול וירטואלי אופציונלי באמצע נובמבר כדי לאפשר לסטודנטים מ-UCL ומאוניברסיטת לינקולן להיפגש וללמוד זה על רעיונות וגישות המחקר של זה. ארגז החול ייתן לך הזדמנות למצוא שותפים לרעיון המחקר שלך. אם תיבחרו להשתתף, תהיה לכם הזדמנות להציג מצגת קצרה על עצמכם ועל עבודתכם וליצור קשר עם שאר המשתתפים. > המועד האחרון עבור EOIs של ארונות חול חלף. הגש בקשה למענק קטן תכנית זו סגורה ל-2021/22. אם יש לך שאלות כלשהן, אנא צור קשר עם צוות Grand Challenges . ייעוץ ליישום ראה את הקריטריונים לזכאות כאן. לתמיכה בבקשתך, כל שאלה על תהליך הגשת הבקשה או שאילתות לגבי זכאות, אנא צור קשר עם צוות Grand Challenges. להישאר מעודכן היה הראשון לשמוע על הזדמנויות מימון, אירועים, פרקי פודקאסט ומדגישי חדשות אחרים. הירשם לניוזלטר שלנו → מימון מ-UCL RIGE זרמי המימון של UCL Grand Challenges הם חלק מקריאות המימון הרחבות יותר של UCL Research, Innovation & Global Engagement (RIGE). > קרא עוד על שיחות מימון של UCL RIGE > ראה פרויקטים במימון מענקים קטנים של דוקטורנטים מתקני UCL על UCL פקולטות ומחלקות סִפְרִיָה מוזיאונים ואוספים תיאטרון UCL בלומסברי חנות UCL מיקומי UCL מפות ומבנים UCL ולונדון UCL העולמית UCL מזרח התחבר עם UCL בוגרים עסקים קשרי מדיה מקומות תעסוקה תמכו בנו טוויטר פייסבוק יוטיוב SoundCloud פליקר אינסטגרם אַנטֶנָה University College London, Gower Street, London, WC1E 6BT טלפון: +44 (0) 20 7679 2000 זכויות יוצרים © 2022 UCL כתב ויתור חופש המידע נְגִישׁוּת פרטיות וקובצי Cookie הצהרת עבדות צור קשר

האתגרים הגדולים של מענקים קטנים של דוקטורנטים (סגור) האתגרים הגדולים של UCL ובית הספר לדוקטורט של UCL מציעים מימון לדוקטורנטים מדיסציפלינות שונות לעבוד יחד. 1 בנובמבר 2021 הבקשות נסגרו הבקשות נסגרו ביום שישי 10 בדצמבר 2021. מטרת התכנית   מאז תחילת 2017, UCL Grand Challenges ובית הספר לדוקטורט של UCL הכריזו על קול מענקים שנתי…

האתגרים הגדולים של מענקים קטנים של דוקטורנטים (סגור) האתגרים הגדולים של UCL ובית הספר לדוקטורט של UCL מציעים מימון לדוקטורנטים מדיסציפלינות שונות לעבוד יחד. 1 בנובמבר 2021 הבקשות נסגרו הבקשות נסגרו ביום שישי 10 בדצמבר 2021. מטרת התכנית תמונה של האתגרים הגדולים שמעניקים דוקטורנטים לסמל מאז תחילת 2017, UCL Grand Challenges ובית הספר לדוקטורט של UCL הכריזו על קול מענקים שנתי קטן המציע פרסים של עד 2,000 ליש"ט לזוגות דוקטורנטים מפקולטות שונות שרוצים לבצע מחקר משותף, בעל ידע, רלוונטי לחברה, חוצה תחומי פעילויות. התוכנית מספקת הזדמנות לזיווגים של תלמידי מחקר של UCL מפקולטות שונות, הרשומים ללימודי תואר דוקטור, להביא תחומים משלימים של מומחיות דיסציפלינרית לעסוק בנושאים הרלוונטיים לששת האתגרים הגדולים של UCL . התוכנית מקדמת בברכה גם עוזרי מחקר פוסט-דוקטורט (PDRAs) כמועמדים שניים . התכנית אינה מחייבת. המועמדים חופשיים להציע פעילויות המבוססות על גישות חדשות לכל בעיה מחקרית שמעניינת אותם בהיקף הרחב של האתגרים הגדולים של UCL. במהלך השנים קיבלה הקריאה רעיונות למגוון פעילויות כולל סדנאות, כנסים, סקרים, מחקר התערבות קהילתי ומיצבי אמנות. 2021-22 Call Outline שישה מענקים של עד 2,000 פאונד זמינים לשיתוף פעולה בין פקולטות ב-UCL. שני מענקים של עד 2,500 פאונד זמינים בשיתוף פעולה בין דוקטורנטים/PDRA של UCL ועמיתים באוניברסיטת לינקולן (שתתמוך במימון הפרסים) כדי לבחון שותפויות פוטנציאליות עם תלמידי UoL, מועמדי UCL פוטנציאליים מוזמנים ליצור קשר עם לורן בלקוול (מתאמת פיתוח מחקר, UoL Research & Enterprise). פרטי תכנית: לפעילויות בשנת הלימודים 2021/2022 בלבד (מימון זמין עד 31 ביולי 2022) לשותפויות חוצות-תחומיות בין דוקטורנטים, או בין דוקטורנטים ל-PDRA על המועמדים להתבסס בפקולטות שונות כל הדוקטורנטים הרשומים ב-UCL (משרה מלאה או חלקית) זכאים להגיש מועמדות, כלומר MPhil/PhD, Eng D, MD (Res), או דוקטורנטים מקצועיים, אם כי ההזדמנות תעניין בעיקר סטודנטים באמצע התקופה של לימודי הדוקטורט שלהם (כלומר במסלול עם פרויקט המחקר שלהם, ועדיין לא כותבים) עוזרי מחקר פוסט-דוקטורט (במינוי הראשון לפוסט-דוקטורט) יכולים להגיש מועמדות כמועמדים שניים פרסים של עד 2,000 ליש"ט זמינים עבור שיתופי פעולה ב-UCL, או עד 2,500 ליש"ט עבור שיתופי פעולה של UCL-UoL לפי המתאים (בתוך UCL או UCL-UoL) מועמדים יכולים להגיש בקשה לכל סכום שבין 500 ליש"ט ל-2,500 ליש"ט מעודדים הצעות באיכות גבוהה בעלות נמוכה הפעילויות צריכות להתייחס לאחד מששת התחומים העיקריים של תוכנית האתגרים הגדולים של UCL: בריאות גלובלית, ערים בר קיימא, הבנה תרבותית, רווחת האדם, טכנולוגיה טרנספורמטיבית או צדק ושוויון ההצעות צריכות להיות רלוונטיות לבעיות חברתיות ולהיות מבוססות על תחומי העניין המחקריים של המועמדים. הם חייבים להיות ניתנים להשגה בתוך הזמן הזמין לשימוש בכספים שהוענקו (בין סוף ינואר ל-31 ביולי 2022) הצעות הנוגעות ל- SDGs של האו"ם (יעדי פיתוח בר קיימא) מעניינות פעילויות מתאימות כוללות, בין היתר, לימודי פיילוט, סדנאות, כנסים ואירועים ציבוריים אירוע ארגז חול וירטואלי יהיה זמין בנובמבר (ב-15 בדצמבר ) עבור מועמדים פוטנציאליים שירצו לפגוש שותפים פוטנציאליים, ב-UCL או ב-UoL [ הערה: זהו שלב אופציונלי להגשה מראש ] הצעות צריכות להוסיף ערך ללימודי המועמדים המועמדים הראשונים מתבקשים לספק הצהרת תמיכה קצרה מהמורה בוגר המחלקה שלהם המועמד הראשון והשני חשובים באותה מידה – הפרסים יוחזקו בחשבון במחלקת המועמד הראשון (מענקים תוך-UCL) או מחולקים בין מענקי UCL – UoL למחלקות המועמדים הראשונה והשנייה. ארגז חול וירטואלי אנו מקיימים ארגז חול וירטואלי אופציונלי באמצע נובמבר כדי לאפשר לסטודנטים מ-UCL ומאוניברסיטת לינקולן להיפגש וללמוד זה על רעיונות וגישות המחקר של זה. ארגז החול ייתן לך הזדמנות למצוא שותפים לרעיון המחקר שלך. אם תיבחרו להשתתף, תהיה לכם הזדמנות להציג מצגת קצרה על עצמכם ועל עבודתכם וליצור קשר עם שאר המשתתפים. > המועד האחרון עבור EOIs של ארונות חול חלף. הגש בקשה למענק קטן תכנית זו סגורה ל-2021/22. אם יש לך שאלות כלשהן, אנא צור קשר עם צוות Grand Challenges . ייעוץ ליישום ראה את הקריטריונים לזכאות כאן. לתמיכה בבקשתך, כל שאלה על תהליך הגשת הבקשה או שאילתות לגבי זכאות, אנא צור קשר עם צוות Grand Challenges. להישאר מעודכן היה הראשון לשמוע על הזדמנויות מימון, אירועים, פרקי פודקאסט ומדגישי חדשות אחרים. הירשם לניוזלטר שלנו → מימון מ-UCL RIGE זרמי המימון של UCL Grand Challenges הם חלק מקריאות המימון הרחבות יותר של UCL Research, Innovation & Global Engagement (RIGE). > קרא עוד על שיחות מימון של UCL RIGE > ראה פרויקטים במימון מענקים קטנים של דוקטורנטים מתקני UCL על UCL פקולטות ומחלקות סִפְרִיָה מוזיאונים ואוספים תיאטרון UCL בלומסברי חנות UCL מיקומי UCL מפות ומבנים UCL ולונדון UCL העולמית UCL מזרח התחבר עם UCL בוגרים עסקים קשרי מדיה מקומות תעסוקה תמכו בנו טוויטר פייסבוק יוטיוב SoundCloud פליקר אינסטגרם אַנטֶנָה University College London, Gower Street, London, WC1E 6BT טלפון: +44 (0) 20 7679 2000 זכויות יוצרים © 2022 UCL כתב ויתור חופש המידע נְגִישׁוּת פרטיות וקובצי Cookie הצהרת עבדות צור קשר

האתגרים הגדולים של מענקים קטנים של דוקטורנטים (סגור) האתגרים הגדולים של UCL ובית הספר לדוקטורט של UCL מציעים מימון לדוקטורנטים מדיסציפלינות שונות לעבוד יחד. 1 בנובמבר 2021 הבקשות נסגרו הבקשות נסגרו ביום שישי 10 בדצמבר 2021. מטרת התכנית   מאז תחילת 2017, UCL Grand Challenges ובית הספר לדוקטורט של UCL הכריזו על קול מענקים שנתי…

LAVERGRADSEMNE להתמודד עם אתגרים גדולים: תוכנית מחקר אירופאית. גיוון, מחקר בינתחומי ואתגרים חברתיים Studiepoeng 10 סמסטר לימודים Vår Emnekode ARQUS221 סיפור בסמסטר 1 Språk אנגלית Ressursar תכנון זמן ספרות ספרות אקסמנסמידע Hovedinnhold Studiepoeng, היקף 10 ECTS רמת לימודים בוגר תואר ראשון מחזור לימוד אביב 2022 Undervisningsstad ברגן. לחלק מהסטודנטים תהיה הזדמנות להשתתף בסדנאות באוניברסיטאות משתפות פעולה Mål og innhald בקורס זה, תעבדו יחד עם תלמידים חדורי מוטיבציה מרחבי אירופה כדי להתמודד עם האתגרים הטרנספורמטיביים והמשבשים של זמננו. בעשורים הקרובים, אירופה תצטרך להגיב במהירות למספר אתגרים מתכנסים כמו גיוון, הגירה, שינויי אקלים, אי שוויון ושחיקה של מוסדות דמוקרטיים. במקביל, תנועת האקלים של הנוער, האפודים הצהובים ועליית הפופוליזם מסמנים כולם חוסר שביעות רצון מהסטטוס קוו – אבל מנקודות תצפית שונות. המשותף לאתגרים הללו הוא שהם מאופיינים במורכבות, אי ודאות, דילמות אתיות ודחיפות, והם מאלצים אותנו לחשוב מחדש כיצד עלינו לפעול כאזרחים אירופאים. להבין כיצד האזרחות מתעצבת כאשר מתמודדים עם משברים מחייבת תגובות משולבות, רפלקציה אתית, שותפויות ושיתוף פעולה בין-תחומי. קורס זה הוא חלק מברית האוניברסיטאות האירופיות של ARQUS ( https://www.arqus-alliance.eu). הוא מפגיש קבוצות של סטודנטים משבע אוניברסיטאות אירופאיות, עם משימה משותפת לחקור ולפתח תגובות משולבות לאתגר חברתי מורכב ודחוף כמו סיכונים לשינויי אקלים, אי שוויון או גיוון. המשתתפים יעבדו בצוותים בינתחומיים בשיתוף פעולה הדוק עם שותפים מקומיים ובעלי עניין כדי להשלים פרויקט מחקר שמעריך את הדרכים המסוימות שבהן האתגר מתעצב בקהילות שלהם. הם ילמדו לחדש בקשר של אתגרים חברתיים, סביבתיים, כלכליים ופוליטיים כדי ליצור פתרונות הוליסטיים והקשרים לפיתוח בר קיימא במובן הרחב. באמצעות מעורבות פעילה עם אתגרים טרנספורמטיביים ומפריעים, התלמידים ישקפו מושגים של אזרחות אירופאית בדיאלוג עם משתתפים אחרים מרחבי אירופה. התוכנית המבוססת על Arqus Challenge מתרכזת במתן לקבוצות בינתחומיות של תלמידים חדורי מוטיבציה את המשאבים וההזדמנות להמשיג, לנהל ולהשלים פרויקטי מחקר בנושא שחשוב לקהילות המקומיות שלהם. הוא מספק גם כלים כלליים לעסוק במורכבות, חוסר ודאות ודחיפות במחקר ובפרקטיקה, וגם מבוא נושאי לאתגר מסוים מנקודת מבט אירופית כולל מה שהאיחוד האירופי עשה עד כה בנושאים אלו. הוא משלב תיאוריה עם פרקטיקה: חלק תיאורטי: חלק זה מספק מבוא נושאי לנושא השנה: גיוון סביבתי ממגוון נקודות תצפית דיסציפלינריות שונות. הוא גם מספק גישות תיאורטיות כלליות הקשורות לאתגרים מורכבים, הערכת סיכונים, הערכה אתית, מחקר בין-תחומי ופיתוח בר קיימא חלק מעשי: התלמידים יעבדו בצוותים בינתחומיים כאשר השיטות מחלקי התיאוריה מיושמות בעבודה עם מקרים מעשיים. קבוצות אלו יעסקו בסדרת הרצאות, סמינרים ופעילויות המבוססות על אתגרים, אשר יסתיימו בפרויקט אשר יוערך בתום תקופת התכנית. התיקים מפותחים בשיתוף פעולה עם שותפים ציבוריים ופרטיים מקומיים. Læringsutbyte לאחר השלמת תוכנית הלמידה הבינתחומית מבוססת אתגרים, לתלמיד יש/יכול: יֶדַע ידע מפורט על האתגר הספציפי העומד בפני חברות אירופיות כפי שהוגדר כמוקד של כל קורס שנה, מהדיסציפלינות הרלוונטיות; הבנה כללית של המורכבויות הכרוכות בכך שמגמות חברתיות, סביבתיות, פוליטיות וכלכליות שונות מתלכדות ומתקשרות, כמו גם הדילמות הפוליטיות והאתיות הכרוכות בכך; הבנה כיצד האזרחות האירופית מעוררת סביב אתגרים חברתיים מסוימים, וממקדת את חוסר שביעות הרצון של הציבור; תיאוריה ושיטות של מדע בין-תחומי וקופרודוקציה מדעית. מיומנויות בחר ויישם שיטות מעשיות לפתרון בעיות, הערכת סיכונים והערכה אתית; עיצוב וביצוע מחקר מדעי שיתופי, מבוסס אתגרים בצוותי מחקר בין-תחומיים; להקל על ייצור משותף של ידע עם קבוצות ומוסדות חברתיים לקראת תכנון וביצוע מחקרים עבורם ואיתם בשיתוף פעולה. כישורים כלליים ליישם מושגים ושיטות מדעיות לפרש ולחקור תופעות המאופיינות באי ודאויות גבוהות והימור גבוה; להמשיג, לבצע ולהשלים מחקר מדעי בין-תחומי על אתגר שנוי במחלוקת ומורכב העומד בפני קהילה מקומית; חשבו על תפקידה של אזרחות מעורבת ודילמות אתיות ביחס לאתגרים חברתיים מורכבים. קרב לפורקונסקפאר לפחות 60 ECTS סיימו קורסי השכלה גבוהה Tilrådde forkunnskapar Ex.phil, ex.fac או קורסי מבוא מקבילים. Studiepoengsreduksjon אף אחד קרב ללימודי פתוח לכל הסטודנטים בעלי הזכות ללמוד באוניברסיטת ברגן עם מינימום 60 ECT. לקורס זה מספר מקומות מוגבל (12 מקומות). סטודנטים מגישים בקשה לקורס כשהם נרשמים לשיעור בתוך המועד האחרון 16 בינואר, והם יצטרכו להגיש הצהרת מוטיבציה קצרה בת 200 מילים. כאשר יש יותר מועמדים ממקומות, התלמידים ייבחרו על סמך הצהרת המוטיבציה שלהם והמטרה ליצור קבוצה בינתחומית. Arbeids- og undervisningsformer קורס זה מבוסס על שיטות למידה מעורבות: הקורס יתחיל בסדנה אינטנסיבית בת שבוע לשימוש מעשי ודיון במושגים ושיטות ללימוד אתגרים חברתיים מעוררי מחלוקת וחסרי ודאות, בקבוצות עם צוות הוראה. מפגשי הקורס יאורגנו כסדנאות אשר יתחברו לשלבים השונים של הפרויקטים מבוססי האתגר. עבודה קבוצתית בינתחומית על פרויקטים מחקריים מבוססי אתגרים, בהנחיית מנחה. שיתוף פעולה מובנה, שיתוף וסקירת עמיתים ביקורתית של פרויקטי מחקר של קבוצות סטודנטים אחרות באוניברסיטאות ברחבי אירופה הקורס מסתיים באירוע בן יומיים להצגת פרויקטי מחקר ומציאת לקחים משותפים שיועברו למקבלי ההחלטות באירופה. Obligatorisk undervisningsaktivitet נוכחות חובה של לפחות 80% מהסדנאות. התלמידים יחולקו לצוותים בינתחומיים. חובה על כל חברי הצוותים להיות נוכחים במפגשי הסדנא במהלך הסמסטר. בין מודולים וסדנאות, התלמידים צפויים לעבוד יחד על פרויקטי המחקר שלהם בקבוצות שלהם הערכותפורמר התלמידים יוערכו באופן הוליסטי (באמצעות `mappe-eksamen¿) באופן הבא: מטלות רפלקסיביות הדנות בסוגיות מפתח המתעוררות בתהליך הפרויקט מבוסס האתגרים, תוך התבססות פעילה על הסדנאות וספרות הקורס שהוקצתה (יספרו 50% מהציון הסופי, דירוג AF) סקירת עמיתים של פרויקט מחקר אחד אחר (דירוג/נכשל) דוח פרויקט מחקר מבוסס אתגר (יספור 50% מהציון הסופי, AF מדורג) התלמידים מחולקים לקבוצות בינתחומיות כדי להשלים פרויקט על אתגר נתון העומד בפני אזרחים אירופאים, וברגן ספציפית (50% מהציון הסופי). כדי להשלים מחקר זה, התלמידים יידרשו להשתתף (לפחות 80%) בסדרת סדנאות. זה מתחיל בסדנה אינטנסיבית של שבוע למתן מושגים, שיטות ומשאבים להשלמת פרויקט זה, ומסתיים בקבוצות המציגות את תוצאות הפרויקט שלהן באירוע של פורום סטודנטים. קבוצות ישתפו פעולה באופן פעיל עם קבוצות סטודנטים אחרות מרחבי הברית Arqus ויתבקשו לסקור עמיתים את ההתקדמות של פרויקט מחקר של קבוצה אחרת אחת (10%). יחד עם דו"ח פרויקט המחקר, כל התלמידים יגישו מטלה רפלקסיבית הדנה בשיעורים שנלמדו באופן אינדיבידואלי על עיצוב וביצוע פרויקטי מחקר טרנס-דיסציפלינריים. הבחינה תתקיים רק בסמסטר ההוראה. מכיוון שהתיק כולל עבודה קבוצתית, לא ניתן יהיה להיבחן מחדש. Hjelpemid

LAVERGRADSEMNE להתמודד עם אתגרים גדולים: תוכנית מחקר אירופאית. גיוון, מחקר בינתחומי ואתגרים חברתיים Studiepoeng10 סמסטר לימודיםVår EmnekodeARQUS221 סיפור בסמסטר1 Språkאנגלית Ressursar תכנון זמן ספרות ספרות אקסמנסמידע Hovedinnhold Studiepoeng, היקף 10 ECTS רמת לימודים בוגר תואר ראשון מחזור לימוד אביב 2022 Undervisningsstad ברגן. לחלק מהסטודנטים תהיה הזדמנות להשתתף בסדנאות באוניברסיטאות משתפות פעולה Mål og innhald בקורס זה, תעבדו…

בית נושאים מאמרים לפי קטגוריות הגשות פִּרסוּם לגבי האו"ח משאבי הוראה תוכן אחר האתגרים של לימוד היסטוריה: מה מספרים לנו תלמידים ו-SOTL מרי ג'ו פסטלה איך נגרום לתלמידים שלנו לקחת על עצמם – ועוד יותר טוב, לאמץ – את האתגרים שאנו מציבים? האם עלינו פשוט להיות אסירי תודה כשיש לנו תלמידים בכיתה שנראה שהם "מחווטים כך", או שנוכל לטפח באופן פעיל גישה חיובית ומתמשכת ללימוד היסטוריה? אני מאמין שלדעת מה התלמידים מוצאים מאתגר ולחבר את מה שהם אומרים לנו למלגת ההוראה והלמידה (SOTL) על דפוסי חשיבה ומוטיבציה עשויה לעזור לנו להפוך למורים יעילים יותר (ושמחים יותר). לאחרונה היסטוריונים מפרקים בדיוק אילו דרכי חשיבה הן "לא טבעיות" עבור סטודנטים חדשים בתחום ואיפה הם בדרך כלל נתקעים. [1] מכיוון שנעשה מחקר רב על "צווארי בקבוק" בהיסטוריה בקורסי מבוא ובאוניברסיטאות גדולות, הייתי סקרן לגבי החוויות של מגמות היסטוריה לתואר ראשון באוניברסיטה המקיפה הקטנה יותר שלי, מבוססת אמנויות ליברליות. הצגתי קומץ שאלות לחמישים ושישה סטודנטים מהרמה העליונה שלמדו את סמינרי המחקר שלנו בחמישה סמסטרים אחרונים. [2] שאלה אחת נשאלה, "מה הדבר הכי מאתגר בלימודי היסטוריה? איך אתה מרגיש לגבי זה?" התלמידים הגיבו בעילום שם להודעה על ידי כתיבה חופשית באופן לא פורמלי במשך ארבע עד חמש דקות. מה שהסטודנטים מצאו כמאתגר בעוד שהניתוח שלי של 131 ההיבטים המאתגרים של לימוד היסטוריה שסטודנטים הזכירו (לעיתים קרובות אמרו יותר מאחד) אינו מדעי, עלו נושאים מסוימים. כמעט כל התשובות התחלקו לאחת מארבע קטגוריות: אתגרים הקשורים לתהליך המחקר והכתיבה (חמישים ושתיים), אופי הדיסציפלינה של ההיסטוריה (מלבד מחקר וכתיבה) (שישים), הזמן שלוקח לימוד ההיסטוריה (שתים עשרה). ), ודרישות המחלקה, תוכנית הלימודים או הפרופסורים (חמישה). אני אתמקד כאן בשתי הקטגוריות עם הכי הרבה תגובות. סטודנטים שאמרו שעשיית מחקר מאתגרת אותם, הצביעו על חלקים שונים בתהליך. 11 הזכירו קושי למצוא מקורות, לפעמים בגלל שהם לא היו זמינים ולפעמים בגלל שהם לא בטוחים איך לחפש אותם ביעילות. כפי שניסח זאת אחד, "קשה לי למצוא דרכים שונות לנסח את החיפושים שלי כדי למצוא את המידע שאני צריך. אני יודע שזה חייב להיות שם בחוץ איפשהו." עבור אחרים, השלבים הקשים ביותר הגיעו מאוחר יותר. "ברגע שיש לי את כל המידע הזה… לעתים קרובות אני מרגיש המום", דיווח אחד מארבעה עשר שסיפר שהם נאבקים בפיתוח ויכוח. חלקם נתקעו כי לא יכלו להחליט על מה להתווכח או כי חששו שהפרשנות שלהם לא מקורית. עבור אחרים, זה היה האתגר ההוליסטי יותר "לעצב טיעון קוהרנטי ולהתוות נייר שזורם בהיגיון סביב הטיעון הזה עם כמויות שפע של תמיכה ראייתית." לא הופתעתי מההתמודדות של התלמידים עם תהליך המחקר והכתיבה. אחרי הכל, הם היו בעיצומו של סמינר מחקר, וחוקרי פרויקט החינוך להיסטוריה ציינו ש"בנייה והערכת טיעונים" היא צוואר בקבוק שכיח. [3] יותר מעניינות אותי היו תגובות התלמידים הרבות שנראו יותר אפיסטמולוגיות ולעיתים היו משפיעות. לדוגמה, תריסר התמודדו עם חוסר האפשרות להבין את העבר במלואו. "אין דרך לתקן את המצב הזה", קינה אחד. הם ציינו את חלוף הזמן, מגבלות מקורות או הבדלי תרבות ושפה כמחסומים להסבר מוטיבציה וסיבתי. כפי שניסח זאת תלמיד אחד, "כדי להבין את המורכבות האמיתית של [היסטוריה] יש להעמיק יותר ממה שניתן." 15 תגובות עסקו באופי הפרשני של ההיסטוריה. "להיסטוריונים ידועים רבים יכולים להיות פרשנויות שונות לאותו אירוע – וכולם יכולים להיות נכונים במידה מסוימת", הסביר אחד. עוד אחת עשרה קשורה להטיה. מכיוון ש"עיניים רבות ושונות רואות אירועים רבים ושונים", זה יכול להיות קשה "לשששש את כל הסחרור וההטיה ששוררת כמעט בכל מסמך היסטורי". הם ניסו לזהות ו"להניח בצד" את ההטיות של עצמם. "צריך מאמץ מרוכז כדי…לא להשתמש במילים 'טעונות' כשדנים באירוע שאני חשה לגביו בלהט. כשאני רואה תמונה של מישהו שעושה לינץ', אני לא יכול בראש צלול לכתוב משהו לא דעתני". כפי שמרמז הציטוט הזה, ניתוח ביקורתי של מקורות יכול להיות אתגר אינטלקטואלי וגם אתגר רגשי. כפי שניסח זאת תלמיד אחד, "המחקר הופך לאישי." הלמידה על אירועים מטרידים היווה אתגר רגשי נוסף עבור קומץ תלמידים. אחד, שאמר שיש לו "תחושה אגרסיבית של נכון ולא נכון", התרגז מאי-שוויון, לוחמה ועבדות והגיע למסקנה, "אנשים טיפשים שמגשים אידיאלים מטופשים… זה הרבה היסטוריה." אחר ציין שקשה ללמוד ש"משהו שחשבת שהוא נכון מסתבר כשגוי לחלוטין! הרבה מיתוסים על אירועים הופכים לתפוצה". אחר הדהד, "זה מתסכל ללמוד על ההיסטוריה האמריקאית ולהבין, וואו אמריקה הייתה איומה ולא הוגנת ומעולם לא למדנו את החלק הזה בתיכון. זה קורע לב ומתסכל ומכעיס". איך הרגישו התלמידים לגבי האתגרים מילים כמו "קורע לב", "מתסכל" ו"מכעיס" מאששות את התבוננותה של ג'ואן מידנדורף שתלמידי היסטוריה חווים רגשות ששווה לחקור. [4] ניסיתי לאפיין את תגובות התלמידים לגבי רגשותיהם לגבי האתגרים שהם תיארו. כמעט שליש לא ענה לחלק הזה של ההנחיה או השתמש במונחים ניטרליים. מבין אלו שאכן תיארו תחושה, בערך רבע השתמשו במונחים שהייתי מאפיין כשליליים, כמו "מצף" "מפחיד", "מרתיע" או "מייאש". התגובות שלהם סיפקו כמה רמזים לגבי הסיבה שהיו להם רגשות שליליים. לפעמים זה נראה בגלל חוסר ביטחון: "זה מתסכל כי אתה אף פעם לא מרגיש 100% [בטוח] לגבי הנושא שלך או היכולת שלך." אחר ענה, "[לעשות היסטוריה] לוקח הרבה זמן וכישורי כתיבה טובים. אני לא אוהב את זה כי אני לא סופר טוב". בכמה מקרים, נראה היה כי התגובה השלילית שלהם נבעה מתחושה שהם נאלצים לעשות משהו שהם חסרי מוטיבציה לגביו, כמו התמקדות בנושא צר מאוד, "כתיבת מאות עמודים על נושאים שאתה לא מעוניין בהם", או דרישות אורך. מה שגורם להם "להכניס המון מידע חסר תועלת בניירות". אחר לא אהב את "הצורך תמיד לספק ראיות לכל הצהרה שאנו אומרים. אני יודע שזה לא קשור ספציפית ללימודי היסטוריה אלא לחוויות שלי כמקצוען בהיסטוריה, אבל אני מוצא את זה מאתגר ביותר ולרוב מעצבן". כפי שמציע ציטוט זה, חלק מהתלמידים חשו מתוסכלים מדברים שהם לא הבינו שהם חלקים נורמליים בעשיית היסטוריה, כמו התאמת השאלות וחזרה כדי למצוא מקורות נוספים וללמוד יותר. כפי שציין אחר, עם זאת, כשלושה רבעים מהתלמידים שתיארו את רגשותיהם עשו זאת במונחים חיוביים. "אני אוהב את האתגר כי הוא מאלץ אותך לחשוב בצורה ביקורתית", אמר אחד שסימן את אלה שראו באתגר משהו שמקדם צמיחה. חלק נראו גאים כי הם כבר השתפרו במשימה: "אני יכול לומר בביטחון שאני [עכשיו] יודע לקרוא כמויות אדירות של טקסט במהירות וביעילות." אחרים עדיין לא הרגישו שהצליחו, אבל האמינו שהם הולכים להשתפר "בהמשך הדרך". תלמיד שתיאר אתגר כ"מתסכל!!" דיווח בנשימה הבאה, "זו מיומנות שאני צריך לבנות. אני אשתפר עם זה ככל שאעשה יותר היסטוריה". ההיבט המאתגר לרוב היה קשור באופן אינטגרלי להנאת התלמידים מההיסטוריה. "התגמול בסוף העיתון הוא גדול כי אנחנו יודעים שהשקענו הרבה עבודה", אמר אחד. סטודנט שדיווח על מאבק במציאת ראיות משכנעות הוסיף: "אם אתה נתקל בעובדה שאתה צריך זו התחושה הכי טובה בעולם". סטודנט שציין שלעולם לא נוכל להיות בטוחים לגבי המניעים של אנשים בעבר דיווח, "זה אחד הדברים המעניינים ביותר." אחר שציין את גיבוש הדעה שלך כמאתגר מאוד גם אמר שזה אחד החלקים הכי כיפיים בלימוד היסטוריה. התלמידים "החיוביים" מצאו את המאמצים שלהם כדאיים. הם הבינו מדוע עליהם להתמיד; כפי שציין אחד, זה "חלק הכרחי בלימוד… היסטוריה." לגבי הצורך להמשיך למצוא ולהעריך מקורות נוספים כדי לקבל תצוגה מלאה ככל האפשר, הגיב אחר, "אני מבין למה זה ככה." אחד שהיה מוטרד מאי הוודאות של ההיסטוריה שיקף, "למרות שזה יכול להיות מתסכל…, זה בעצם מועיל כי זה אומר שהיסטוריונים… תמיד יחזרו לדברים כאלה וישאלו שאלות, כל הזמן ילמדו את זה." תלמיד שהיה במצוקה מהיבטים לא נעימים של ההיסטוריה של ארה"ב חש גם הוא מוטיבציה מהם: "זה גורם לי להרגיש שיש לי הזדמנות להביא אור על נושא כדי שתיכוניסטים יפסיקו לחשוב שקולומבוס היה אדם נפלא שייסד את אמריקה. חיבור כתבי סטודנטים למחקר SOTL המלגה האחרונה בלמידה אנושית עוזרת לנו להבין את מה ששמעתי מהמגמות בהיסטוריה שלנו. אותם סטודנטים שתיארו את הרגשתם במונחים חיוביים ומלאי תקווה נשמעו כמו אלה שהפסיכולוגית קרול דואק מתארת ​​כבעלי "מחשבה צמיחה". היא מעמתת אותם עם אלה שיש להם "מחשבה קבועה" ומאמינים שהאינטליגנציה שלהם היא סופית ובלתי ניתנת לשינוי. כתוצאה מכך, כאשר בעלי חשיבה מקובעת חווים משימות קשות, הם מפקפקים באינטליגנציה שלהם, מוותרים בקלות, נמנעים מאתגרים ומגיבים שלילי למשוב. כאשר לתלמידים יש חשיבה צמיחה, הם נוטים לאמץ אתגרים, להתמיד מול כשלונות, לראות במאמץ בסופו של דבר משתלם בדרך לשליטה, לראות בטעויות כחלק מתהליך הלמידה, וללמוד מביקורת בונה.[5] אחת הפרופסורים שלי לתואר ראשון הרגיעה אותי בהצלחה כשאמרה לכיתה שלנו במשפט חוקתי שקריאת חוות דעת של בית המשפט העליון היא כמו לאכול פטריות; אתה אולי נאבק בזה בהתחלה, אבל לאחר זמן מה אתה מפתח לזה טעם. פסיכולוגים גם מציעים כי זה חכם עבורנו למצוא את רמת האתגר האופטימלית עבור התלמידים שלנו. אם המשימות שאנו מציבים קלות מדי, התלמידים לא נדחפים להשתפר ועלולים להיות חסרי מוטיבציה; אבל אם המשימות קשות מדי, התלמידים נאבקים, עושים שגיאות רבות ועלולים לוותר. מרילה סוויניצקי אומרת שרמת האתגר הזו שהיא "בדיוק נכונה" (שפסיכולוגים מכנים "עקרון הזהב") גורמת ללמידה יעילה, אבל היא גם מציינת שזה יכול להיות טוב להציב משימות שדורשות קצת יותר מאמץ אם המטרות שלנו. הם לסייע לתלמידים להעביר מיומנויות וידע למצבים חדשים. [6] כולנו מקווים שאם נלמד תלמידים כיצד לחקור מקורות ראשוניים או להתמודד עם היסטוריוגרפיה בקורס אחד, הם יוכלו ליישם את המיומנויות הללו בקורס אחר. מחקר על למידה מצביע על כך שזה לא מספיק להציב משימות קשות כראוי; עלינו גם לספק לתלמידים מטלות ברורות ומובנות היטב והזדמנויות בעלות סיכון נמוכה לתרגל מיומנויות קשות. עלינו לספק משוב מכונן על הביצועים שלהם לפני שאנו מסירים את ה"פיגומים" התומכים בהם ונותנים בחינות או פרויקטים בעלי סיכון גבוה. [7] כאשר תלמידים חווים צמיחה במיומנויות שלהם ושיפור בביצועיהם, זה משפר את "הציפיות" שלהם, שהיא מרכיב מכריע במוטיבציה. עם זאת, תוחלת חיובית אינה משנה אם התלמידים אינם רואים ערך במשימות שאנו מטילים. [8] מומחים בהוראה מזכירים לנו שעלינו ללמד דברים ש"שווה ללמוד". שאילת שאלות מסקרנות, לימוד בעיות חשובות והצגת נושאים המחייבים בכבוד את התלמידים לחשוב מחדש על הנחות היסוד שלהם או לשקול מי הם, כל אלה מובילים לעיסוק בהיסטוריה ולעיתים ללמידה טרנספורמטיבית. [9] היסטוריונים טובים בלהקניט את הניואנסים, ההנחות וההשלכות של הצהרות של שחקנים היסטוריים בעבר; אנחנו יכולים לעשות את אותו הדבר עם המילים של התלמידים שלנו. בין אם הם נרגשים, מתוסכלים, מתלוננים או מלאי תקווה, התלמידים יתנו לנו רמזים לגבי מה שמאתגר אותם. כאשר אנו משלבים אותם עם שיעורי SOTL על מוטיבציה ודפוסי חשיבה, אנו יכולים למצוא דרכים לעזור לתלמידים להתמיד בתיקונים קשים כדי שילמדו שיעורים משמעותיים מהעבר. הערות [ 1 ] סם ווינבורג, חשיבה היסטורית ומעשים לא טבעיים אחרים (2001); דיוויד פייס, "החובב בחדר הניתוח: היסטוריה והמלגה של הוראה ולמידה", American Historical Review 109 (2004): 1171-92; ארלין דיאז, ג'ואן מידנדורף, דיוויד פייס ולאה שופקוב, "פרויקט למידת ההיסטוריה: מחלקה 'מפענחת' את תלמידיה", Journal of American History , 94 (מרץ 2008), 1211–24.text [ 2 ] עמיתים למחלקה פיטר פלטן ומייק קריניאן עזרו לי לנסח את השאלות. [ 3 ] ג'ואן מידנדורף, דייוויד פייס, לאה שופקוב וארלין דיאז, "הפיכת חשיבה מפורשת: הוראת היסטוריה פענוח" , הפורום הלאומי להוראה ולמידה , 16 (פברואר 2007), עמ'. 3. [ 4 ] ג'ואן מידנדורף, וחב', "מה הקשר לתחושה? פענוח צווארי בקבוק רגשיים בכיתת ההיסטוריה", אמנויות ומדעי הרוח בהשכלה גבוהה , 14 (אפריל 2015), 1–4, 12. [ 5 ] קרול ס. דווק, גרגורי מ. וולטון וג'פרי ל. כהן, עקשנות אקדמית; דפוסי חשיבה ומיומנויות המקדמות למידה ארוכת טווח (2011), 5–6. [ 6 ] מרילה סוויניצקי, "עקרון הזהבה: 'בדיוק' ומעבר לכך" , הפורום הלאומי להוראה ולמידה , 24 (מאי 2015), 11–12. [ 7 ] סוויניצקי, "עקרון הזהבה, 11-12; Susan Ambrose, et al., How Learning Works: 7 Research-Based Principles for Smart Teaching (2010), 124–52. [ 8 ] קנת E. Barron וכריס S. Hulleman, "האם יש נוסחה שתעזור להבין ולשפר את המוטיבציה של התלמידים?" מאמרים מ-E-xcellence in Teaching , 6 (2006), 34–38, נגיש ב- teachpsych.org [ 9 ] דיוויד פרקינס דן ב"נושאים מחוללים" ככאלה שנמצאים במרכז הדיסציפלינה ומהדהדים הן עם האינטרסים והדאגות של הלומדים והן של המדריך. דיוויד פרקינס, להפוך את הלמידה לשלמה: כיצד שבעה עקרונות ההוראה יכולים לשנות את החינוך (2009), 58–62. ראה גם Ken Bain, What the Best College Teachers Do (2004), 18; צדקה ג'והנסון ופיטר פלטן, סטודנטים משנים: מימוש ההבטחה של השכלה גבוהה (2014), 20–21.

בית נושאים מאמרים לפי קטגוריות הגשות פִּרסוּם לגבי האו"ח משאבי הוראה תוכן אחר האתגרים של לימוד היסטוריה: מה מספרים לנו תלמידים ו-SOTL מרי ג'ו פסטלה איך נגרום לתלמידים שלנו לקחת על עצמם – ועוד יותר טוב, לאמץ – את האתגרים שאנו מציבים? האם עלינו פשוט להיות אסירי תודה כשיש לנו תלמידים בכיתה שנראה שהם "מחווטים כך",…

אתגרים במכללה אתה כאן בית» שירותי ייעוץ ופסיכולוגיה» משאבי התמודדות» אתגרים במכללה לגבי UCPS הרחב את התפריט עבור About UCPS שירותים הרחב את התפריט עבור שירותים משאבי התמודדות הרחב את התפריט עבור משאבי התמודדות התמודדות עם COVID-19 משאבי אלכוהול, סמים והתמכרויות אתגרים במכללה שיפור עצמי וביצועים שיא הזדמנויות הדרכה הרחב את התפריט עבור הזדמנויות אימון ה-SSP שלי: תוכנית תמיכה בסטודנטים תוכנית CareWell לקבוע פגישה במצב חירום או משבר קשר וצוות ישנן "בעיות" רבות שחווים בדרך כלל סטודנטים בקולג' שלעיתים עלולות להוות אתגרים גדולים ללימודים, לשחק, להתרועע ולגור. להלן, חלק מהאתגרים הללו מזוהים ומתוארים, ומוצעות הצעות להמשך חקירה או ניהולם. געגועים הביתה קשיי שינה חֲרָדָה דִכָּאוֹן טְרַאוּמָה געגועים הביתה תחילת החיים בקולג' מייצרת באופן טבעי התרגשות וחרדה מסיבות רבות כולל המעבר, אחריות אקדמית ומפגש עם אנשים חדשים. עבור חלקם, החשש הזה מתגבר במהירות כשהם מסתגלים לסביבה חדשה; עבור אחרים המעבר נמשך זמן רב יותר ולפעמים מתגלה כגעגועים הביתה שבהם יש עיסוק במחשבות ממוקדות בית. אלה שחווים געגועים הביתה עשויים להבחין בעלייה ברגשות מדוכאים, חרדה, מחשבות אובססיביות ומחלות פיזיות קלות. חלק מהתלמידים יתחילו בדיכאון קל וחרדה מספר שבועות לפני היציאה מהבית, בציפייה לשינוי הממשמש ובא. אחרים יהיו בסדר בהתחלה, ואז להפתעתם מוצאים את עצמם מרגישים געגועים הביתה בהמשך שנת הלימודים האקדמית, אולי לאחר חג ההודיה או חופשת הסמסטר, או אפילו בתחילת שנת הלימודים השנייה. אם אתה מתגעגע הביתה, אתה עשוי להבחין בעלייה ב: אנרגיה נמוכה או מוטיבציה נמוכה. בעיות שינה. עלייה/ירידה בתיאבון. מתקשה בלימודים. שימוש מוגבר בסמים או אלכוהול. מתגעגע אובססיבי למשפחה/חברים. אומללות או חוסר נחת מתפשטים. מרגיש שאתה "צריך" ללכת הביתה. חוסר עניין או מעורבות בסביבה חדשה. סיבות המרחק מהבית – ככל שמתרחקים, כך זה עלול להיות גרוע יותר. תחושה של אנטיקליימקס – סוף סוף הגעת לקולג' לאחר שעבדת לקראתה כל כך הרבה זמן. אומללות כשהדברים שונים מהציפיות שלך מחיי הסטודנט. עומס עבודה כבד. סטודנטים שמתגעגעים הביתה מרגישים לעתים קרובות שאין להם שליטה על סביבתם מה עשוי לעזור? שמור על קשר טוב עם האנשים שהשארת מאחור, אבל גם תן לעצמך זמן בתוך האוניברסיטה להתחיל להיות מעורב כאן. זכרו שתלמידים רבים אחרים יחוו רגשות דומים מותר לך להרגיש עצוב וגעגוע הביתה! היו מציאותיים לגבי מה לצפות מחיי הסטודנטים ומעצמכם. יצירת איזון בין עבודה לפנאי אם העבודה מתגלה כקשה מדי, ייתכן שתצטרך לשפר את כישורי הלימוד שלך או את ארגון הזמן שלך. זכור לקבל מספיק אוכל ולישון! אלה משפיעים עליך רגשית כמו גם פיזית. צור קשרים וחברים באמצעות פעילויות משותפות כגון ספורט או תחומי עניין אחרים. תן לעצמך זמן להסתגל – אתה לא צריך לקבל הכל מיד. רוב האנשים עוברים זמנים של געגועים הביתה וממשיכים להצליח וליהנות מהזמן שלהם באוניברסיטה. אבל עבור חלק, הבחירה הטובה ביותר עשויה להיות ללכת לכיוון אחר. אם אתה מפסיק להיות מסוגל לעשות דברים חברתיים ואקדמיים נורמליים, פנה לעזרה מקצועית מהיועץ או הדיקן שלך או משירות הייעוץ. * תודה מיוחדת לאוניברסיטת קיימברידג', אוניברסיטת מונטנה ו-YouthNet UK. קשיי שינה? מכיוון שמעט מאוד סטודנטים מקבלים באופן קבוע את שמונה שעות השינה שהם זקוקים להם מדי יום, או לעתים קרובות מחברים את שעות השינה שלהם בצורה אקראית, קשיי שינה מהווים את אחד האתגרים הגדולים ביותר בחיים עבור סטודנטים רבים בקולג'. אין תרופה קלה לזה מלבד לנסות לישון מספיק ולמצוא דרכים להירדם כשההזדמנות מתקיימת. טיפים לשנת לילה טובה יותר שמור על שגרת שינה עקבית. הקפידו על סביבת השינה. האם כמות האור, רמת הרעש והטמפרטורה מתאימים לשינה? בדיוק כפי שירידה באור עוזרת לך לישון, הגדלת האור עוזרת לך להתעורר (במיוחד אור שמש ישיר). בצע פעילות גופנית מתונה. הימנע מנמנמות; הם משבשים את שעון השינה הטבעי של הגוף שלך. עברו את אותה שגרה בכל לילה שעוזרת לכם להירגע ולהתכונן למנוחה. אם המחשבות שלך דוהרות, רשום את המחשבות שלך או "לעשה" על פיסת נייר ליום המחרת. השתמש בתרגיל הרפיה לפני השינה (ראה להלן דוגמאות לתרגילי הרפיה). אל תאכל או שתה יותר מדי לפני השינה. הימנע מקפאין אחרי 17:00. להתייעצות עם יועץ בנושא קשיי שינה צרו קשר. * תודה מיוחדת לשירותי הייעוץ של אוניברסיטת קנזס סטייט חֲרָדָה חרדה היא תוצאה טבעית של אירועים מלחיצים יומיומיים. תלמידים רבים חווים חרדה מסוימת במהלך היום; במובנים מסוימים זה יכול לעזור להם לנווט במצבים קשים. עם זאת, חרדה יכולה להיות גם חמורה, מתמשכת ולא מועילה. למכון הלאומי לבריאות הנפש (NIMH) יש מידע נוסף על הפרעות חרדה אלו . חרדת בחינות חלק מהסטודנטים עלולים לחוות חרדה חמורה בזמן הבחינות. הם עלולים להרגיש עצבניים ולהבחין בעצמם מזיעים, מאווררים יתר, ומתקשים להתרכז. עם זאת, מכיוון שחרדת מבחנים היא תגובה נלמדת, ניתן גם לא ללמוד אותה. מה אני יכול לעשות כדי להפחית חרדת מבחנים? אכלו ארוחת ביצועים (גבוהה בחלבון, דלה בפחמימות) תוך כדי הלימודים ולפני הבחינה כדי לספק אנרגיה נפשית מיטבית. לישון מספיק. פעילות גופנית (אנרגיה פיזית = אנרגיה נפשית). צמצמו למינימום את השימוש באלכוהול ובקפאין. השתמש בתרגיל הרפיה (ראה להלן דוגמאות). למדו מבעוד מועד וצרו מבחני תרגול בדומה למתכונת הבחינה הפסק מחשבות שליליות ("אני לא יודע מספיק כדי לעבור") על המבחן והגבר מחשבות חיוביות ("אני יודע הרבה מהמידע הזה; אני אתחיל עם השאלות שאני יודע"). ציפיות לרוב משפיעות על הביצועים בפועל. * תודה מיוחדת למרכז הייעוץ של אוניברסיטת נשים בטקסס ניהול לחצים לחץ (נקרא גם חרדה) הוא תגובה לדרישות יומיומיות מהאנרגיה שלנו. ישנן דרכים שונות שבהן אתה עלול לחוות מתח, כולל אדרנלין מוגבר, מתח שרירים, אוורור יתר … כל דבר שגורם לגוף ולנפש שלך לעבוד מהר יותר. לפעמים, הלחץ שלנו גולש לתחושה או הלך רוח לא פרודוקטיבי. דרכים להתמודד בטל דרישות מיותרות. קח הערכה של יכולתך להתמודד עם לחץ: האם יש לי מספיק אנרגיה פיזית, נפשית ורגשית? ליותר אנרגיה פיזית, הקפידו על אכילה, שינה, פעילות גופנית ושימוש בחומרים כמו אלכוהול, קפאין וניקוטין. לקבלת אנרגיה נפשית נוספת, שקול שינויים בהרגלי הלימוד שלך ובאסטרטגיות הארגון שלך. לקבלת אנרגיה רגשית יותר, מצא דרכים לפרוק ולהגביר את התמיכה החברתית שלך באמצעות חברים, משפחה ו/או בן/בת זוגך הרומנטיים. עסוק בתרגיל הרפיה/מדיטציה (ראה להלן דוגמאות) קח הפסקות לימודים אסטרטגיות והגדר "תגמולים" על השגת עבודה מוצלחת. אסטרטגיות שלא עובדות: התעלם מהתגובות הפיזיות/רגשיות שלך ללחץ. להאשים אנשים אחרים. לדחוף חזק יותר. הוסף דרישות. * תודה מיוחדת למרכז הייעוץ של אוניברסיטת נשים בטקסס חרדה חברתית הסצנה החברתית במכללה יכולה לעורר חרדה לפעמים, במיוחד במהלך השנה הראשונה שלך. בעוד שחלק מהתלמידים הם יוצאים באופן טבעי, רובם צריכים לעבוד כדי ליצור קשרים חברתיים. חלק מהתלמידים עשויים לגלות שהם נוטים לבודד את עצמם או להרחיק את עצמם מהשתתפות בפעילויות מחשש למבוכה, לשפוט או פחד מדחייה. חלקם מתייגים את עצמם כביישנים ולא מצליחים לחשוב על עצמם כמסוגלים להצטרף לאחרים. טיפים ליצירת קשרים חברתיים: שנה ציפיות לא מציאותיות ("צריכה להיות לי קבוצה קרובה של חברים בשבוע הראשון של הקולג') לציפיות מציאותיות ("לוקח זמן להכיר חברים קרובים; אני יכול להתחיל מלדבר עם אנשים במעון שלי") הפוך מחשבות ביקורתיות ("כנראה לא הייתי מצחיק מספיק") למחשבות ריאליסטיות ("אני לא יכול להיות מצחיק כל הזמן") בנה חברויות על ידי הצטרפות לפעילויות/ארגונים של תלמידים. שימו לב לשפת הגוף שלכם ונסו להשתמש בקשר עין טוב, יציבה נינוחה אך ערנית וחיוך. חשבו על כל חוויה חברתית כדרך לתרגל יצירת קשרים. השתמש בשאלות פתוחות כדי להתחיל שיחה (כלומר "למה, איך, מה, מתי"). * תודה מיוחדת לאוניברסיטת טקסס בדאלאס מרכז ייעוץ לסטודנטים דוגמאות של תרגילי הרפיה תרגיל נשימה תרגיל נשימה מודעת * תודה מיוחדת למרכז הייעוץ של מכללות הובארט וויליאם סמית' הערכה עצמית של חרדה – עקוב אחר הקישורים לסעיף "חרדה כללית". דִכָּאוֹן ישנן דרכים שונות שבהן מצב הרוח שלנו עשוי להשתנות במהלך השבוע. לפעמים, אנו עשויים להרגיש "נמוכים" או "עייפים" במיוחד. אם תחושת ה"ירידה" הזו כוללת גם בכי בלתי צפוי, שינויים באכילה/שינה, או אפילו מחשבות אובדניות – – ונראה שהיא נמשכת כמה שבועות, ייתכן שאתה חווה תסמינים של דיכאון. איך אדע אם אני בדיכאון? אם הרגשת עצובה, פסימית, חסרת תקווה וחסרת תקווה יותר מאשר לא במהלך השבועיים האחרונים או יותר, והפסקת ליהנות מדברים שבעבר היו כיף, אתה עלול להיות בדיכאון. בדוק את התסמינים למטה – אם חווית שלושה או יותר, סביר להניח שאתה חווה התקף של דיכאון. מתקשה לקבל מוטיבציה ולהרגיש עניין בדברים בגלל חוסר אנרגיה והרגשה איטית. רוצה להימנע מחברים ומפעילויות יומיומיות. קושי להתרכז או לקבל החלטות. איבוד עניין באכילה, או אכילת יתר. קשיי שינה או תחושת עייפות כמעט כל יום. חושבים על מוות, או מתכננים התאבדות. בעל מחשבות לא נעימות ושליליות (כמו תחושת אשמה או שאתה אדם רע או לא ראוי). כאבים בגוף או כאבי ראש שלא נראה שיש להם סיבה פיזית כלשהי. איך נכנסתי לדיכאון? מתח מתמשך כמו התמודדות עם פציעות, ביצוע לא טוב מבחינה לימודית ומבחנים נכשלים, או תחושת בדידות ומבודדת עלולים להוביל לדיכאון. לפעמים אנשים נכנסים לדיכאון ללא סיבה ברורה; נדמה שהרגשות הכבדים פשוט באים ישר. זה קורה לפעמים כאשר אנשים מגיעים ממשפחות שנראות פגיעות יותר לדיכאון לאחר לחץ קל יחסית. לא משנה איך נכנסת לדיכאון, ההשפעות מתישות וישפיעו על הביצועים האקדמיים, המשחק והיחסים שלך אם לא יטופלו. אוקיי, אז אני בדיכאון – מה עכשיו? דיכאון נפוץ יותר ממה שאנשים חושבים, אבל ניתן לטפל בו. חשוב להתייחס לזה כמו לכל מחלה אחרת ולבקש עזרה. דיכאון כרוך בשינויים בכימיה של המוח ויכול להשפיע על הדרך בה אתה מגיב לעולם הסובב אותך. האפשרויות להתמודדות עם דיכאון כוללות: שיחה עם יועץ או פסיכולוג שיבצע: לעזור לך ללמוד מיומנויות לפתרון בעיות, תכנון מראש ושיפור אינטראקציות עם אחרים לעזור לך לראות את הצד החיובי של עצמך, של אחרים ושל הנסיבות שלך עזור למערכות היחסים שלך עם אחרים אפשרויות אחרות הפחת מתח מיותר בחייך היו מודעים למחשבות השליליות שלכם ("אף אחד כאן לא אוהב אותי") וכיצד הן משפיעות על מצב הרוח שלכם. נסה לעצור אותם ולהחליף אותם במחשבות מציאותיות יותר ("פגשתי כמה אנשים שיכולתי לבנות איתם מערכת יחסים") או חיוביות ("אני ארגיש טוב היום"). לבלות יותר זמן עם אנשים (ייתכן שזה אומר שאתה פשוט צריך לצאת מהחדר שלך לתוך אזור ציבורי) אכלו תזונה מאוזנת והפחיתו חומרים המשפיעים לרעה על מצב הרוח שלכם (למשל, אלכוהול, ניקוטין, קפאין) מצא דרכים להביע את רגשותיך (למשל, יומן, חבר); אל תדחיק אותם שוחח עם המטפל שלך על האפשרות לפנות לפסיכיאטר כדי לדון באפשרות של שימוש בתרופות נוגדות דיכאון כדי לתקן את חוסר האיזון של הכימיקלים במוח לעתים קרובות ייעוץ, יחד עם שינויים באורח החיים, מועילים להקלה על דיכאון. במקרים מסוימים ייתכן שיהיה צורך בטיפול תרופתי כדי לסייע בפתרון התקף דיכאון חמור או ארוך שנים. * תודה מיוחדת לשירותי הבריאות של אוניברסיטת מאסי ו-UNC Chapel Hill Campus. מניעת התאבדות אחד התסמינים הקשים ביותר של דיכאון הוא התאבדות. בעוד אנשים רבים מתלבטים בשלב מסוים בחייהם בשאלה "האם שווה לחיות את החיים?", סטודנטים מדוכאים נוטים לענות על השאלה הזו בדרכים פסימיות וחסרות תקווה יותר ולהיות בסיכון לפגיעה או התאבדות. מה אתה יכול לעשות אם חבר שלך אומר שיש לה או הוא מחשבות רציניות על התאבדות? בקש מהחבר שלך לדבר על מה שמפריע לו או לה. השתמש בשיחה כדי לכוון את מחשבות החברים שלך לקראת קבלת עזרה. להקשיב. היו מודעים למה שהחבר שלכם אומר ואיך הוא או היא מרגישים. עודדו את חברכם לבקש עזרה מקצועית. ייעץ לחבר שלך לבקש עזרה ממישהו שיכול לעזור בפתרון הבעיה. הסר, או עודדו את חברך לוותר על כל דבר שעלול להיות קטלני באופן מיידי. אל תשאיר את חברך לבד אם אתה מגלה שיש לו תוכנית או לוח זמנים – קחו זאת ברצינות. אל תימרח מ"אני בסדר עכשיו." אתה חייב לקבל עזרה עבור האדם אם הוא לא יבקש עזרה בעצמו. צור קשר עם מישהו שיכול לעזור (למשל Gryphon, RLC, דיקן חיי סטודנט בטלפון 8-4156, מרכז ייעוץ בטלפון 8-3880, או משטרת הקמפוס בטלפון 8-4200). סימני אזהרה להתאבדות התנהגות מדוכאת (חוסר אנרגיה, חוסר תיאבון, שינוי בדפוסי השינה) מדברים על רצון למות או לפגוע בעצמו הכנה למוות (מסירת חפצים, רכישת אמצעים להתאבדות) דפוסי אינטראקציה פתאומיים או חריגים או משתנים עם עמיתים וסגל (למשל עצבנות, הימנעות) ירידה בביצועים אקדמיים שימוש בסמים או אלכוהול כדי להתמודד עם החיים מיתוסים של התאבדות מי שמדבר על זה לא עושה את זה. שלושה מתוך ארבעה קורבנות דיברו על התאבדות לפני מותם. רמזים מילוליים כגון "לפעמים הלוואי שהייתי יכול פשוט לישון ולעולם לא להתעורר…" הם אזהרות להתאבדות ויש להכיר בהם כבקשת עזרה. מי שמנסה להתאבד ונכשל לא ינסה שוב. אם רגשותיו של אדם לגבי החיים אינם משתנים וכישורי התמודדות חדשים לא נלמדו ותורגלו, סביר להניח שאדם יסתמך על התאבדות כדי להתמודד עם דיכאון עתידי ואובדן תקווה. לסטודנטים אין שום סיבה להתאבד. התאבדות היא הסיבה השנייה למוות בקרב סטודנטים, ו-7.5 מכל 100,000 סטודנטים לוקחים את חייהם. העובדה ש"כל חייהם עוד לפניהם" עשויה להיות יותר איום מאשר נחמה עבור חלקם. דיבור על התאבדות יגרום למישהו לעשות את זה. אם מישהו כל כך כועס שהוא/היא אולי שוקלים התאבדות, לא תכניס רעיונות לראש שלו על ידי העלאתם. היה ישיר ושאל, "אתה רוצה למות?" דיבור על זה בגלוי עלול למנוע מאדם לפעול. אם אתה במשבר או שאתה מרגיש התאבדות, יש לנו משאבים ואנשים שאתה יכול לדבר איתם, או לבקר ב-ULifeLine , אתר המוקדש לספק מידע ומשאבים על התאבדות. באתר האינטרנט של קרן Jed יש גם מידע על מודעות להתאבדות של סטודנטים. הערכה עצמית לדיכאון (עקוב אחר הקישורים לקטע "דיכאון" או "ביפולארי") טְרַאוּמָה טראומה יכולה להתרחש כאשר אירוע מלחיץ (לעיתים קרובות בלתי צפוי) גורם למצוקה פסיכולוגית משמעותית. כאשר טראומה פסיכולוגית נמשכת ונחווה מחדש על ידי הקורבן באמצעות פלאשבקים, סיוטים ו/או טריגרים בלתי צפויים, ייתכן שהאדם חווה הפרעת דחק פוסט טראומטית (PTSD). מהן כמה תגובות טבעיות לאירוע טראומטי? פַּחַד בחילה מצב רוח מדוכא שינויים בתיאבון ובשינה הימנעות מטריגרים מסוימים שמזכירים לך את האירוע הטראומטי מה אני יכול לעשות כדי להתמודד עם אירוע טראומטי? הזכירו לעצמכם שזה נורמלי לחוות מצוקה פסיכולוגית לאחר אירוע טראומטי הישאר עקבי עם השגרה שלך (אכילה, שינה, פעילות גופנית, פעילויות חברתיות), גם אם הן לא מרגישות פרודוקטיביות או מהנות. הקדישו זמן נוסף להירגע או לדבר עם חברים, משפחה או מקורות תמיכה אחרים. מתי עלי לפנות לעזרה מקצועית? זה עשוי להיות מועיל לדבר עם יועץ מיד לאחר אירוע טראומטי, אך תגובות לטראומה חולפות לרוב תוך מספר שבועות. אם אתה מוצא את עצמך חווה תסמינים לאחר שלושה או ארבעה שבועות, עליך לשקול לדבר עם יועץ או איש מקצוע אחר בבריאות הנפש. * תודה מיוחדת למרכז לבקרת ומניעת מחלות מידע נוסף ומשאבים הקשורים לאירועים טראומטיים אירוע שנאה/הטיה אלימות במערכות יחסים, מעקב ותקיפה מינית תמונות שנלקחו מ http://splitsider.com/2013/01/my-anxiety-sends-a-letter-by-andi-sharavsky/ http://expatchild.com/homesick-expatriates/ http://www.housingwire.com/articles/29453-citi-wasnt-too-big-to-fail-fed-stress-test https://trifectahealthnyc.com/our-services/depression/ שירותי ייעוץ ופסיכולוגיה 36 University Drive | ג'ונסון הול, קומה 4 | בית לחם, הרשות הפלסטינית 18015 PH 610-758-3880 incso@lehigh.edu פקס 610-758-6207 אינסטגרם אוניברסיטת ליהי פייסבוק טוויטר אינסטגרם יוטיוב סנאפצ'ט טאמבלר 27 Memorial Drive West Bethlehem, PA 18015, ארה"ב 610-758-3000 בתוך ליהי מַדרִיך מפות איש קשר מידע חירום נגישות לאינטרנט חוק ההזדמנויות להשכלה גבוהה

אתגרים במכללה אתה כאן בית »  שירותי ייעוץ ופסיכולוגיה »  משאבי התמודדות »  אתגרים במכללה לגבי UCPSהרחב את התפריט עבור About UCPS שירותיםהרחב את התפריט עבור שירותים משאבי התמודדותהרחב את התפריט עבור משאבי התמודדות התמודדות עם COVID-19 משאבי אלכוהול, סמים והתמכרויות אתגרים במכללה שיפור עצמי וביצועים שיא הזדמנויות הדרכההרחב את התפריט עבור הזדמנויות אימון ה-SSP…

אתגרים במכללה אתה כאן בית» שירותי ייעוץ ופסיכולוגיה» משאבי התמודדות» אתגרים במכללה לגבי UCPS הרחב את התפריט עבור About UCPS שירותים הרחב את התפריט עבור שירותים משאבי התמודדות הרחב את התפריט עבור משאבי התמודדות התמודדות עם COVID-19 משאבי אלכוהול, סמים והתמכרויות אתגרים במכללה שיפור עצמי וביצועים שיא הזדמנויות הדרכה הרחב את התפריט עבור הזדמנויות אימון ה-SSP שלי: תוכנית תמיכה בסטודנטים תוכנית CareWell לקבוע פגישה במצב חירום או משבר קשר וצוות ישנן "בעיות" רבות שחווים בדרך כלל סטודנטים בקולג' שלעיתים עלולות להוות אתגרים גדולים ללימודים, לשחק, להתרועע ולגור. להלן, חלק מהאתגרים הללו מזוהים ומתוארים, ומוצעות הצעות להמשך חקירה או ניהולם. געגועים הביתה קשיי שינה חֲרָדָה דִכָּאוֹן טְרַאוּמָה געגועים הביתה תחילת החיים בקולג' מייצרת באופן טבעי התרגשות וחרדה מסיבות רבות כולל המעבר, אחריות אקדמית ומפגש עם אנשים חדשים. עבור חלקם, החשש הזה מתגבר במהירות כשהם מסתגלים לסביבה חדשה; עבור אחרים המעבר נמשך זמן רב יותר ולפעמים מתגלה כגעגועים הביתה שבהם יש עיסוק במחשבות ממוקדות בית. אלה שחווים געגועים הביתה עשויים להבחין בעלייה ברגשות מדוכאים, חרדה, מחשבות אובססיביות ומחלות פיזיות קלות. חלק מהתלמידים יתחילו בדיכאון קל וחרדה מספר שבועות לפני היציאה מהבית, בציפייה לשינוי הממשמש ובא. אחרים יהיו בסדר בהתחלה, ואז להפתעתם מוצאים את עצמם מרגישים געגועים הביתה בהמשך שנת הלימודים האקדמית, אולי לאחר חג ההודיה או חופשת הסמסטר, או אפילו בתחילת שנת הלימודים השנייה. אם אתה מתגעגע הביתה, אתה עשוי להבחין בעלייה ב: אנרגיה נמוכה או מוטיבציה נמוכה. בעיות שינה. עלייה/ירידה בתיאבון. מתקשה בלימודים. שימוש מוגבר בסמים או אלכוהול. מתגעגע אובססיבי למשפחה/חברים. אומללות או חוסר נחת מתפשטים. מרגיש שאתה "צריך" ללכת הביתה. חוסר עניין או מעורבות בסביבה חדשה. סיבות המרחק מהבית – ככל שמתרחקים, כך זה עלול להיות גרוע יותר. תחושה של אנטיקליימקס – סוף סוף הגעת לקולג' לאחר שעבדת לקראתה כל כך הרבה זמן. אומללות כשהדברים שונים מהציפיות שלך מחיי הסטודנט. עומס עבודה כבד. סטודנטים שמתגעגעים הביתה מרגישים לעתים קרובות שאין להם שליטה על סביבתם מה עשוי לעזור? שמור על קשר טוב עם האנשים שהשארת מאחור, אבל גם תן לעצמך זמן בתוך האוניברסיטה להתחיל להיות מעורב כאן. זכרו שתלמידים רבים אחרים יחוו רגשות דומים מותר לך להרגיש עצוב וגעגוע הביתה! היו מציאותיים לגבי מה לצפות מחיי הסטודנטים ומעצמכם. יצירת איזון בין עבודה לפנאי אם העבודה מתגלה כקשה מדי, ייתכן שתצטרך לשפר את כישורי הלימוד שלך או את ארגון הזמן שלך. זכור לקבל מספיק אוכל ולישון! אלה משפיעים עליך רגשית כמו גם פיזית. צור קשרים וחברים באמצעות פעילויות משותפות כגון ספורט או תחומי עניין אחרים. תן לעצמך זמן להסתגל – אתה לא צריך לקבל הכל מיד. רוב האנשים עוברים זמנים של געגועים הביתה וממשיכים להצליח וליהנות מהזמן שלהם באוניברסיטה. אבל עבור חלק, הבחירה הטובה ביותר עשויה להיות ללכת לכיוון אחר. אם אתה מפסיק להיות מסוגל לעשות דברים חברתיים ואקדמיים נורמליים, פנה לעזרה מקצועית מהיועץ או הדיקן שלך או משירות הייעוץ. * תודה מיוחדת לאוניברסיטת קיימברידג', אוניברסיטת מונטנה ו-YouthNet UK. קשיי שינה? מכיוון שמעט מאוד סטודנטים מקבלים באופן קבוע את שמונה שעות השינה שהם זקוקים להם מדי יום, או לעתים קרובות מחברים את שעות השינה שלהם בצורה אקראית, קשיי שינה מהווים את אחד האתגרים הגדולים ביותר בחיים עבור סטודנטים רבים בקולג'. אין תרופה קלה לזה מלבד לנסות לישון מספיק ולמצוא דרכים להירדם כשההזדמנות מתקיימת. טיפים לשנת לילה טובה יותר שמור על שגרת שינה עקבית. הקפידו על סביבת השינה. האם כמות האור, רמת הרעש והטמפרטורה מתאימים לשינה? בדיוק כפי שירידה באור עוזרת לך לישון, הגדלת האור עוזרת לך להתעורר (במיוחד אור שמש ישיר). בצע פעילות גופנית מתונה. הימנע מנמנמות; הם משבשים את שעון השינה הטבעי של הגוף שלך. עברו את אותה שגרה בכל לילה שעוזרת לכם להירגע ולהתכונן למנוחה. אם המחשבות שלך דוהרות, רשום את המחשבות שלך או "לעשה" על פיסת נייר ליום המחרת. השתמש בתרגיל הרפיה לפני השינה (ראה להלן דוגמאות לתרגילי הרפיה). אל תאכל או שתה יותר מדי לפני השינה. הימנע מקפאין אחרי 17:00. להתייעצות עם יועץ בנושא קשיי שינה צרו קשר. * תודה מיוחדת לשירותי הייעוץ של אוניברסיטת קנזס סטייט חֲרָדָה חרדה היא תוצאה טבעית של אירועים מלחיצים יומיומיים. תלמידים רבים חווים חרדה מסוימת במהלך היום; במובנים מסוימים זה יכול לעזור להם לנווט במצבים קשים. עם זאת, חרדה יכולה להיות גם חמורה, מתמשכת ולא מועילה. למכון הלאומי לבריאות הנפש (NIMH) יש מידע נוסף על הפרעות חרדה אלו . חרדת בחינות חלק מהסטודנטים עלולים לחוות חרדה חמורה בזמן הבחינות. הם עלולים להרגיש עצבניים ולהבחין בעצמם מזיעים, מאווררים יתר, ומתקשים להתרכז. עם זאת, מכיוון שחרדת מבחנים היא תגובה נלמדת, ניתן גם לא ללמוד אותה. מה אני יכול לעשות כדי להפחית חרדת מבחנים? אכלו ארוחת ביצועים (גבוהה בחלבון, דלה בפחמימות) תוך כדי הלימודים ולפני הבחינה כדי לספק אנרגיה נפשית מיטבית. לישון מספיק. פעילות גופנית (אנרגיה פיזית = אנרגיה נפשית). צמצמו למינימום את השימוש באלכוהול ובקפאין. השתמש בתרגיל הרפיה (ראה להלן דוגמאות). למדו מבעוד מועד וצרו מבחני תרגול בדומה למתכונת הבחינה הפסק מחשבות שליליות ("אני לא יודע מספיק כדי לעבור") על המבחן והגבר מחשבות חיוביות ("אני יודע הרבה מהמידע הזה; אני אתחיל עם השאלות שאני יודע"). ציפיות לרוב משפיעות על הביצועים בפועל. * תודה מיוחדת למרכז הייעוץ של אוניברסיטת נשים בטקסס ניהול לחצים לחץ (נקרא גם חרדה) הוא תגובה לדרישות יומיומיות מהאנרגיה שלנו. ישנן דרכים שונות שבהן אתה עלול לחוות מתח, כולל אדרנלין מוגבר, מתח שרירים, אוורור יתר … כל דבר שגורם לגוף ולנפש שלך לעבוד מהר יותר. לפעמים, הלחץ שלנו גולש לתחושה או הלך רוח לא פרודוקטיבי. דרכים להתמודד בטל דרישות מיותרות. קח הערכה של יכולתך להתמודד עם לחץ: האם יש לי מספיק אנרגיה פיזית, נפשית ורגשית? ליותר אנרגיה פיזית, הקפידו על אכילה, שינה, פעילות גופנית ושימוש בחומרים כמו אלכוהול, קפאין וניקוטין. לקבלת אנרגיה נפשית נוספת, שקול שינויים בהרגלי הלימוד שלך ובאסטרטגיות הארגון שלך. לקבלת אנרגיה רגשית יותר, מצא דרכים לפרוק ולהגביר את התמיכה החברתית שלך באמצעות חברים, משפחה ו/או בן/בת זוגך הרומנטיים. עסוק בתרגיל הרפיה/מדיטציה (ראה להלן דוגמאות) קח הפסקות לימודים אסטרטגיות והגדר "תגמולים" על השגת עבודה מוצלחת. אסטרטגיות שלא עובדות: התעלם מהתגובות הפיזיות/רגשיות שלך ללחץ. להאשים אנשים אחרים. לדחוף חזק יותר. הוסף דרישות. * תודה מיוחדת למרכז הייעוץ של אוניברסיטת נשים בטקסס חרדה חברתית הסצנה החברתית במכללה יכולה לעורר חרדה לפעמים, במיוחד במהלך השנה הראשונה שלך. בעוד שחלק מהתלמידים הם יוצאים באופן טבעי, רובם צריכים לעבוד כדי ליצור קשרים חברתיים. חלק מהתלמידים עשויים לגלות שהם נוטים לבודד את עצמם או להרחיק את עצמם מהשתתפות בפעילויות מחשש למבוכה, לשפוט או פחד מדחייה. חלקם מתייגים את עצמם כביישנים ולא מצליחים לחשוב על עצמם כמסוגלים להצטרף לאחרים. טיפים ליצירת קשרים חברתיים: שנה ציפיות לא מציאותיות ("צריכה להיות לי קבוצה קרובה של חברים בשבוע הראשון של הקולג') לציפיות מציאותיות ("לוקח זמן להכיר חברים קרובים; אני יכול להתחיל מלדבר עם אנשים במעון שלי") הפוך מחשבות ביקורתיות ("כנראה לא הייתי מצחיק מספיק") למחשבות ריאליסטיות ("אני לא יכול להיות מצחיק כל הזמן") בנה חברויות על ידי הצטרפות לפעילויות/ארגונים של תלמידים. שימו לב לשפת הגוף שלכם ונסו להשתמש בקשר עין טוב, יציבה נינוחה אך ערנית וחיוך. חשבו על כל חוויה חברתית כדרך לתרגל יצירת קשרים. השתמש בשאלות פתוחות כדי להתחיל שיחה (כלומר "למה, איך, מה, מתי"). * תודה מיוחדת לאוניברסיטת טקסס בדאלאס מרכז ייעוץ לסטודנטים דוגמאות של תרגילי הרפיה תרגיל נשימה תרגיל נשימה מודעת * תודה מיוחדת למרכז הייעוץ של מכללות הובארט וויליאם סמית' הערכה עצמית של חרדה – עקוב אחר הקישורים לסעיף "חרדה כללית". דִכָּאוֹן ישנן דרכים שונות שבהן מצב הרוח שלנו עשוי להשתנות במהלך השבוע. לפעמים, אנו עשויים להרגיש "נמוכים" או "עייפים" במיוחד. אם תחושת ה"ירידה" הזו כוללת גם בכי בלתי צפוי, שינויים באכילה/שינה, או אפילו מחשבות אובדניות – – ונראה שהיא נמשכת כמה שבועות, ייתכן שאתה חווה תסמינים של דיכאון. איך אדע אם אני בדיכאון? אם הרגשת עצובה, פסימית, חסרת תקווה וחסרת תקווה יותר מאשר לא במהלך השבועיים האחרונים או יותר, והפסקת ליהנות מדברים שבעבר היו כיף, אתה עלול להיות בדיכאון. בדוק את התסמינים למטה – אם חווית שלושה או יותר, סביר להניח שאתה חווה התקף של דיכאון. מתקשה לקבל מוטיבציה ולהרגיש עניין בדברים בגלל חוסר אנרגיה והרגשה איטית. רוצה להימנע מחברים ומפעילויות יומיומיות. קושי להתרכז או לקבל החלטות. איבוד עניין באכילה, או אכילת יתר. קשיי שינה או תחושת עייפות כמעט כל יום. חושבים על מוות, או מתכננים התאבדות. בעל מחשבות לא נעימות ושליליות (כמו תחושת אשמה או שאתה אדם רע או לא ראוי). כאבים בגוף או כאבי ראש שלא נראה שיש להם סיבה פיזית כלשהי. איך נכנסתי לדיכאון? מתח מתמשך כמו התמודדות עם פציעות, ביצוע לא טוב מבחינה לימודית ומבחנים נכשלים, או תחושת בדידות ומבודדת עלולים להוביל לדיכאון. לפעמים אנשים נכנסים לדיכאון ללא סיבה ברורה; נדמה שהרגשות הכבדים פשוט באים ישר. זה קורה לפעמים כאשר אנשים מגיעים ממשפחות שנראות פגיעות יותר לדיכאון לאחר לחץ קל יחסית. לא משנה איך נכנסת לדיכאון, ההשפעות מתישות וישפיעו על הביצועים האקדמיים, המשחק והיחסים שלך אם לא יטופלו. אוקיי, אז אני בדיכאון – מה עכשיו? דיכאון נפוץ יותר ממה שאנשים חושבים, אבל ניתן לטפל בו. חשוב להתייחס לזה כמו לכל מחלה אחרת ולבקש עזרה. דיכאון כרוך בשינויים בכימיה של המוח ויכול להשפיע על הדרך בה אתה מגיב לעולם הסובב אותך. האפשרויות להתמודדות עם דיכאון כוללות: שיחה עם יועץ או פסיכולוג שיבצע: לעזור לך ללמוד מיומנויות לפתרון בעיות, תכנון מראש ושיפור אינטראקציות עם אחרים לעזור לך לראות את הצד החיובי של עצמך, של אחרים ושל הנסיבות שלך עזור למערכות היחסים שלך עם אחרים אפשרויות אחרות הפחת מתח מיותר בחייך היו מודעים למחשבות השליליות שלכם ("אף אחד כאן לא אוהב אותי") וכיצד הן משפיעות על מצב הרוח שלכם. נסה לעצור אותם ולהחליף אותם במחשבות מציאותיות יותר ("פגשתי כמה אנשים שיכולתי לבנות איתם מערכת יחסים") או חיוביות ("אני ארגיש טוב היום"). לבלות יותר זמן עם אנשים (ייתכן שזה אומר שאתה פשוט צריך לצאת מהחדר שלך לתוך אזור ציבורי) אכלו תזונה מאוזנת והפחיתו חומרים המשפיעים לרעה על מצב הרוח שלכם (למשל, אלכוהול, ניקוטין, קפאין) מצא דרכים להביע את רגשותיך (למשל, יומן, חבר); אל תדחיק אותם שוחח עם המטפל שלך על האפשרות לפנות לפסיכיאטר כדי לדון באפשרות של שימוש בתרופות נוגדות דיכאון כדי לתקן את חוסר האיזון של הכימיקלים במוח לעתים קרובות ייעוץ, יחד עם שינויים באורח החיים, מועילים להקלה על דיכאון. במקרים מסוימים ייתכן שיהיה צורך בטיפול תרופתי כדי לסייע בפתרון התקף דיכאון חמור או ארוך שנים. * תודה מיוחדת לשירותי הבריאות של אוניברסיטת מאסי ו-UNC Chapel Hill Campus. מניעת התאבדות אחד התסמינים הקשים ביותר של דיכאון הוא התאבדות. בעוד אנשים רבים מתלבטים בשלב מסוים בחייהם בשאלה "האם שווה לחיות את החיים?", סטודנטים מדוכאים נוטים לענות על השאלה הזו בדרכים פסימיות וחסרות תקווה יותר ולהיות בסיכון לפגיעה או התאבדות. מה אתה יכול לעשות אם חבר שלך אומר שיש לה או הוא מחשבות רציניות על התאבדות? בקש מהחבר שלך לדבר על מה שמפריע לו או לה. השתמש בשיחה כדי לכוון את מחשבות החברים שלך לקראת קבלת עזרה. להקשיב. היו מודעים למה שהחבר שלכם אומר ואיך הוא או היא מרגישים. עודדו את חברכם לבקש עזרה מקצועית. ייעץ לחבר שלך לבקש עזרה ממישהו שיכול לעזור בפתרון הבעיה. הסר, או עודדו את חברך לוותר על כל דבר שעלול להיות קטלני באופן מיידי. אל תשאיר את חברך לבד אם אתה מגלה שיש לו תוכנית או לוח זמנים – קחו זאת ברצינות. אל תימרח מ"אני בסדר עכשיו." אתה חייב לקבל עזרה עבור האדם אם הוא לא יבקש עזרה בעצמו. צור קשר עם מישהו שיכול לעזור (למשל Gryphon, RLC, דיקן חיי סטודנט בטלפון 8-4156, מרכז ייעוץ בטלפון 8-3880, או משטרת הקמפוס בטלפון 8-4200). סימני אזהרה להתאבדות התנהגות מדוכאת (חוסר אנרגיה, חוסר תיאבון, שינוי בדפוסי השינה) מדברים על רצון למות או לפגוע בעצמו הכנה למוות (מסירת חפצים, רכישת אמצעים להתאבדות) דפוסי אינטראקציה פתאומיים או חריגים או משתנים עם עמיתים וסגל (למשל עצבנות, הימנעות) ירידה בביצועים אקדמיים שימוש בסמים או אלכוהול כדי להתמודד עם החיים מיתוסים של התאבדות מי שמדבר על זה לא עושה את זה. שלושה מתוך ארבעה קורבנות דיברו על התאבדות לפני מותם. רמזים מילוליים כגון "לפעמים הלוואי שהייתי יכול פשוט לישון ולעולם לא להתעורר…" הם אזהרות להתאבדות ויש להכיר בהם כבקשת עזרה. מי שמנסה להתאבד ונכשל לא ינסה שוב. אם רגשותיו של אדם לגבי החיים אינם משתנים וכישורי התמודדות חדשים לא נלמדו ותורגלו, סביר להניח שאדם יסתמך על התאבדות כדי להתמודד עם דיכאון עתידי ואובדן תקווה. לסטודנטים אין שום סיבה להתאבד. התאבדות היא הסיבה השנייה למוות בקרב סטודנטים, ו-7.5 מכל 100,000 סטודנטים לוקחים את חייהם. העובדה ש"כל חייהם עוד לפניהם" עשויה להיות יותר איום מאשר נחמה עבור חלקם. דיבור על התאבדות יגרום למישהו לעשות את זה. אם מישהו כל כך כועס שהוא/היא אולי שוקלים התאבדות, לא תכניס רעיונות לראש שלו על ידי העלאתם. היה ישיר ושאל, "אתה רוצה למות?" דיבור על זה בגלוי עלול למנוע מאדם לפעול. אם אתה במשבר או שאתה מרגיש התאבדות, יש לנו משאבים ואנשים שאתה יכול לדבר איתם, או לבקר ב-ULifeLine , אתר המוקדש לספק מידע ומשאבים על התאבדות. באתר האינטרנט של קרן Jed יש גם מידע על מודעות להתאבדות של סטודנטים. הערכה עצמית לדיכאון (עקוב אחר הקישורים לקטע "דיכאון" או "ביפולארי") טְרַאוּמָה טראומה יכולה להתרחש כאשר אירוע מלחיץ (לעיתים קרובות בלתי צפוי) גורם למצוקה פסיכולוגית משמעותית. כאשר טראומה פסיכולוגית נמשכת ונחווה מחדש על ידי הקורבן באמצעות פלאשבקים, סיוטים ו/או טריגרים בלתי צפויים, ייתכן שהאדם חווה הפרעת דחק פוסט טראומטית (PTSD). מהן כמה תגובות טבעיות לאירוע טראומטי? פַּחַד בחילה מצב רוח מדוכא שינויים בתיאבון ובשינה הימנעות מטריגרים מסוימים שמזכירים לך את האירוע הטראומטי מה אני יכול לעשות כדי להתמודד עם אירוע טראומטי? הזכירו לעצמכם שזה נורמלי לחוות מצוקה פסיכולוגית לאחר אירוע טראומטי הישאר עקבי עם השגרה שלך (אכילה, שינה, פעילות גופנית, פעילויות חברתיות), גם אם הן לא מרגישות פרודוקטיביות או מהנות. הקדישו זמן נוסף להירגע או לדבר עם חברים, משפחה או מקורות תמיכה אחרים. מתי עלי לפנות לעזרה מקצועית? זה עשוי להיות מועיל לדבר עם יועץ מיד לאחר אירוע טראומטי, אך תגובות לטראומה חולפות לרוב תוך מספר שבועות. אם אתה מוצא את עצמך חווה תסמינים לאחר שלושה או ארבעה שבועות, עליך לשקול לדבר עם יועץ או איש מקצוע אחר בבריאות הנפש. * תודה מיוחדת למרכז לבקרת ומניעת מחלות מידע נוסף ומשאבים הקשורים לאירועים טראומטיים אירוע שנאה/הטיה אלימות במערכות יחסים, מעקב ותקיפה מינית תמונות שנלקחו מ http://splitsider.com/2013/01/my-anxiety-sends-a-letter-by-andi-sharavsky/ http://expatchild.com/homesick-expatriates/ http://www.housingwire.com/articles/29453-citi-wasnt-too-big-to-fail-fed-stress-test https://trifectahealthnyc.com/our-services/depression/ שירותי ייעוץ ופסיכולוגיה 36 University Drive | ג'ונסון הול, קומה 4 | בית לחם, הרשות הפלסטינית 18015 PH 610-758-3880 incso@lehigh.edu פקס 610-758-6207 אינסטגרם אוניברסיטת ליהי פייסבוק טוויטר אינסטגרם יוטיוב סנאפצ'ט טאמבלר 27 Memorial Drive West Bethlehem, PA 18015, ארה"ב 610-758-3000 בתוך ליהי מַדרִיך מפות איש קשר מידע חירום נגישות לאינטרנט חוק ההזדמנויות להשכלה גבוהה

אתגרים במכללה אתה כאן בית »  שירותי ייעוץ ופסיכולוגיה »  משאבי התמודדות »  אתגרים במכללה לגבי UCPSהרחב את התפריט עבור About UCPS שירותיםהרחב את התפריט עבור שירותים משאבי התמודדותהרחב את התפריט עבור משאבי התמודדות התמודדות עם COVID-19 משאבי אלכוהול, סמים והתמכרויות אתגרים במכללה שיפור עצמי וביצועים שיא הזדמנויות הדרכההרחב את התפריט עבור הזדמנויות אימון ה-SSP…