מדריך לכתיבת חיבור אקדמי במדעי החברה והרוח
חגי רוגני
כולל:
לפי מהדורת 2010 apa הנחיות נספח הדגמה מאת נעמי נמרוד
מכללת אורנים, תש״ע 2010
מבוא
מדריך זה בא לסייע לסטודנטים במדעי החברה והרוח במטלות הכתיבה המהוות חלק מחובות הלימודים באקדמיה. יש לזכור כי כתיבת חיבור אקדמי היא מטלה לא פשוטה, שאת הקושי הכרוך בה (מעבר לזה הכרוך בכתיבת חיבור עברי בכלל) מגלים סטודנטים רבים, בדרך כלל, רק בשלב מאוחר יחסית של לימודיהם. מצד אחד אמור החיבור להיות בעל אמירה ממשית ובעל תוכן משמעותי, להציג הנחות מעניינות ולבנות טיעונים ראויים; מצד שני עליו להיות בנוי על פי כללים מבניים נוקשים למדי בהתאם לדרישות האקדמיה, כללים שיש ללמוד אותם וליישמם היטב. כמו כן צריך החיבור להציג שילוב של אמירה אישית, של רעיונות מקוריים ושל ממצאי מחקר שאליהם הגיע הסטודנט בכוחות עצמו, יחד עם שימוש מושכל במקורות מגוונים ובחומרי עזר, שגם הדרך להגיע אליהם היא תורה הצריכה לימוד. היושרה האקדמית מחייבת עבודה מקורית והצגת מקורות העזר באופן מלא, שקוף ומדויק. הניסיון מלמד שסטודנטים עלולים להגיע למצוקה קשה במהלך העבודה על חיבור מסוג זה, להיתקע בו ולעתים אף ״להישבר״ בגללו. שימוש נכון במדריך עשוי לעזור להתגבר על מצוקת הכתיבה.
בחוברת זו מוצגים עיקרי המבנה של חיבור אקדמי בשילוב דוגמאות. השתדלתי להתמקד רק בעקרונות הכלליים ולא להכביד בפרטים קטנים, כך שמן הסתם לא תימצאנה כאן תשובות לכל השאלות. מכיוון שאני קרוב לתחום הספרות, הדוגמאות העיקריות הן מתחום זה, אך קרוב לוודאי שניתן להקיש מהן על כל אחד מתחומי החברה והרוח, ולעתים אף על מדעי הטבע.
אני מודה לתלמידי לשעבר הילה בר-און וחגי יחידי על שהתירו לי להשתמש בעבודות הגמר שלהם לצורך הדגמה, ולרעייתי נעמי נמרוד על שהעמידה לרשות מדריך זה את העבודה הסמינריונית שכתבה במסגרת לימודיה לתואר שני באוניברסיטת בן-גוריון. חלקים גדולים מעבודתה מוצגים במלואם בנספח. ותודה לחני חץ מצוות הספרייה במכללת אורנים על עזרתה בעדכון ההנחיות לרישום המקורות.
המדריך עומד לרשותכם. אני מקווה שתשכילו להיעזר בו ותפיקו ממנו את מלוא התועלת.
חגי רוגני, מכללת אורנים, תש״ע, 2010.
א. כללי
המונח ׳חיבור אקדמי׳ או ׳עבודה אקדמית׳ מתייחס למגוון חיבורים הנכתבים במסגרת האקדמיה כחלק מן המטלות במוסדות הלימוד השונים. הכוונה היא לעבודות כגון ׳רפראט׳, ׳פרו-סמינריון׳, ׳עבודה סמינריונית׳, ׳עבודת מ.א.׳ וכדומה, ובהתאמה מסוימת גם למאמרים הנמסרים לשיפוט ולפרסום בכתבי עת אקדמיים.
הגדרה: חיבור אקדמי (או עבודה אקדמית( הוא חיבור עיוני בתחום ידע כלשהו, הכתוב, בנוי, ערוך ומעוצב בהתאם לקריטריונים תוכניים, מבניים וצורניים מוסכמים המקובלים באקדמיה.
בלשון הדיבור מוכר החיבור האקדמי מן הסוג הנדון כאן בכינוי 'עבודה', וכך גם ייקרא בחוברת זו. באנגלית הוא מכונה 'Paper'.
מטרות העבודה:
א. לשמש כלי המאפשר ללמוד נושא מסוים ולחקור אותו לעומקו ביעילות.
ב. להציג את הנושא הנחקר, את המחקר ואת הממצאים באופן המקובל באקדמיה.
מדריך זה עוסק בעיקר בדרישות המבניות והצורניות של העבודה האקדמית ולא בתכנים, כלומר – בכלים ובמיומנויות הטכניות. הנחיה ואחריות:
את העבודה האקדמית המהווה חלק מהמטלות האקדמיה יכתוב הסטודנט בהדרכתו של מנחה (שהוא לעתים קרובות המרצה). האחריות לביצוע העבודה על כל שלביה וכן לתוצאתה הסופית מוטלת על הסטודנט.
ב. הנושא והשאלה
נושא העבודה נבחר בהתאם לצרכים הלימודיים, לתחום הנלמד ולהעדפותיו של הסטודנט, ובתיאום עם המרצה או המנחה. ברמות הראשוניות (למשל: בשנה א׳) יועדף נושא שניתן למצוא עבורו חומר ביבליוגרפי ספרייתי.
השאלה: העבודה כולה היא מעין תשובה לשאלה מרכזית, או שאלת חקר אחת. השאלה מתייחסת לתחום מוגדר ומצומצם בתוך הנושא הנבחר. ניסוח השאלה מחייב חשיבה ותכנון, והוא ייקבע, קרוב לוודאי, בסיכום בין הסטודנט לבין המרצה או המנחה. רק לאחר קביעת השאלה יוכל הסטודנט לגשת לתכנון העבודה ולכתיבתה.
ג. איסוף החומר
לאחר הגדרת הנושא וניסוח השאלה ייגש הסטודנט לאיסוף החומר. יש להבחין בין חומר ראשוני לבין חומר עזר, אם כי לא בכל עבודה זה קיים.
החומר הראשוני הוא תעודות, מסמכים, מכתבים, תצלומים, ראיונות, מפות, טקסטים לא מעובדים וחומר ארכיוני מסוגים שונים. בתחום הספרות, לדוגמה, החומר הראשוני הוא היצירות הנדונות: שיר, סיפור, מחזה, וכן כתבי יד של טקסטים אלה; בתחום המקרא – הטקסט המקראי עצמו, וכן ממצאים ארכיאולוגיים, כתבים עתיקים וכדומה. לפני שהסטודנט ניגש לבניית ראשי הפרקים ולכתיבת העבודה, עליו לקרוא את היצירות שהוא רוצה לעסוק בהן, או לקרוא חומר ראשוני רב כדי לבחור מתוכו את החומר הרצוי, המתייחס לשאלה המרכזית של עבודתו. חומר זה נקרא ״קורפוס״, שהוא מאגר היצירות, המונחים והטקסטים שעליו בנויה העבודה. לדוגמה: אם סטודנט רוצה לעסוק בסיפורי חניכה מאת יהושע קנז, בשירים בנושא ירושלים מאת יהודה עמיחי, במוטיב היתמות בשירי ילדים וכיוצא באלה – עליו לעבור על מספר ניכר של יצירות כדי לבחור את אלה שייכללו בעבודתו. רצוי שהמנחה יהיה שותף למיון ולבחירה של החומר.
חומר העזר הוא מחקרים ומאמרים שנכתבו על הנושא. כדי להגיע לחומר העזר הנדרש יש להכיר את דרכי החיפוש בספריות, בקטלוגים, במאגרי המידע, במקורות שונים באינטרנט ועוד. ניתן ורצוי להיעזר בספרנים ובמנחה. המקורות לחומר העזר הם:
- ספרי עזר הם ספרי עיון המכילים מחקרים ומאמרים בתחומים השונים. הם ממוינים בספרייה לפי נושאיהם השונים: היסטוריה, פסיכולוגיה, מקרא, גיאוגרפיה.
- כתבי עת הם גיליונות היוצאים במועדים קבועים, כגון אחת לחודש (ירחון), אחת לשלושה חדשים (רבעון) וכדומה, והם מכילים בין השאר מאמרים עיוניים. כתבי עת מסוימים הם אקדמיים, כלומר המאמרים המתפרסמים בהם עוברים תהליך של שיפוט אקדמי. יש גם כתבי עת מקוונים המתפרסמים באינטרנט.
- עיתונות: בספריות ובארכיונים מצויים תיקי עיתונות. יש מקומות שבהם ניתן למצוא אותם בשלמותם, ויש מקומות שניתן למצוא אותם כשהם סרוקים או ממוזערים. יש והם ממוינים לפי נושאים שונים. כיום עיתונים רבים מופיעים גם בגרסה אלקטרונית (באינטרנט).
- האנציקלופדיה: קיימות אנציקלופדיות כלליות האמורות להקיף כל נושא: האנציקלופדיה העברית, The Encyclopaedia Britannica וכדי. אנציקלופדיות רבות מצויות באינטרנט. קיימות אנציקלופדיות ספציפיות לתחומים מוגדרים, כגון: אנציקלופדיה מקראית (כמה סוגים), אנציקלופדיה חינוכית, אנציקלופדיה לחקלאות וכוי. גם הלקסיקון הוא סוג מסוים של אנציקלופדיה.
- מאגרי מדע: מלבד ההיצע הספרייתי מצויים מאגרי מידע שונים באינטרנט ובתקליטורים. ניתן להגיע אליהם בין השאר באמצעות אתר הספרייה שבמוסד הלימוד.
לאחר איסוף החומר והעיון בו יגבש הסטודנט בעזרת המנחה את ראשי הפרקים (על רישום החומר הביבליוגרפי ועל דרכי הציטוט שלו – ראו להלן).
ד. מבנה העבודה
חלוקה לפרקים ולסעיפים:
- מבוא: הפרק הפותח נקרא מבוא, ובו מוצגים נושא העבודה וכן השאלה המרכזית או שאלת החקר.
- גוף העבודה (הפרקים): אחרי המבוא באים הפרקים, המהווים את גוף העבודה. כל פרק
יענה על שאלת משנה, הנובעת מן השאלה המרכזית. מכלול התשובות לשאלות משנה אלה מהווה את התשובה לשאלה המרכזית. יש והפרקים יתחלקו חלוקת-משנה לסעיפים.
- סיכום: הפרק המסיים נקרא סיכום.
המבוא והסיכום מהווים סוגים בפני עצמם, והם שונים משאר הפרקים מבחינת התוכן ומבחינת המבנה (על המבוא והסיכום ראו להלן).
ראשי הפרקים:
ראשי הפרקים הם כותרות הפרקים. קביעת ראשי הפרקים משמעה – החלטה לגבי החלוקה לפרקים. זו החלטה מבנית שמשמעה קביעת מבנה העבודה. בשלב קביעת ראשי הפרקים נקבעת בדרך כלל גם החלוקה לסעיפים.
לניסוח ראשי הפרקים (והסעיפים, אם יש) יש להגיע לאחר שלבי ההכנה: לאחר שהוגדר הנושא והוצגה השאלה, ולאחר שהסטודנט אסף חומר, עיין בו וקיבל מושג על מה שלפניו. מספר הפרקים:
מומלץ להימנע מריבוי פרקים קצרים. מספר הפרקים ייקבע בהתאם להיקף העבודה. חמישה עד שישה פרקים באורך סביר עשויים להספיק ברוב המקרים. סדר הפרקים:
סדר הפרקים יהיה לפי היגיון מסוים: מן הקל אל הכבד, סדר הטיעון העולה, עיקרון סיבתי, סדר כרונולוגי וכדומה. ניתן לשנות את סדר הפרקים גם לאחר התחלת הכתיבה. שיטות מספור:
קיימות שיטות שונות למספור הפרקים והסעיפים.
לדוגמה: הפרקים ימוספרו באותיות: פרק אי, פרק בי, פרק גי. הסעיפים ימוספרו בספרות: 1, 2, 3, או בשילוב אותיות וספרות: א1, א2, א3.
שיטת מספור נפוצה אחרת היא: 1, 1.1, 1.2 ; 2, 2.1, 2.2, 2.3 ; 3, 3.1, 3.1 וכוי. (הסבר: 1 – פרק א, 1.1 – סעיף 1 בפרק א; 1.2 – סעיף בי בפרק אי; 2.1 – סעיף אי בפרק בי. בדרך זו נוח לסמן גם תת- סעיפים).
לאחר שנקבעו ראשי הפרקים (והסעיפים, אם יש), ייגש הסטודנט לכתיבת הפרק הראשון.
ה. רישום מקורות (ביבליוגרפיה(
שיטת הרישום
- רישומו של הפריט הביבליוגרפי יהיה תמיד בסדר אחיד. גם סימני הפיסוק ואופני ההדגשה של רכיבים מסוימים הם חלק משיטת הרישום.
- השיטה המובאת כאן היא על פי הנחיות האגודה הפסיכולוגית האמריקאית APA (2010 ,Publication manual of the APA, 6th edition). ההתאמה לעברית היא על פי כללי הפרסום הנהוגים בכתב העת ׳מגמות׳ של מכון הנרייטה סאלד. שיטה זו מקובלת כיום בפרסומים רבים במדעי החברה והרוח, וכן במכללת אורנים ובכתב העת האקדמי ׳אורנים׳ היוצא לאור במכללה. עם זאת יש לזכור שקיימות שיטות נוספות לרישום מקורות, ורצוי לתאם מראש עם המרצה את שיטת הרישום.
- לכל סוג של פריט ביבליוגרפי יש רישום שונה: ספר, מאמר מכתב-עת, מאמר מקובץ, מאמרים מסוגים שונים מן האינטרנט וכו׳. כמו כן יש דרכי רישום מיוחדות במקרים שבהם יש יותר ממחבר אחד, כאשר יש עורך במקום מחבר ועוד.
- יש להקפיד על סדר הרכיבים בתוך הכותר, על שימוש נכון בסימני פיסוק (נקודה, פסיק, סוגריים, נקודתיים, גרש), על גופן שמן (bolt) בעברית או נטוי(italic) באנגלית, ועוד.
רישום בעברית:
ברישום בעברית יש לשים לב לכללים הבאים:
- אחרי אות ראשונה של שמו הפרטי של מחבר יבוא גרש (׳), לדוגמה עוז, ע׳. אם השם הפרטי הוא בעל שני חלקים, דוגמת שמואל יוסף עגנון, יבואו ביניהם גרשיים (״), דוגמה: עגנון, ש״י.
- ברישום פרק מספר ערוך יש לכתוב את ראשי התיבות של שמות העורכים לפני שם המשפחה.
- אם מחבר הפריט אינו ידוע, יש להתחיל את כתיבת הפריט עם שם הכותר.
- רישום שנה על פי הלוח העברי (כגון באנציקלופדיה העברית) הוא ללא גרשיים (תשנט, תשסט), וכך גם במספר כרך (כרך כג) ובמספר עמוד, כגון בכתבי עגנון (עמ׳ קנד).
- כאשר תאריך פרסום הפריט אינו ידוע יש לכתוב בתוך הסוגריים, במקום השנה: ח״ת (חסר תאריך). באנגלית – .no date) n.d).
- ברישום בעברית ההדגשה היא באמצעות גופן שמן (bolt).
- יש להדגיש שם של ספר, של כתב עת, של עיתון וכו׳. במקרה של כתב עת יודגש גם מספר הכרך או הגיליון (ולפניו יבוא פסיק). כשיש גם מספר כרך וגם מספר חוברת, מספר החוברת יושם בסוגריים ולא יודגש. דוגמאות: הספרות, א(2), (1)13 ,Prooftexts.
- כאשר יש לפריט כותרת משנה, יוצבו נקודתיים אחרי הכותרת העיקרית, וכותרת המשנה תבוא אחריהן (דוגמה: אהבות לא מאושרות: תסכול אירוטי, אמנות ומוות ביצירת עגנון(.
- מספרי עמודים יסודרו מימין לשמאל.
דוגמאות: מאמר בכתב עת:
שחר, שי (2007). הסובוטניקים ברוסיה: סיפורה של כת קטנטונת. זמנים, 97, 80-73.
קורן, שי וארן, שי (1997), האם ניתן לשפר מבטא לאחר סיום קורס מבטא? חלקת לשון, 25, 102-85.
ספר:
בן-דב, ני (1997). אהבות לא מאושרות: תסכול אירוטי, אמנות ומוות ביצירת עגנון. תל-אביב: עם עובד.
גרייבס, רי ופטאי, רי (1967). מיתוסים עבריים. תל-אביב: מסדה. פרק בקובץ (ספר ערוך(:
אפרתי, ני (2009). אל-נהדה אל-נסאאיה: הופעת תנועות נשים במזרח התיכון וביטוייה בעיראק. בתוך רי רודד וני אפרתי (עורכות), נשים ומגדר במזרח התיכון במאה העשרים (עמי 52-27). ירושלים: מאגנס.
ערך באנציקלופדיה:
ברגמן, ש״ה (תשלג). מנדלסזון, משה. האנציקלופדיה העברית, כרך כג (עמי 962-958). ירושלים ותל-אביב: חברה להוצאת אנציקלופדיות.
דיסרטציה (דוקטורט(:
בנגיו, עי (1993). השיח הפוליטי של משטר הבעתי העיראקי (חיבור לשם קבלת התואר ״דוקטור לפילוסופיה״). אוניברסיטת תל-אביב.
מאמר בעיתון:
גרוסמן, די (2009, 27 בספטמבר). כל האפשר האינסופי. ידיעות אחרונות, מוסף ספרות, עמי 7-2. שני כותרים באותה שנה לאותו מחבר:
אם לאותו מחבר יש שני כותרים שיצאו לאור באותה שנה, יסומן הראשון באות א (וכשהפריט באנגלית באות a) לאחר השנה, והשני יסומן באות ב (ובאנגלית – b) :
רתוק, לי (1988א). דיוקן האשה כמשוררת ישראלית. מאזניים, סב(3-2), 62-56. רתוק, לי (1988ב). הדיוקן החסר: בעיית הזהות בספרות-נשים ישראלית. מאזניים, סב(6-5), 86-80.
מקור אלקטרוני (מן האינטרנט(:
מקור זה יכלול אותם רכיבים כמו מאמר, בתוספת המילים ״אוחזר מתוך״ (באנגלית retrieved from), והעתקת כתובת האתר במלואה (הערה: לפי ההנחיות העדכניות, ובניגוד להנחיות הקודמות, אין צורך לציין את התאריך שבו בוצע האחזור).
דוגמאות:
מאמר בכתב עת מקוון:
כהן, אי (2008). אי-ודאות או על הניסים ועל הנפלאות בימים ההם ובזמן הזה. אורנים, 1. אוחזר מתוך -http://www.oranim .ac.il/sites/heb/about/ktav
et/mag/uncertainty2008/pages/miracles.aspx
מאמר בעיתון מקוון:
שטרנגר, קי (2009, 16 באוקטובר). פרס הנובל האחרון? הארץ Online. אוחזר מתוך
http://www.haaretz.co.il/hasite/spages/1121465.html
רישום באנגלית
ברישום מקורות באנגלית יש לשים לב לפרטים הבאים:
בהקלדה באנגלית יש להקפיד על כיוון טקסט משמאל לימין.
יש להקפיד על שימוש נכון באותיות רישיות (Capital letters). אותיות רישיות בשם ספר או מאמר יושמו רק במילה הראשונה של שם הפריט (וכן לאחר נקודתיים, בשם אדם, בשם מקום וכדומה).
ההדגשה באנגלית היא באמצעות כתבנטוי (Italic).
אחרי אות ראשונה של שם פרטי של מחבר תבוא נקודה, ולא גרש כמו בעברית. לציון יותר ממחבר אחד, לפני השם האחרון יש להשתמש בסימן & (ולפניו פסיק) ולא במילה and. בספר ערוך יש לציין בסוגריים (.Ed) (=עורך) או (.Eds) (=עורכים).
ברישום ספר באנגלית יש להוסיף אחרי שם העיר את שם המדינה. בארצות הברית יירשמו קיצורי שמות המדינות (DC ,NY וכוי).
:דוגמאות
Journal article: מאמר בכתב עת
Kronfeld, C. (1993). Fogel and modernism: A liminal moment in Hebrew literary history. Prooftexts, 13(1), 45-63.
Entire book: ספר
Hamburger, M. (1982). The truth of poetry: Tensions in modern poetry from
Baudelaire to the 1960s. London, England & New York, NY: Methuen.
Book chapter: (פרק בספר (קובץ ערוך
Thompson, P. (1969). Victorian architecture. In P. Kidson, P. Murray, & P. Thompson (Eds.), A history of English architecture (pp. 267-297). Harmondsworth, England: Penguin.
Newspaper article: מאמר בעיתון
Schwartz, J. (1993, September 30). Obesity Economic, social status. The Washington Post, pp. A1, A4.
(ראו להלן) DOI מאמר מהאינטרנט מתוך כתב עת מקוון ללא
ובעברית: ״אוחזר) retrieved from מקור זה יכלול אותם רכיבים כמו מאמר, בתוספת המילים מתוך״) והעתקת כתובת האתר במלואה (כאמור, אין צורך לציין את התאריך שבו בוצע האחזור).
דוגמה:
Resch, R. C. (2009). Through the eyes of… Persimmon Tree, 11. Retrieved from http://www.persimmontree.org/articles/Issue11/articles/RuthResch ThroughTheEyes Of.php
6(מזהה עצם דיגיטלי) DOI מאמר מהאינטרנט מתוך כתב עת מקוון עם
DOI ׳מזהה עצם דיגיטלי׳ או ,DOI לעתים נוסף למסמך אלקטרוני, בנוסף על כתובת האתר, קוד זיהוי המכונה ובעברית: ׳מזהה עצם דיגיטלי׳. הקוד אינו ,digital object identifier קיצור של תלוי במקומו הפיזי של המסמך ואינו משתנה גם כאשר האתר משתנה או מוסר
מהרשת.
אם ברישום הפריט ברשת מצוין קוד DOI, יש לכלול אותו ברישום, במקום כתובת האתר, ללא ציון Retrieved from או אוחזר מתוך, כמו בדוגמאות שלהלן:
7.01 סעיף ,Publication manual of the APA, 2010, pp.198 6 ראו
Gorney, E. (2007). (Un)natural selection: The drainage of the Hula wetlands, an ecofeminist reading. International feminist journal of politics, 9, 465-474. doi: 10.1080/14616740701607960
Amara, M. (2007). Teaching Hebrew to Palestinian pupils in Israel. Current issues in language planning, 8(2), 243-254. doi: 10.2167/cilp107.0
סדר הכותרים ברשימת המקורות סדר אלפביתי
ברשימת המקורות אין להפריד בין מקורות שהם ספרים לבין כתבי עת. הפריטים הביבליוגרפיים מסודרים ברשימת המקורות בסדר אלפביתי, על פי שמות המשפחה של המחברים. תחילה הפריטים בעברית, אחר כך הפריטים בלועזית, אף הם בסדר אלפביתי. הסדר האלפביתי נשמר גם בחלוקה הפנימית של המילים (מהאות השנייה והלאה). ניתן לסדר את הפריטים באמצעות לחצן המיון (AZ4) שבסרגל הכלים של תוכנת Word.
כניסה תלויה
ברשימת המקורות יש לעצב כניסה תלויה לכל כותר, כאשר השורה השנייה ואלו שאחריה מוזחות כלפי פנים (הערה: יש לקבוע את הכניסה התלויה מראש באמצעות תוכנת עיצוב הפסקה, ולא ליצור אותה בכל פעם מחדש באמצעות מקש tab או מקש הרווח).
דוגמה לרשימת מקורות (כפי שהיא מופיעה בסיום העבודה(:
ביבליוגרפיה:
אפרתי, נ׳ (2009). אל-נהדה אל-נסאאיה: הופעת תנועות נשים במזרח התיכון וביטוייה בעיראק. בתוך ר׳ רודד ונ׳ אפרתי (עורכות), נשים ומגדר במזרח התיכון במאה העשרים (עמ׳ 52-27). ירושלים: מאגנס.
בנג׳ו, ע׳ (1993). השיח הפוליטי של משטר הבעת׳ העיראקי (חיבור לשם קבלת התואר ״דוקטור
לפילוסופיה״). אוניברסיטת תל-אביב. בן-דב, נ׳ (1997). אהבות לא מאושרות: תסכול אירוטי, אמנות ומוות ביצירת עגנון. תל-אביב: עם עובד.
ברגמן, ש״ה (תשלג). מנדלסזון, משה. האנציקלופדיה העברית, כרך כג (עמ׳ 962-958). ירושלים
ותל-אביב: חברה להוצאת אנציקלופדיות. גרוסמן, ד׳ (2009, 27 בספטמבר). כל האפשר האינסופי. ידיעות אחרונות, מוסף ספרות, עמ׳ 7-2. גרייבס, ר׳ ופטאי, ר׳ (1967). מיתוסים עבריים. תל-אביב: מסדה.
כהן, א׳ (2008). אי-ודאות או על הניסים ועל הנפלאות בימים ההם ובזמן הזה. אורנים, 1. אוחזר מתוך -http://www.oranim .ac.il/sites/heb/about/ktav
et/mag/uncertainty2008/pages/miracles.aspx
,25 ,קורן, ש׳ וארן, ש׳ (1997), האם ניתן לשפר מבטא לאחר סיום קורס מבטא? חלקת לשון
102-85
רתוק, ל׳ (1988א). דיוקן האשה כמשוררת ישראלית. מאזניים, סב(3-2), 62-56. רתוק, ל׳ (1988ב). הדיוקן החסר: בעיית הזהות בספרות-נשים ישראלית. מאזניים, סב(6-5),
86-80.
שחר, ש׳ (2007). הסובוטניקים ברוסיה: סיפורה של כת קטנטונת. זמנים, 97, 80-73. אוחזר מתוך .Online שטרנגר, ק׳ (2009, 16 באוקטובר). פרס הנובל האחרון? הארץ
http://www.haaretz .co.il/hasite/spages/1121465.html Amara, M. (2007). Teaching Hebrew to Palestinian pupils in Israel. Current issues in language^planning, 8(2), 243-254. doi: 10.2167/cilp107.0
Gorney, E. (2007). (Un)natural selection: The drainage of the Hula wetlands, an ecofeminist reading. International feminist journal of politics, 9 465-474. doi: 10.1080/14616740701607960 Hamburger, M. (1982). The truth of poetry: Tensions in modern poetry from
Baudelaire to the 1960s. London, England & New York, NY: Methuen.
Kronfeld, C. (1993). Fogel and modernism: A liminal moment in Hebrew literary history. Prooftexts, 13(1), 45-63.
Resch, R. C. (2009). Through the eyes of… Persimmon Tree, 11. Retrieved from http://www.persimmontree.org/articles/Issue11/articles/RuthResch_ThroughTheE yesOf.php
Schwartz, J. (1993, September 30). Obesity Economic, social status. The Washington Post, pp. A1, A4.
Thompson, P. (1969). Victorian architecture. In P. Kidson, P. Murray, & P. Thompson (Eds.), A history of English architecture (pp. 267-297). Harmondsworth, England: Penguin.
קובץ ביבליוגרפיה ראשוני
המלצתנו היא, שכבר מראשיתו של שלב איסוף החומר ירכז הסטודנט את כל פרטי המקורות בקובץ ביבליוגרפיה ראשוני. למן השלב הראשון יירשם הכותר הביבליוגרפי על כל פרטיו ברישום מלא ולפי הכללים. קובץ זה הוא גמיש, ניתן לחזור אליו ולשנותו בכל עת, ותרומתו במהלך העבודה רבה ביותר.
ו. דרכי ציטוט, או: כללי הדיווח האקדמי
אמרו חז״ל: ״כל האומר דבר בשם אומרו, מביא גאולה לעולם״ (אבות, וי). כאשר אנו מסתמכים על מקור כלשהו או מצטטים ממנו, חובה עלינו לציין את המקור. זהו קוד אקדמי ראשוני. הציטוט יהיה מדויק, וישמור על הכתיב (׳מלא׳ או ׳חסר/ואפילו שגוי) שבמקור.
- מראה מקום
מראה מקום הוא הפניה ביבליוגרפית בגוף הטקסט (טעות נפוצה היא חוסר ההבחנה בין המונחים ימראה מקוםי ויהערהי. על ההערה ראו להלן). מראה המקום יבוא בסוגריים, לאחר הציטוט או הציון העקיף (ראו להלן), והוא יכלול רק: (שם משפחה של מחבר, שנת הוצאה, מספרי עמודים). לדוגמה: (אפרתי, 2009, עמי 32). כשבאים שני מראי מקום רצופים מאותו מקור (ואין ביניהם מראה מקום ממקור אחר), יסומן מראה המקום השני כך: (שם, עמי 49). מראה מקום חוזר מאותו מקור ומאותו עמוד יסומן: (שם).
עקרון האזכור הכפול של המקורות
יש לזכור שהביבליוגרפיה אמורה להכיל רק פריטים ביבליוגרפיים שנעשה בהם שימוש בעבודה. ולכן, כל מקור המוזכר בעבודה חייב להופיע בשני מקומות: גם בביבליוגרפיה וגם במראה מקום בגוף הטקסט. במילים אחרות: כל מראה מקום המופיע בטקסט צריך להפנות אל פריט המופיע בביבליוגרפיה, וכל פריט הנרשם בביבליוגרפיה חייב להיות מוזכר בעבודה במראה מקום. מצב שבו פריט מאוזכר רק במקום אחד אינו תקין.
- ציטוט קצר
ציטוט קצר (עד 40 מילים) יובא במירכאות וישתלב בטקסט. והטקסט הכולל את הציטוט ייראה כך:
בעיית המבטא של ישראלים שלמדו אנגלית בבית הספר אינה נובעת רק מקשיי ההסתגלות של הצברים. מסתבר ששורש הרע הוא במורי האנגלית שהאנגלית אינה שפת אמם: "שפתם מתאפיינת במבטא גרוע או, במקרה הטוב, לוקה בחסר" )קורן וארן, 1997, עמ' 85(. לכן מאמינות החוקרות שיש לאמן את המורים לאנגלית לדבר במבטא הנכון.
- ציטוט ארוך
ציטוט בן למעלה מ-40 מילים ייכתב ללא מירכאות, וייבדל מהטקסט העיקרי בכך שייכתב כפסקה נפרדת בשורות צרות יותר, בין שוליים רחבים יותר משני הצדדים (הזחה מימין ומשמאל). טקסט המכיל ציטוט ארוך ייראה כך:
מה קרה להבל לאחר שנרצח בידי קין? המיתוס הקדום מתמודד עם שאלת הראשוניות של הרצח, ולמעשה של המוות בכלל, בצורה מעניינת:
נשמתו של הבל יצאה מגופו אך לא יכלה למצוא מקלט; לא בשמיים – לשם טרם עלתה נשמה אחרת; ולא בשאול – לשם טרם ירדה נשמה אחרת. לכן התעופפה אנה ואנה בקירבת מקום. דמו
היה מוטל, רוחש ומפעפע, במקום בו נשפך. הסביבה כולה אינה מצמיחה עשב או עצים עד היום הזה. (גרייבס ופטאי, 1967, עמ' 85). מתיאור זה עולה שלא רק קין החי לא יכול היה לנוח לאחר הרצח, אלא גם נשמת קורבנו, שהיה המת הראשון עלי אדמות, וכמובן גם הראשון לנרצחים.
- ציטוט שיר
בציטוט שיר, או קטע משיר, יש לשמור על החלוקה לשורות, על הכתיב המקורי, ובדרך כלל יש לנקד. דוגמה:
נורא הודו, כבדה ידו, זיו כוכביו לאוהביו.
עמוק סודו, לו לבדו
בשמי סתויו גם אביביו.
("שבחי הלילה", גולדברג, 1959, עמי 113).
ניתן לצטט קטע משיר גם בלי לכתוב את השורות זו מתחת זו, ואז תסומן החלוקה לשורות בלוכסן (/). הפרדה בין בתים תסומן בלוכסן כפול (//). דוגמה:
"נורא הודו, / לבדה ידו, / זיו כוכביו / לאוהביו. // עמוק סודו, / לו לבדו / בשמי סתויו / גם אביביו." (גולדברג, שם).
- השמטה וקיטוע
לעתים משמיטים קטע מתוך הטקסט המצוטט. ההשמטה תסומן כך: […] קטע שצוטט רק בחלקו ונקטע, תסומן הקטיעה ב… דוגמה:
"נשמתו של הבל יצאה מגופו אך לא יכלה למצוא מקלט; לא בשמיים – לשם טרם עלתה נשמה אחרת; ולא בשאול – לשם טרם ירדה נשמה אחרת […] דמו היה מוטל, רוחש ומפעפע…" (גרייבס ופטאי, 1967, עמי 85).
- ציון עקיף
יש ומשתמשים בחומר ביבליוגרפי בלי לצטט ממנו במדויק, אלא באמצעות ציון עקיף. במקרה כזה אין צורך במירכאות, אך יש צורך במראה מקום: דוגמה:
לדברי נגה אפרתי, אחת הסיבות להתפתחות המאוחרת והמוגבלת של תנועת הנשים בעיראק היא העובדה ששכבת הנשים המשכילות בעיראק בסוף המאה התשע-עשרה ובראשית המאה העשרים היתה קטנה בהשוואה לאלו שבמצרים ובמחוזות חלב ובירות (אפרתי, 2009, עמי 51-50).
ז. הערת השוליים
כאמור לעיל, יש להבחין בין מראה מקום (ראו לעיל) לבין הערה (או: הערת שוליים). הערת
השוליים היא תוספת חיונית לנאמר בטקסט, מעין מאמר מוסגר המהווה סטייה מההרצאה
השוטפת של הדברים. כדי שלא ייפגם השטף הטבעי של הקריאה, נכתבת ההערה מחוץ לטקסט
העיקרי, והקורא מופנה אליה באמצעות הפניה מתאימה.
הפניות להערות
ההפניה להערה תהיה באמצעות מספר סידורי קטן, מעל לקצה השמאלי של המילה (בתוכנת
Word יש כלי יעיל לרישום ולארגון הערות שוליים, המופיע בתפריט ״הפניות״ או ״הוספה״).
מיקום ההערות
קיימות מספר דרכים למיקום ההערות:
א. ת חתית הדף: הנוהגים בדרך זו ממקמים את ההערות בתחתית הדף (מכאן הכינוי הערת שולייםי, footnote).
ב. ריכוז הערות: בשיטה זו מרוכזות ההערות בסוף פרק או בסוף העבודה, לאחר הסיכום ולפני הביבליוגרפיה. במקרה כזה יופיעו הכותרות: הערות למבוא, הערות לפרק אי וכדומה.
דוגמה לשימוש בהערה:
בקטע הבא מופיע הפניה להערה בסיום הפסקה. מספרה של ההערה כאן הוא 7, מכיוון שהערות
שמספרן 1 – 6 הופיעו בחוברת זו קודם לכן. ההערה עצמה מופיעה בתחתית הדף.
עבודה זו היא ניסיון לראות כיצד השכלתן של נשים בחברה היהודית במזרח אירופה במעבר המאות ובתחילת המאה העשרים משתקפת בכמה מיצירות עגנון. ביהשכלה' כוונתי לפעולות הקשורות בחינוך, בלימוד, בקניית דעת, בהכשרה מקצועית: הוראה לבנות הצעירות, כתיבה, קריאה, שפות, לימודי קודש וחול בתחומי דעת שונים; לימודים במוסדות שונים; לימודים פרטיים על ידי 'מלמדים' ומורים 'משכילים'; פעולות אוטו-דידקטיות, קריאת רומנים וכן – הכשרה מקצועית. בכך נכללים גם ביטויי השכלה העולים מתיאורים ישירים של הדמות מפי המספר, או באים לידי ביטוי בדכים אחרות, כגון: מחשבותיה של הדמות, עולמה הפנימי, עיסוקיה, תחומי התעניינותה, התנהגותה, ייצוג נורמות של ידע הקשורות בזיווגים, בשידוכים או בבחירת בני זוג, וכן – עדויות של דמויות אחרות.
מתוך: חינוך והשכלה של נשים והשתקפותם בכמה מיצירות עגנון, מאת נעמי נמרוד, עבודה סמינריונית, המחלקה לספרות עברית, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב, 1999 (ראו נספח, עמי III).
ח. הכתיבה
לאחר שנקבעו ראשי הפרקים יחזור הסטודנט לעיין בחומר שאסף, והפעם יכוון עצמו לחומר המתייחס ישירות לשאלות שבכל פרק: יכין קטעים לציטוט או יסכם קטעים מהמקורות לציון עקיף. לשם כך רצוי להשתמש בקובצי טיוטה או בקובצי כרטיסיות. בשלב זה יש להקפיד במיוחד על רישום מלא של מראה המקום (אם לא יפעל כך, לא יוכל הכותב לדעת, בשלב מאוחר יותר, מאין נלקח הציטוט).
את החוכמה של בניית הטקסט – יצירת טיעונים, ניסוחים, שילוב חומר מן המוכן עם טקסט מקורי וכדומה – מדריך זה אינו יכול להקנות.
נחזור ונזכיר: בכל מקרה של ציטוט חומר ביבליוגרפי, או הסתמכות על חומר כזה, יש להקפיד, כבר בשלב הטיוטה, על רישום מדויק של המקור בגוף הטקסט.
ט. מבוא וסיכום
- המבוא
כפי שכבר נאמר לעיל, המבוא מהווה סוג בפני עצמו. הוא שונה משאר הפרקים, מהווה יחידה עצמאית ואינו נכלל בגוף העבודה. גרסתו הסופית של המבוא תיכתב תמיד לאחר כתיבת גוף העבודה (דהיינו – הפרקים), אם כי מקומו בעבודה המוכנה יהיה, כמובן, בראש. למבוא חשיבות רבה ביותר, וקוראים רבים קובעים את יחסם לעבודה לפי המבוא.
תפקידו העיקרי של המבוא – להציג את השאלה המרכזית או שאלת החקר של העבודה. לצדה ניתן להציג גם את שאלות המשנה. עם זאת יכול המבוא להכיל נקודות נוספות, כגון: הנחות היסוד, שיטת העבודה ולעתים גם חומר רקע המתייחס לתוכן העבודה. לשיטתנו – אין צורך לנמק במבוא מדוע נבחר הנושא, וכן לא רצוי להוסיף פרטים אישיים על הכותב. אך במקרה שהדבר נראה חיוני יכריעו בעניין זה הסטודנט והמנחה, לפי המקרה המסוים. כדי לפתור את הבעיה יש המוסיפים הקדמה למבוא.
מבנה המבוא יכול להיות כדלקמן (הצעה):
- חומר רקע על הנושא הנבחר;
- סקירת ספרות מחקרית על הנושא;
- השאלה המרכזית / שאלת החקר (או: השאלות המרכזיות);
- הנחות היסוד;
- שיטת העבודה (מתודת המחקר).
הערה על לשון המבוא: מכיוון שהמבוא נכתב לאחר שנכתב גוף העבודה, עלול הסטודנט להיכשל בלשונו ולכתוב בלשון עבר (לדוגמה: ״בעבודה זו חקרתי את…״). יש הממליצים לכתוב בלשון עתיד, כדי ׳להערים׳ על הקורא (לדוגמה: ״בעבודה זו אחקור את…״). המלצתנו: לכתוב את המבוא בלשון הווה: ״עבודה זו עוסקת ב …״.
אורכו של המבוא – קצר ביחס לשאר העבודה (בעבודה של עשרים עמודים רצוי שאורכו של המבוא לא יעלה על שני עמודים).
- הסיכום
תפקיד הסיכום – להציג בקצרה את הממצאים ואת המסקנות שהעלתה העבודה, כלומר – לתת את התשובות לשאלות שנשאלו במבוא. הסיכום – כשמו כן הוא: סיכום, ולכן יסוכם בו בקצרה ובנוסח אחר רק מה שנאמר בגוף העבודה. בדרך כלל אין בו מקום לחומר חדש, לרעיונות חדשים או לטיעונים חדשים.
מכיוון שתפקיד הסיכום להביא את התשובות לשאלות שבמבוא, כלומר – ממצאים ומסקנות, אין צורך לחזור בסיכום על השאלות, על שלבי הדיון, או על הטיעונים שהוצגו בגוף העבודה. כמו כן אין צורך לחזור ולהפנות בסיכום אל החומר הביבליוגרפי. אורך מומלץ של סיכום – כמחצית מאורך המבוא.
- המבוא והסיכום
המבוא והסיכום מהווים שלמות אחת, וניתן לקרוא אותם ברצף, בזה אחר זה, בלי לקרוא בעבודה. המבוא שואל את השאלות והסיכום משיב עליהן. קריאת המבוא והסיכום מקנה מושג טוב על תוכן העבודה.
- מבוא וסיכום (דוגמה(
(דוגמה מקוצרת על-פי עבודת הגמר של חגי יחידי – ״היגיון בארץ הפלאות, עיון ביעליסה בארץ הפלאותי של לואיס קארול״, הרי אפרים, תשנ״א).
מבוא
"הכל כל-כך מוזר ומשונה כאן למטה" (קארול,1987: 24), חשבה עליסה המסכנה, שנקלעה לארץ הפלאות המפורסמת ביותר בתולדות הספרות. "מוזר ומשונה", חושב הילד, הפוגש לראשונה בחייו בסיפור, שמאז שמעו אותו בנותיו של כומר אנגלי מפי פרופסור ביישן למתמטיקה בשם דודסון (הידוע יותר בשם העט שלו – לואיס קארול), לא חדלו הורים בכל העולם מלספרו לילדיהם. "מוזר ומשונה", חושב גם הקורא הבוגר, המופתע לגלות בסיפור מעמקים שלא שיער מעולם למצוא בו.
ואכן, השאלה שבמרכזו של חיבור זה היא, האם יש היגיון בארץ הפלאות של לואיס קארול? ואם כן – מה טיבו של היגיון זה, ובמה שונה הוא מההיגיון שלנו, כאן על-פני אדמה? השערתי היא, שיש היגיון כזה, והאתגר הניצב בפני הוא לגלותו ולהסבירו.
כדי לענות על שאלה זו בחרתי להתבונן בשלושה היבטים של ארץ הפלאות, כפי שהם באים לידי ביטוי בסיפור: משחקי המילים, מוטיב המשחק וגלגוליהם של שירים. כל אחד מפרקי העבודה דן בהיבט אחר, מתוך כוונה לחשוף את ההיגיון שבאי-ההיגיון של ארץ הפלאות. ברצוני לבדוק היבטים אלה הן מנקודת ראות חברתית-סאטירית והן מזווית ראייה פסיכולוגית.
ועתה – הבה נצא למסע הקסם המסתורי בעקבות עליסה, ואולי נגלה שארץ הפלאות איננה כה חסרת-היגיון. ושמא נגלה במסע זה, לאחר שניטיב להתבונן סביבנו, שדווקא עולמנו ההגון אינו כה הגיוני כפי שנראה לנו עד עתה…
סיכום
מסענו הקצר בארץ הפלאות הגיע לסיומו. מסתבר שארץ הפלאות איננה דמיונית כלל: אין היא אלא בבואה מעוותת של העולם שבו אנו חיים, וההיגיון שבה הוא חוסר ההיגיון של עולמנו. הבנתי זאת לאחר שהתבוננתי בסיפור מנקודת ראות חברתית-סאטירית, שעל-פיה ארץ הפלאות מבליטה את חוסר ההיגיון ואת אופייה הנלעג של החברה האנגלית הוויקטוריאנית, על ערכי המוסר הצדקניים שלה. כל אחד מההיבטים שנבדקו מאשר מסקנה זו:
ארץ הפלאות היא ארץ של מילים, או מוטב לומר של משחקי מילים. העולם המבולבל המתגלה במשחקי המילים מבליט את הבלבול שאליו חשוף כל אדם בעולמנו, שאף הוא עולם של מילים. זו גם ארץ של משחקים, שאת חוקיהם זר לא יבין, שכן – חוקי המשחק המדומים השוררים שם הם השתקפות החוקים שבעולמנו, שכל בעל זרוע יכול לפרשם לטובתו. השירים באותה ארץ אינם אלא בבואות פארודיסטיות של שירים חסודים שרווחו באנגליה של קארול, ובגלגולם החדש – במקום להטיף לערכים הצדקניים הם מטיפים לאלימות ולפריעת מוסר.
דרך אחרת שבה בחנתי היבטים אלה היא זווית הראייה הפסיכולוגית, לפיה ארץ הפלאות מבטאת את התת- מודע האנושי, וגם בכך חושפת את העיוות שבעולם.
מסקנות העבודה הן, שיש אפוא היגיון בארץ הפלאות, אולם רק במידה שיש היגיון בעולמנו שלנו, שאותה ארץ איננה אלא ראי עקום שלו.
י. הצורה הסופית
עריכה סופית: לאחר שטיוטת העבודה נבדקה, תוקנה ואושרה על ידי המנחה – יערוך הסטודנט את העבודה ויכין אותה להגשה.
עיצוב: העיצוב המקובל הוא גופן David, גודל גופן 12, מרווח בין שורות כפול או /1. הטקסט מיושר לשני הצדדים. עיצוב הדף – בהתאם לברירת המחדל של המעבד. כותרות בגודל 16 או 14, מודגש בגופן שמן (bolt).
לשון וסגנון: העבודה תהיה כתובה בלשון תקנית. המשפטים – קצרים ובהירים. הסגנון עיוני- ענייני, נאה, אך לא מליצי.
כתיב ופיסוק: הכתיב – לפי כללי הכתיב חסר הניקוד (יכתיב מלאי) של האקדמיה ללשון עברית (תשסב). הפיסוק – תקני, לפי כללי הפיסוק של האקדמיה ללשון עברית (תשסב). מספרים ייכתבו בדרך כלל במילים (לדוגמה: ״שלושה עשר ימים״), פרט לציון מספרי עמודים, תאריכים, פעולות חשבוניות וכדומה, שייכתבו בספרות.
ראשי תיבות וקיצורים: בעבודות מסוג זה יש להימנע מראשי תיבות (כגון: כ״כ, אעפ״י, ע״י), ולכתוב את הצירופים במלואם (כמו כן, אף על פי, על ידי). עם זאת יש להשתמש בראשי תיבות המשמשים קיצורים מוסכמים של שמות (כגון: חז״ל, רמטכ״ל, או״ם). פסקות: הדף הכתוב יהיה מחולק לפסקות. כל פסקה מביעה רעיון מסוים (או: בנויה סביב רעיון מרכזי). בין פסקה לפסקה – רווח של שורה. דוגמה לחלוקת הטקסט לפסקות – ראו לעיל, בהדגמת המבוא והסיכום.
מספור העמודים: העמודים יהיו ממוספרים באמצעות כלי המספור של תוכנת Word, בתפריט הוספה. המספר ייכתב בראש העמוד או בתחתיתו, במרכז. דף השער ותוכן העניינים לא יהיו ממוספרים. עמוד מסי 1 הוא העמוד הראשון של המבוא.
סדר העמודים בעבודה
- שער (ללא מספר עמוד)
- תוכן העניינים (ללא מספר עמוד)
- מבוא (מעמי 1 ואילך)
- גו ף העבודה
- סיכום
- ביבליוגרפיה
- נספחים (אם יש).
השער
בשער ייכתב: שם העבודה, שם הסטודנט, שם המנחה, סוג העבודה (סמינריון, רפראט, עבודת גמר), השיעור או הקורס, שם המוסד, השנה.
שער (דוגמה(:
למואל גוליבר – מביקורת חברתית לשנאת אדם: תמורות בראייתו הביקורתית של גיבור ׳מסעי גוליבר׳
מאת: הילה בר-און בהדרכת: חגי רוגני
עבודת גמר בית הספר השש-שנתי ״הרי-אפרים״ תשנ״ב
התוכן (דוגמה(
עמוד
פרק א׳: מאפיינים ז׳אנריים ב״מסעי גוליבר״ 4
- סוג הרומן 4
- דמות המספר 5
- מהימנות המספר ועמדת המחבר המשתמעת 5
- אפקט ה׳הזרה׳ ב׳מסעי גוליבר׳ 9
פרק ב׳: מסע ההתחנכות של גוליבר 17
- מבוא לפרק ב׳ 17
- אופיו של גוליבר לפני מסעותיו 17
- גוליבר בליליפוט 19
- גוליבר בברוב-דין-נג ארץ הענקים 20
- המסע לארץ ההוינהונים: גוליבר הופך למיזנטרופ 26
פרק ג׳ שיגעונו של גוליבר 30
- האם גוליבר מייצג את סוויפט? 30
- הסיבה לשיגעונו של גוליבר 30
- מכתב גוליבר אל סימפסון – פרק הסיום 31
הערה: קיימת אפשרות לבנות ׳תוכן עניינים׳ במעבד התמלילים. תוכן העניינים של מדריך זה (ראו דף שער פנימי) נבנה באמצעות המעבד.
ביבליוגרפיה (דוגמה( מקור:
סויפט, יונתן (1990). מסעי גוליבר (תרגום מ׳ מבש״ן). ירושלים ותל-אביב: שוקן. עזר:
אבינור, ג׳ (תשכז). יונתן סויפט והאקדמיה הגדולה למדעים. מאזניים, כד, 473-470. אבן, י׳ (תשלח). מילון מונחי הסיפורת. ירושלים: אקדמון.
מונק, סי (1990). הגאווה של למואל גוליבר. בתוך יי סויפט, מסעי גוליבר (עמי XXXV-VII), ירושלים ותל אביב: שוקן.
פוירשטיין, אי (1961). סופרי מופת. תל אביב: השכלה.
קוט, יי (1954). בית ספר של קלאסיקנים. מרחביה: ספרית פועלים.
רנן, יי (1973). לשמוע את רחש הגלים: היהזרהי – החייאתה של קליטת המציאות ביצירה הספרותית. סימן קריאה, 2, 361-343.
שטרנברג, מי (1968). הרטוריקה של הספרות לפי ו. ס. בותי. הספרות, א(1), 139-130. שנהר, יי (1990). אחרית דבר. בתוך סויפט, יי, מסעי גוליבר (עמי 319-311). ירושלים ותל אביב: שוקן.
Quintana, R. (1985). Swift, Jonathan. The Encyclopaedia Britannica, Micropaedia, Vol. 11 (pp. 443-444). Chicago, Il: Encyclopaedia Britannica Inc.
יא. תהליך ההנחיה: הצעה לתכנית פגישות אפשרית בין הסטודנט והמנחה
לפני הפגישה הראשונה: בחירת נושא כללי.
- פגישה ראשונה עם המנחה:
- הגדרת הנושא וניסוח השאלה.
- קביעת קווי-מתאר (outlines) ראשוניים של העבודה.
- המנחה יכוון את הסטודנט לחומר ראשוני ולחומר עזר וידריך אותו בחיפוש חומר ובאיסופו. מטלות הסטודנט: איסוף החומר, קריאת החומר ומיונו.
- פגישה שנייה עם המנחה: קביעת ראשי פרקים.
מטלות הסטודנט: הסטודנט יכתוב פרק אחד (או יותר) וימסור אותו למנחה. המנחה יקרא ויחזיר לסטודנט עם הערותיו.
- פגישה שלישית: המנחה ישוחח עם הסטודנט על הפרק הכתוב ויכוון את הסטודנט להמשך הכתיבה.
מטלות הסטודנט: לתקן ולערוך את הכתוב על פי הערות המנחה, למסור אותו שוב לבדיקה, עד שהמנחה יאשר שהפרק מוכן. לסיים את כתיבת גוף העבודה ולמסור למנחה לבדיקה.
- פגישה רביעית:
- שיחה על החומר הכתוב והערות.
- הנ חיית הסטודנט לכתיבת מבוא וסיכום.
מטלות הסטודנט: לתקן ולערוך את הכתוב על פי הערות המנחה. לאחר מכן לסיים את כתיבת העבודה (כולל מבוא, סיכום, ביבליוגרפיה). למסור למנחה לבדיקה. לאחר בדיקה ותיקונים – יערוך הסטודנט את עבודתו באופן סופי ויגיש אותה להערכה. המנחה יקרא ויאשר, או יחזיר לסטודנט לתיקונים נוספים. העבודה תהיה מוכנה לאחר אישור סופי של המנחה.
מונחים וקיצורים הנהוגים בחיבור אקדמי
צוטט מן האינטרנט. רכיב ברישום מקור שצוטט מן האינטרנט לציון כתובת האתר. באנגלית: retrieved from.
תוספת חיונית לנאמר בטקסט, המהווה מעין מאמר מוסגר ונכתבת מחוץ לטקסט העיקרי. ההפניה להערת השוליים היא באמצעות מספר סידורי קטן, מעל לקצה השמאלי של המילה. באנגלית: footnote.
ציון מחברים נוספים לפריט ביבליוגרפי בתוך מראה מקום. אם יש שני מחברים לפריט, יש להזכיר את שניהם בכל הפניה; אם יש יותר משניים יש להזכיר את כולם בהפניה הראשונה, ומן ההפניה השנייה ואילך יש לכתוב את שם המחבר הראשון בתוספת ״ואחרים״. במקור לועזי ייכתב ".et al". ראשי תיבות של ״חסר תאריך״. יירשם בביבליוגרפיה בסוגריים במקום השנה כאשר התאריך בלתי ידוע. באנגלית: (n.d. (no date למעלה, לפני כן, קודם. מצביע על דבר שכבר צוין, נזכר או נידון לפני כן. הלאה, בהמשך הדברים, כפי שכתוב אחר-כך. משמש לפני הצגת פירוט של משהו או כשמזכירים דבר מה שידובר עליו בהמשך.
DOI, קיצור של digital object identifier. קוד זיהוי למסמך אלקטרוני, בנוסף על כתובת האתר. הקוד אינו תלוי במקומו הפיזי של המסמך ואינו משתנה גם כאשר האתר משתנה או מוסר מהרשת.
הפניה ביבליוגרפית בגוף הטקסט. מראה המקום יבוא בסוגריים, לאחר הציטוט או הציון העקיף, והוא יכלול רק: (שם משפחה של מחבר, שנת הוצאה, מספרי עמודים). לדוגמה: (אפרתי, 2009, עמי 32).
ראשי תיבות של ״עיין ערך״. הערה המפנה את הקורא אל ערך מסוים באנציקלופדיה, בלקסיקון וכדומה, שבו נמצא ההסבר לנאמר או שיש לו נגיעה אליו. באנגלית: see entry. (מקובל גם הקיצור בלטינית qv). מכלול הטקסטים, המאמרים, הספרים וכוי המהווים את החומר הנחקר של החיבור האקדמי. לדוגמה: קורפוס העבודה על השכלת נשים ביצירת עגנון הוא היצירות הבאות: בדמי ימיה, סיפור פשוט, תהילה, הרופא וגרושתו, גבריאלה. קיצור של ״ראו״ או של ״ראה״ (ראו להלן). אינו נהוג כיום. משמש בכתיבה כהפניה לערך, למאמר, לספר וכדומה. בעבר היה נהוג לכתוב ״ראה״ או את הקיצור רי. על פי ההנחיות המקובלות עלינו אין לכתוב רי או ״ראה״ אלא ״ראו״. באנגלית: see.
סימון מקובל במראי מקום. כשבאים שני מראי מקום רצופים מאותו מקור (ואין ביניהם מראה מקום ממקור אחר), יסומן מראה המקום השני כך: (שם, עמי 49). מראה מקום חוזר מאותו מקור ומאותו עמוד יסומן: (שם). באנגלית:
יב. מילון אוחזר מתוך
הערת שוליים ואחרים
ח״ת
לעיל להלן
מזהה עצם דיגיטלי
(DOI)
מראה מקום
ע״ע
קורפוס
ר' דאו
עשם
ibid.
מזהה עצם דיגיטלי. קיצור של digital object identifier. .Ed – קיצור של Editor (עורך). .Eds קיצור של Editors (עורכים). ״ואחרים״. קיצור הצירופים et alii (=ואחרים) או et aliae (=ואחרות) בלטינית. ״שם״. קיצור המילה הלטינית ibidem שפירושה: באותו מקום. no date – ללא תאריך
קיצור של page, עמוד (ביחיד). ברישום מקורות באנגלית נהוג הקיצור .p לציון עמוד אחד. לדוגמה: 201.p
DOI
Ed., Eds. et al.
ibid.
n.d.
P•
pp.
qv
retrieved
קיצור של pages, עמודים (ברבים). ברישום מקורות באנגלית נהוג הקיצור .pp לציון יותר מעמוד אחד. לדוגמה: .370-375 .pp עיין ערך (לטינית: quod vide) אוחזר
ראו
עיין ערך see entry
ביבליוגרפיה נבחרת בנושא כתיבה אקדמית
אפרתי, ני, לידור, רי, צדקיהו, שי וקאופמן, חי (2002). העבודה הסמינריונית במוסד אקדמי. תל אביב: מכון מופ״ת.
אפרתי, ני, קאופמן, חי ולידור, רי (2001). המאמר המדעי: מבנהו והגשתו לפרסום. תל אביב: מכון מופ״ת.
אשל, רי (1992). מדריך לעבודה סמינריונית במדעי הרוח. ירושלים: אקדמון. בירנבוים, מי (1993). מי מפחד מעבודת מחקר?! תל-אביב: מפעלים אוניברסיטאיים. בן-דב, צי (1987). להבין ולכתוב: דרכי סיכום וכתיבה לטקסט עיוני. תל-אביב: מודן. וולפה, עי ועמית, עי (1998). לכתוב עבודת מחקר: כלים וכללים. תל-אביב: דיונון. זאבי, עי וטנצר, מי (ח״ת). כתיבת עבודה עיונית-אקדמית. קרית טבעון: מכללת אורנים. אוחזר
מתוך 27026/http://info.oranim.ac.il/home/home.exe כללי כתיבה לפי מדריך APA (ח״ת). מכון הנרייטה סאלד. אוחזר מתוך
251#=http://www.szold.org.il/Content/Articles/Site Articles.asp?Article
see
לב-ציון, תי (1994). הסדנה לכתיבה עיונית ולעבודות גמר. ירושלים: מעלות. מרבך, עי (2001). תיהלוך החשיבה האקדמית. תל אביב: מכון מופ״ת.
Publication manual of the American Psychological Association (2010). (6th ed.).
Washington, DC: American Psychological Association.
נספח
דוגמאות מתוך עבודה סמינריונית מאת: נעמי נמרוד
תוכן העניינים של הנספח:
דף שער תוכן עניינים מבוא
V
פרק ראשון סיכום ביבליוגרפיה
התוכן
מבוא 2
ה. רישום מקורות (ביבליוגרפיה( 6
ו. דרכי ציטוט, או: כללי הדיווח האקדמי 13
יא. תהליך ההנחיה: הצעה לתכנית פגישות אפשרית בין הסטודנט והמנחה 23
יב. מילון מונחים וקיצורים הנהוגים בחיבור אקדמי 24
ביבליוגרפיה נבחרת בנושא כתיבה אקדמית 25
נספח: דוגמאות מתוך עבודה סמינריונית 26
חינוך והשכלה של נשים והשתקפותם בכמה מיצירות עגנון
מאת: נעמי נמרוד מוגש לד״ר איריס פרוש
עבודה סמינריונית במסגרת הסמינר: בערות אוריינות וקאנון בחברה היהודית המזרח אירופאית במאה ה-19
המחלקה לספרות עברית אוניברסיטת בן-גוריון בנגב
כסלו תש״ס, דצמבר 1999.
התוכן
עמוד
פרק ראשון: מוסדות לימוד ומורים פרטיים 3
ז. ״לנערות המשכילות בדור העבר״: השכלה בדור האימהות …. 8 פרק שני: בין ימשכילהי לבין יודעת ספרי 10
א. ״מינה עלמה משכילה״ 10
ב. ״קלה היתה בלומה ללמוד״ 11
ג. תרצה: גם משכילה גם יודעת ספר 14
פרק שלישי: נשים הקוראות ברומנים 15
א. ״והספר פותח לפניה פתחי עולם״ 15
ב. ״מתוך כך משתלשל ועולה רומן שלישי״ 15
ג. על הכוח המרפא שבספרים 17
ד. ״מה לו אצל רומנים״ 17
פרק רביעי: השכלה, זיווגים ושידוכים 19
א. מה רואים השדכנים 19
ב. ״כשנזדמנו בחור ובתולה כאחד״ 20
ג. ההשכלה לשידוך – מעלה או חיסרון? 22
מבוא. עיין ערך: חינוך נשים
עגנון מתאר ביצירותיו פנורמה רחבה של החיים בעיר הולדתו, בוציץי שבגליציה המזרחית. גם שנים לאחר שעזב את העיר שבה חי בעשרים השנים הראשונות לחייו, הוא ממשיך לכתוב ולרקום עלילות ולהעמיד דמויות, והוא חוזר ומביא לנו את אותן הדמויות ביותר מיצירה אחת. כבר נאמר לא אחת שעגנון יכול להוות מקור ממפה של החיים היהודיים בעירו בפרט ובגליציה (ואולי מזרח אירופה כולה) בכלל. ורסס (תשמט, עמי 7) מציע לראות ביצירתו מעין יקומדיה אנושיתי של החברה היהודית. וגם אם עגנון לא הצהיר, כבלזאק, על כוונה כזו, הרי היא – בהיקפה, במספר הדמויות החוזרות בה, בתיאור המדויק של המקום ובדופק החיים הפועם בה – יקומדיה אנושיתי אנושית מאד, הממפה את שבוש, היא בוציץי, ואת סביבותיה, ואולי את החברה היהודית המזרח- אירופית כולה. ניתן לשאול בהקשר זה את המונח יטקסט אנציקלופדיי, בו משתמש נורתרופ פריי בדברו על יצירות המהוות מבע כולל של תרבות מסוימת, כגון התנ״ך, היקומדיהי של דנטה והאפוסים של גיויס (365 .Frye, 1971, p). גם על יצירתו של עגנון ניתן לומר שהיא אנציקלופדית (הירשפלד, 1994, עמי 141), בהציגה בפנינו תמונה רחבה בנושאים שונים הקשורים לתקופה ולאורח החיים, ותחומי ההשכלה והחינוך – ביניהם.
ואם יצירתו היא אנציקלופדית, הרי ניתן ליטול אותה ולומר: ״עיין ערך: חינוך נשיםי״, והמעיין ידלה פרטים רבים על חינוך נשים ועל השכלתן, על לימודן, על תלמודן ועל הדברים שהן יודעות. פעמים יהיו בידינו נתונים מדויקים, כגון חינוכה והשכלתה של תרצה מינץ (יבדמי ימיהי), ופעמים נתוודע אל מגוון ידיעותיה של אישה, אך איך והיכן רכשה אותן – זאת נוכל רק לשער או לשחזר.
עבודה זו היא ניסיון לראות כיצד השכלתן של נשים בחברה היהודית במזרח אירופה במעבר המאות ובתחילת המאה העשרים משתקפת בכמה מיצירות עגנון. ביהשכלהי כוונתי לפעולות הקשורות בחינוך, בלימוד, בקניית דעת, בהכשרה מקצועית: הוראה לבנות הצעירות, כתיבה, קריאה, שפות, לימודי קודש וחול בתחומי דעת שונים; לימודים במוסדות שונים; לימודים פרטיים על ידי ימלמדיםי ומורים ימשכיליםי; פעולות אוטו-דידקטיות, קריאת רומנים וכן – הכשרה מקצועית. בכך נכללים גם ביטויי השכלה העולים מתיאורים ישירים של הדמות מפי המספר, או באים לידי ביטוי בדכים אחרות, כגון: מחשבותיה של הדמות, עולמה הפנימי, עיסוקיה, תחומי התעניינותה, התנהגותה, ייצוג נורמות של ידע הקשורות בזיווגים, בשידוכים או בבחירת בני זוג, וכן – עדויות של דמויות אחרות.
לאור ראייתנו את כתיבת עגנון כאנציקלופדית, הנחתי היא, כי ניתן לקבל תמונה רחבה למדי על לימודי נשים ועל השכלתן מקריאה ביצירת עגנון.
עם זאת ברצוני להדגיש שעבודה זו היא ספרותית בעיקרה, ואין בכוונתי לערוך מחקר היסטורי. על הקשר בין היסטוריה לספרות ביצירת עגנון כתב ברוח כמעט-נבואית גוסטב קרויאנקר, עוד לפני שפורסם הרומן ׳אורח נטה ללון׳:
בסופו של דבר, גם ההיסטוריה עצמה, שאותה הוא מגולל, היא ׳א-היסטורית׳ כבו-זמניותם של הדורות. מה שהוא מראה אינו החומר שממנו היא עשויה, דווקא, אלא תמצית מהותה הרוחנית; הניחוח הדק האחרון הבא באפו של משקיף מאוחר, לא החומר שממנו הפיק את תמציתו. ועבר זה, עולם ירא-שמים שאלוהים טרם זנחו, משתלב כמאליו בתמונתו של עתיד שאלוהים חזר לשכון בו. או במלים אחרות: עולם-הילדות ומחוזות-העתיד מתאחים לאחד (קרויאנקר, 1991, עמ׳ 52 ; הספר נכתב במקור בגרמנית בשנת 1938).
בעבודה זאת אתמקד בעיקר בנובלה ׳בדמי ימיה׳ וברומן ׳סיפור פשוט׳. יוזכרו גם יצירות נוספות, ביניהן הרומן ׳אורח נטה ללון׳, הסיפורים ׳תהילה׳, ׳הרופא וגרושתו׳, ׳גבריאלה׳ ׳אחות׳ ואחרים. הנובלה ׳בדמי ימיה׳ היא אולי היצירה המציגה את הפירוט המלא ביותר של חינוך והשכלה של נשים, ולכן בחרתי בה כיצירת מפתח לבדיקת הנושא. הנובלה מסופרת בגוף ראשון מפיה של תרצה. עגנון השכיל להיות נאמן לנקודת מבטה של האישה הצעירה הכותבת את זיכרונותיה. הסיפור עשיר בפרטים על השכלתה של המספרת, על מוריה, על מהלך השיעורים ועל שיעורי הבית; כן מתוארים לימודיה במוסדות חינוך שונים ובאמצעות מורים פרטיים הבאים לביתה; מובאים פרטים על הכשרתה המקצועית, על התייחסותה לקריאת רומנים ולכתיבה, שלה ושל אחרים. אכן, מידע עשיר למדי. הרומנים ׳סיפור פשוט׳ ו׳אורח נטה ללון׳ מציגים את הפנורמה העגנונית במיטבה. שבוש היא בוצ׳ץ׳ על כל אורחות חייה קמה לתחייה. אנו מוזמנים להתוודע אל נשים בצעירותן ובימי לימודיהן ואל נשים בבגרותן, ואף להכיר את ידיעותיהן ולגלות את מקורן.
בשני הרומנים האלה מונחת הבטחתו המתוקה של המספר, להמשיך ולספר לנו את סיפורה של בלומה נאכט. אך סיפורה של זו לא תם, ההבטחה לא קוימה, ולנו לא נותר אלא ללמוד עליה ועל לימודיה מן המעט שיש. על אודות דמותה של בלומה נאכט ועל הפסיכולוגיה שלה רבים הפולמוסים בין בעלי הקולמוסים, אך כקוראת אני אוהבת את בלומה וחפצה לשמוע עליה עוד ועוד. אני מאמינה ביושרה ובכישרונה, בחריצותה, בסקרנותה וביכולת הלמידה שלה. העבודה נכתבה בהשראתה.
פרק ראשון: מוסדות לימוד ומורים פרטיים
א. תרצה כמשל
תרצה מינץ, גיבורת בדמי ימיהי, כותבת את זיכרונותיה ומספרת בגוף ראשון את חוויית התייתמותה מאימה ואת סיפור התבגרותה עד לנישואיה עם עקביה מזל. את דבריה היא כותבת בעת הריונה, בתקופה של משבר ודיכאון. על מניעי הכתיבה או על הפונקציות שלה כותבות ניצה בן דב ורות גינזבורג: ״…ואת קורותיה היא מעלה לבסוף על הכתב. משמע את אכזבתה ותסכולה מתעלת תרצה גם היא לעבר האומנות, במטרה למצוא אמת ומנוחה נכונה״ (בן-דב,1997, עמי 193). ״תרצה הרה ויולדת את סיפורה בייסורים שעה שהיא הרה ועומדת ללדת הן את תינוקה (כדמות) והן את זהותה העצמאית (כמספרת, כטקסט) […] סיפורה של תרצה הוא שבירת הדממה על ידי אמירתה״ (גינזבורג, 1992, עמי 292). הגיבורה לא רק משיחה עם עצמה על חייה. היא גם נותנת ביטוי אומנותי לסיפור חייה, וממנו אנחנו לומדים לא רק על קורותיה וקורות הסובבים אותה, אלא גם על חייה הפנימיים והרוחניים: הן על לימודיה על כל גיוונם, הן על מחשבותיה, מאווייה וחלומותיה.
בפרק זה בכוונתי להעלות את השאלות העולות בקשר לבתי ספר ולמוסדות לימוד וכן ללמידה באמצעות מורים פרטיים המוזכרים בנובלה זו, וביצירות אחרות. אולי אפשר להקיש מהם משהו על מוסדות דומים שבהם ביקרו, מן הסתם, אחיותיו של עגנון, וכמותן נשים צעירות מן הימיליהי המוכר לעגנון בעירו.
תרצה מסכמת את חייה עד זמן הריונה. היא מתבוננת בעצמה, בוחנת את התפתחותה מאז הייתה ילדה וגדלה בצל אם אהובה וחולה, שממנה למדה מה שלמדה, על ידי הסתכלות וכנראה גם על ידי סיפורים שאימה היתה מספרת לה, ואף קוראת באוזניה. היא הכירה צורת אות והבינה גם את חשיבות המלה הכתובה בחיי אימה עוד מגיל צעיר ביותר. גם שריפת הכתבים – שיריו של מזל – שאימה שואפת את עשנם מן התנור בערב מותה, משאירה רושם עצום על הצעירה, הכותבת על כך בעת שהיא עצמה בהריון ומחכה ללידה. עירה של תרצה (ששמה אינו מוזכר ביבדמי ימיהי), היא שבוש העגנונית, זו בוציץי שבמעבר המאות.
ב. בית הספר הפולני
האזכור הראשון של בית ספר כלשהו הוא סמוך לתחילת הנובלה. כאשר האב עסוק בקריאת נוסח המציבה, מספרת תרצה ״אני הכינותי את שיעורי״ (בדמי ימיה, עמי 11). אין כאן פירוט מהם השיעורים שהיא מכינה, אך נראה שמדובר בימי חג נוצרי ובחופשה מלימודים, מה שאיפשר ביקור יומי בבית הקברות. בהמשך אנו קוראים ש״בימים ההם החלו הלימודים בבית הספר ואשקוד על לימודי כל היום״ (שם, עמ׳ 13). כמו כן אנו לומדים שהיה זה בית ספר מקומי, ושפת הלימוד בו פולנית: ״בבית ספר פולני למדתי״ (שם, עמ׳ 27). באותה תקופה, בלילות האביב, שואל האב את תרצה ״מה תעשי?״ ותשובתה: ״את שיעורי אכינה״. ואז שואל אותה האב ״ועברית שכחת?״ (שם, עמ׳ 13). על פי השיחה הזאת אנחנו מבינים שתרצה כבר למדה עברית בעבר, והיא תלמד עברית (ולימודים יהודיים נוספים) בנוסף ללימודיה הכלליים בבית הספר. זמן קצר לאחר מכן שוב מוזכרת חופשה: ״ימי החופש באו ובית הספר נסגר״ (שם, עמ׳ 14), והפעם החופשה מנוצלת לתפירה, לביקורו של הרופא ובעיקר לשהייה בבית גוטליב המרווח, בעל האופי הכפרי, שבקצה העיר: ״ויהי בעת ההיא קראה אותי מרת גוטליב לעשות את שארית ימי החופש בביתה״ (שם, עמ׳ 15). מדברי תרצה אין לנו מידע אם בית הספר הוא מעורב, לבנים ולבנות, ומה היתה תוכנית הלימודים בו, נראה שהמוסד המכונה ׳בית ספר׳ הוא עד גיל 16 : ״אני כבת שש עשרה וחוק לימודי בבית הספר כלה״ (שם, עמ׳ 28).
ג. הסמינריון של תרצה
עם סיום לימודיה של תרצה בבית הספר, והיא בת 16, שולח אותה אביה ללמוד בבית מדרש למורות שבעיר. מוסד זה מכשיר נשים להוראה בבתי ספר פולניים. להוראה, כמקצוע נשי, יש, כנראה, סטטוס נמוך בקרב היהודים: ״קרובי ומיודעי השתוממו. איכה יעשה למלמדת מינץ את בתו״ (שם, עמ׳ 28). למורות היהודיות צפוי גורל מר: ״כי נשלחות הנה לכפר נדח וגויים ערלי לב יציקו להן באשר עבריות הנה. ושכר הלימוד, אך נסעת הכפרה ואיננו, כי אכלוהו הוצאות הדרך. בכל זאת רב מספר העבריות בבית הספר למורות״ (שם). וכן – ״זכרתי את המורות הזקנות ואתחלחל. האקפח חיי על ספרים אשר לא ידעתי והייתי כאחת מהנה״ (שם, עמ׳ 32). ניתן להניח שהאב אינו רוצה לעשות את בתו למלמדת קשת יום. כמי שדואג להשכלת בתו הוא בוחר בהכשרה להוראה, מכיוון שזו האופציה הסבירה ביותר מבין אפשרויות הלימוד המעטות שהיו פתוחות בפני נערות אינטליגנטיות ושואפות השכלה כתרצה. מיעוט האופציות מסביר גם את המספר הרב יחסית של צעירות יהודיות, שמצבן הכלכלי היה פחות טוב, שבחרו במקצוע זה. יש לשים לב לכך שהאב עושה זאת למרות הביקורת החברתית, המעידה בין השאר על ההערכה הנמוכה שיש באותה חברה לסוגים מסוימים של השכלת נשים, ולראות את הצד החתרני שבהחלטתו הלא- פופולרית.
הסמינריון הוא מוסד פרטי (שם, עמ׳ 29). אחת לשנה נבחנות הסטודנטיות בעיר הפלך. כישלון בבחינה זו נחשב כביזיון: ״על כן למדו הנערות בלי הרף ואם לא קלט המוח ושיננו בעל פה, ומה שלא יעשה השכל יעשה הזכרון ״ (שם). קשה לדעת מה לומדת שם תרצה. זמן קצר לאחר תחילת לימודיה, בסצנת השדכן, אנו מוצאים אותה בביתה, לוקחת בידה ספר גיאומטריה (שם, עמ׳ 30). ייתכן שהדבר קשור ללימודיה בסמינריון, אך אפשר שמדובר בשריד מימי בית הספר. בשנה הראשונה ללימודיה תרצה אינה אוהבת את המקום: ״והסימינריון היה לי לזרא. קן שעמום הבית הזה״ (שם, עמ׳ 33). היא עוזבת את הלימודים מספר פעמים, אך חוזרת. נראה שהסיבות האמיתיות ליחסה ההפכפך אל המוסד קשורות ביחסיה עם עקביה מזל, המלמד שם.
לימודי הסמינריון נמשכים שנתיים. בשנה השנייה יחסה של תרצה ללימודים משתפר. היא מספרת: ״לימודי הסימינריון החלו שנית ויעמיקו״ (שם, עמי 40). אנו לומדים משהו על לימודי פרחי ההוראה בדרך של הסתכלות והתנסות בשטח: ״בשנה ההיא הובילו אותנו המורים לבתי הספר, למען נראה כוחנו בהוראה. אני לא הוספתי כשרון, אכן עשיתי ככל אשר צוויתי״ (שם). ללימודים אלה יש גם ערך מוסף, חברתי. היא יוצרת קשרים חברתיים עם בנות גילה, דבר נדיר בחייה: ״ואני רצתי עם נערות לגמא נהר עם נעלינו. טובים היו הימים האלה שהחלקתי על הקרח״, וכן – ״ואני בעבור לכתי עם התלמידות בחורף ההוא להחליק על הקרח כמעט אהבתי את הסימינריון״ (שם, עמי 41). ואכן, כשהרופא מציע לה הפסקת לימודים בגלל הצטננותה, היא מתעקשת לסיים: ״הן חותמת אני את לימודי בשנה הזאת״ (שם).
ד. הפנסיון של מינה
מינה מיסיפור פשוטי לומדת בנעוריה בפנסיון יהודי, שהוא כנראה פנימיית בנות, בעיר סטניסלב הגדולה משבוש. בעלת הפנסיון שבו גרה מינה היא יהודייה (הנישאת באותם הימים לגוי וממירה את דתה, דבר שבעטיו הוריה של מינה מוציאים משם את בתם. על כפות המנעול, עמי קב). על תוכנית הלימודים אין לנו פרטים רבים. ידוע לנו שהיא כוללת צרפתית, רקמה ונגינה בפסנתר (שם, עמי פט), ידע כלשהו באסטרונומיה (שם, עמי קמ) ושירה (כגון שירי שילר ולסינג, שם, עמי קכג). אפשר שבסטניסלב צופה מינה בתיאטרון ושומעת קונצרטים (שם, עמי צז), אך סביר להניח שזה מחוץ לתוכנית הלימודים.
על פי עדותה של מינה, היחידה היכולה לספר לנו על הפנסיון, אנו לומדים גם על כמה מהמורים הגברים בפנסיון, שמינה כבת עשירים עניינה אותם, ולא בשל תכונותיה כתלמידה, אלא בגין הוריה המשלמים היטב:
מינה לא הכירה בחורים הרבה, חוץ מארבעה חמשה מורים צעירים שהיו באים לפנסיון ללמד את התלמידות, מהם רווקים מהם נשואים שנהגו כפנויים. מינה עצמה לא זכתה כרוב חברותיה להתחבב על מוריה, כל שכן לקשור עמהם אהבה, כל שיחתם היתה של תורה, עברה השעה נפטרו והלכו להם. לא נתוועדה עמהם בגנים ולא נשקוה, רואים היו אותה כתלמידה שאבותיה משלמים להם שכר לימוד, ומחוץ ללימוד אין להם ולה ולא כלום, ואפילו את תלמודם היו מקצרים והולכים להם (על כפות המנעול, עמי קו). מכאן אנו למדים שהמורים היו באים אל הפנסיון ללמד את הבנות על פי שעות, ובהתאם לשכר הלימוד ששילמו ההורים. לא ברור לאיזה יחס זכו בנות אחרות, חוץ מהנשיקות בגנים שאינן תלויות בשכר הלימוד. נראה שהיו ביניהן כאלה שזכו גם להערכה על אופן לימודן. פרטים נוספים על עבודת המורים או על דרך ניהול הפנסיון אינם נמסרים לנו. על כל פנים, על אנשי שיבוש הפרובינציאליים עושה השכלתה של מינה, שאותה רכשה בפנסיון, רושם רב.
ה. הפדגוגיון בווינה
בנוסף לסמינריון בשבוש מזכיר עגנון מוסד נוסף, הוא הפדגוגיון בווינה שבו למדה אראלה מיאורח נטה ללוןי, ושם רכשה את מקצוע ההוראה. לימודיה שם התאפשרו לאחר שבעת מלחמת העולם הראשונה היה אביה, דניאל ב״ח משבוש, מגויס. אימה הגיעה עם המשפחה לווינה, והתקיימה על קצבה למשפחות חיילים ועל סריגה ותפירה לצבא. מכר אמיד עזר לה להכניס את ילדיה ללימודים בפדגוגיון, והיא עצמה הלכה ללמוד לימודי מיילדות (אורח נטה ללון, עמי 137). ״על ידי אותו זקן זכתה מרת ב״ח ולמדה להיות מיילדת וזכתה ללמד את בתה ואת ירוחם אי וירוחם בי עברית ונתקבלו בפדגוגיון וזכתה לראות את בתה מורה לעברית״ (שם, עמי 142 – 143).
עם חזרתם לשבוש לאחר המלחמה נעשית אראלה מורה בבית הספר העברי שבעיר, והרי מוסד לימודים נוסף. כעשר שנים מאוחר יותר, בעת ביקורו של המספר בשבוש (בראשית שנות השלושים) הוא מוצא את אראלה, ״והרי היא מורה בבית הספר העברי שבעיר ומעמידה תלמידים ותלמידות. אם שמעת תינוקות מצפצפים בעברית, דע שאניילה לימדה אותם. אניילה זו אראלה״ (שם, עמי 143). כרוניקה קצרה זו מכילה בתוכה שלושה דורות של תלמידות ותלמידים: האם הלומדת במיילדות, הבת הלומדת הוראה בפדגוגיון, והילדים הלומדים עברית.
ו. מורים פרטיים
בנובלה בדמי ימיהי יש תיאור מפורט של מספר מורים פרטיים: עקביה מזל, המלמד את לאה ואת מינטשי, ושלושת מוריה של תרצה. השניים הראשונים הם מלמד התינוקות והמורה הימשכילי:
ואבי מצא לי מורה כלבבו ויביאהו הביתה. ויצוו אבי את המורה וילמדני דקדוק. כי כמרבית העם ראה אבי את סמל העברית בדקדוק. ויהי המורה מלמד אותי תלמוד לשון עברי, את הכללים ואת שימוש הטעמים ואת הפירוש יתרון לאדם, ולא נותר בי רוח. מלבד דקדוק למדני מלמד תינוקות חומש ותפילה. כי נתן לי אבי את המורה לדקדוק אשר לא תדענה הבנות, ואת המלמד למען יורני כל אשר יודעות הנה (בדמי ימיה, עמי 13).
מלמד התינוקות הוא איש העולם הישן, המלמד את התחומים המסורתיים: חומש ותפילה. מדבריה של תרצה אנו למדים שנושאים אלה נלמדו על ידי בנות יהודיות בדרך כלל. ראוי לשים לב מה הן לא למדו: לא ספרי נביאים וכתובים, ולא גמרא. זה עשוי להסביר כמה דברים ביבדמי ימיהי. ראשית – גילוי ספרי יהושע ושופטים על ידי תרצה, וקריאה בהם קריאה אוטו-דידקטית: ״בימים ההם החילותי לקרוא ביהושע ובשופטים״ (שם, עמי 14) ; שנית – נימת התודה שבה היא מספרת על המורה הימשכילי סגל (ראה להלן), ש״גם מדרשי חז״ל לא מנע ממני״ (שם, עמי 26) ;
ושלישית – הלשון המקראית שבה היא מספרת את סיפורה. מבקרים רבים התייחסו לעובדה שיבדמי ימיהי כתוב בלשון המקרא, תופעה חריגה בסגנונו של עגנון, הקרוב בדרך כלל ללשון חז״ל. הסבר מתבקש הוא, אם כי לא היחיד – שזו הלשון שאותה למדה תרצה, שבכל לימודיה המגוונים לא זכתה בלימוד הגמרא, השמור לבנים, ולכן אין לשונה מושפעת מלשון חז״ל.
דמותו של המלמד מוצגת בנובלה באופן נלעג. הוא משמש כתובת לאמונות התפלות של פשוטי העם, כגון של קילא המשרתת, לה הוא לוחש נגד עין רעה, בעוד תרצה מבחינה בנימת הלגלוג שבה הוא מתייחס לאישה הנבערת: ״בדברו האירה בת צחוק מתוך זקנו כבמראה״ (שם, עמי 13). כך הוא גם לוחש לחשים ויורק כדי לבטל את השפעתו של חלום שחלמה קילא על ״אשכנזי קטן […] ומצנפת אדומה לראשו״. הדבר גורם לעימות קשה בינו ובין המורה המשכיל, הצועק ״און ותרמית, העיני הנשים התמימות תנקר״, והמלמד קורא אחריו ״אפיקורס, על מנהגי ישראל תלגלג״ (שם, עמי 13 – 14).
המורה, לעומתו, הוא איש היהשכלהי. הוא אמנם מלמד את הלשון העברית, אך על פי כללי דקדוק שנכתבו בשפה הגרמנית, כנראה על ידי הבלשנים הגרמניים (הלא יהודיים) מהמאה הקודמת. תרצה מתארת את השעמום שנסך עליה הלימוד הזה: ״מערכי הדקדוק הלאוני ופירוש המלות בעדינגונגס בוכשטאבען, שפראך ווערקצייגע לא הבינותי. כמו עגור צפצפתי שמות לא ידעתי״ (שם, עמי 13). אותו מורה מלמד אותה גם מושגים שונים בתחום היהדות (״את הכללים ואת שימוש הטעמים ואת הפירוש יתרון לאדם״, שם). נימת דיבורה של תרצה מלמדת על גישה ביקורתית כלפי לימוד הדקדוק: ״כי כמרבית העם ראה אבי את סמל העברית בדקדוק״ (שם). ייתכן שתרצה אינה מודעת לכך, שבעצם הבאת מורה לדקדוק לבתו נוקט אביה עמדה ברורה בוויכוח בין הימשכיליםי לבין החרדים. יש להניח שלא רק נושאי הלימוד הפריעו לתלמידה האינטליגנטית, כי אם גם דרך ההוראה (״ולא נותר בי רוח״). עם זאת היא זוכרת לטובה את המורה, לאו דווקא בזכות תוכני הוראתו כי אם בשל סיבות אחרות: ״אזכרה נגינתו העריבה, כי נסכה עלי רוח חן ותחנונים״ (שם, עמי 14).
מורה ימשכילי נוסף מופיע בחייה של תרצה שנים אחדות לאחר מכן, והוא מר סגל. אדם זה אינו בקי רק בתוכני הלימוד כי אם גם בדרכי הוראה:
שלוש פעמים בשבוע למדתי עברית, יום למדתי מקרא יום למדתי דקדוק ויום למדתי את מלאכת הכתיבה. כי לא אהב סגל לקפוץ מענין לענין על כן שילש את הלימוד ויבאר לי סגל את הכתובים באר היטב וגם מדרשי חז״ל לא מנע ממני. בספר לא למדנו הרבה
כי עברו השעות בפרושים ובדרשות. ויספר לי דברים רבים וטובים אשר לא מצאתי בספרים. אף היה משתדל להחיות שפתנו בפי […] סגנונו כשפת המליצים (שם, עמ׳ 26). נראה גם שאיש זה היה סוציאליסט גאה, ואת שכרו (״שלושה ריינוש כסף לחודש״) קיבל בראש מורם. גם מינה מ׳סיפור פשוט׳ זכתה בילדותה למורות פרטיות, אך היו אלה ״מורות נוצריות בכפר״ (על כפות המנעול, עמ׳ קעד).
ז. ׳לנערות המשכילות בדור העבר׳: השכלה בדור האימהות
עבודה זו מתמקדת בעיקר בהשכלתן של דמויות נשים ב׳בדמי ימיה׳ וב׳סיפור פשוט׳, אך מעניין לבחון גם את השכלת בנות הדור שקדם להן, על פי השתקפותה ביצירות שלפנינו. ספר הזיכרון של מינטשי גוטליב נראה לתרצה ״כספר אשר לנערות המשכילות בדור העבר״ (בדמי ימיה, עמ׳ 18). אותו ספר מביא עדות למה שלימד עקביה מזל את לאה, אימה של תרצה, ואת מינטשי חברתה. בספר זיכרונותיה מעתיקה מינטשי, לדבריה, את זיכרונות עקביה מזל. אביה של לאה, יהודי נשוא פנים המאופיין בלימוד הגמרא, מארח את עקביה מזל, הסטודנט הווינאי, לומד לחבבו, רואה את כושרו האינטלקטואלי ואת רוחב אופקיו. מזל נשאר בבית המשפחה במשך כל ימי החופש ומלמד את בתם ״לשון וספר״: ״בלמדי את לאה לשון וספר לימדתיה גם עברית. מה שמחו אבותיה כי לשון הקודש למדה״ (שם, עמ׳ 24). מעניין באיזו שפה דיברו ביניהם הנערה הגליצאית והבחור הווינאי. ניתן להניח שדיברו יידיש, ואולי גרמנית, וייתכן גם שיכלו לתקשר בלשון תלמודם – עברית. כבר אז כתב לה שירים, על פי עדותו: ״בתך תורתי לא תשכח, כי בשירי אשר כתבתי תהגה, אותי עזבה ואת תורתי תשמור״ (שם).
בעניין לימודים בדור האמהות יש לנו עדות ב׳סיפור פשוט׳ על אימה של מינה, ברטה צימליך היא בריינדיל, שאביה היה חוכר בית המזיגה שבכפר: אמנם, ״למודה היתה מקטנותה לעבוד לפיכך היתה עובדת״ (על כפות המנעול, עמ׳ קל״ח), אך מסתבר שלמדה וידעה לכתוב ׳אדרסאות׳: גדליה בעלה ״לא היה בקי באדריסאות ולא היה רגיל בבית הדואר. אבל ברטה שלחה מעות ומתנות״ (שם). לדברי שטמפר (1992 :Stampfer), העוסק בלימודי בנות במזרח אירופה על ידי נשים מלמדות או ב׳חדרים׳ לבנות, האימון בכתיבת ׳אדרסאות׳, כלומר העתקת כתובות דואר, היה נושא לימוד חשוב, שבא להכשיר נשים לעזור בעסקים או לנהל עסק משלהן. אבות שיכלו לאפשר לעצמם שלחו את הבנות לחדר של בנות, או שכרו להן מלמדת: ״הנערות למדו אצל אלמנה זקנה […] תוכנית הלימודים כללה תפילות, קריאה וכתיבה ביידיש, חשבון וכתיבת איגרות ברוסית […] ספרי הלימוד היו הסידור ושלושה טקסטים ביידיש: ׳תחינות׳ (תפילות הנשים), ׳צאינה וראינה׳ ו׳נחלת צבי׳. גם תפירה נלמדה״ (שם, עמ׳ 94).
לכאן שייך גם סיפורו של עקביה מזל על לימודי אמו, בת למשפחת מומרים ששמרו את הקשר ליהדות רק כזיכרון קלוש: ״ואמי נכדת הבן הצעיר. את חוקי הקתולים למדה, וכל עמל הכומר היה לריק […] כי גם לבית נזירות מסרוה בידי מורות קשות והיא לא רצתה את דרכיהן ותהגה בסתום ובנעלם ממנה״ (בדמי ימיה, עמי 33). בחלומה היא חולמת על סבה וסבתה. הסב מחבקה בזרועותיו ואילו סבתה מלמדת אותה בחלום לקרוא בסידור:
״ופעם ראתה את זקנתה וסידור התפילות בידיה ותלמד אותה הזקנה את האותיות הקדושות, ובקומה משנתה כתבה אמי את האותיות על הלוח ויהי הדבר לפלא, כי עד היום ההוא לא ראתה אמי ספר עברי״ (שם). בעקבות אותו חלום היא לומדת על מנהגי ישראל באמצעות פקיד יהודי שעבד אצל אביה, שבה לחיק היהדות ונישאת לו. גינזבורג (1992, עמי 294) מדגישה היבט מיגדרי מעניין בחלום: הסב הוא המחבק, ואילו הסבה מלמדת את הנכדה החולמת את אותיות הסידור. ואולי יש כאן אמירה על המעגל של ינשים מלמדות נשיםי.
גם ביתהילהי שוכרים ההורים מלמדים לבנים ומורה לבת: ״העסקים היו טובים וניהלנו את ביתנו בכבוד. החזקנו מלמדים טובים לבנינו ומורה נכרית לבתנו, שבאותם הימים היו יראי השם מרחקים את המורים היהודים, שהיו מוחזקים לאפיקורסים״ (עד הנה, עמי ר). מאוחר יותר, כשתהילה היא כבר אלמנה עשירה ועסוקה, היא מוצאת מורות לבתה וגאה בהישגיה בלשונות הארץ:
לכאורה לא היתה בתי צריכה לי, ששכרתי לה מורות והיתה שוקדת על לימודיה ואני כונסת שבחים הרבה בגלל בתי. ואפילו האומות שמלגלגים עלינו שאנו מדברים בלשון עלגים, משבחים היו את בתי שהיא מדברת בלשונם כטובים שבהם. וביותר היו המורות הנכריות מתייקרות בה ומזמנות אותה לבתיהן (שם, עמי רג).
תהילה משווה את חינוך הבנות בימי ילדותה עם חינוך הבנות בימי זקנתה – הפרש של תשעים שנה – כשהיא מבקשת מן הסופר לכתוב לה איגרת:
אני אומר לך באידית ואתה תכתוב בלשון הקודש. שמעתי שמלמדין את הבנות לדבר ולכתוב בלשון הקודש. רואה אתה בני, הקדוש ברוך הוא בחסדו מנהג את עולמו בכל דור ודור יפה יותר. כשהייתי אני ילדה לא היו נוהגין כך. מכל מקום מבינה אני תפילה בסידור ופרשה חומש ומזמור תהילים ופרקי אבות (עד הנה, עמי קצד).
היא, אכן, יותר משכילה ממה שהיא מעידה על עצמה, ואפשר לראות זאת על פי ההנחיות והיציוניםי שהיא נותנת לו על כתיבתו (״עכשיו בני הנף את ידך וכתוב למד דגולה [ …] אי אפשר לומר שאינה נאה. מכל מקום כדאי היה לרומם את דגלה״. שם, עמי קצה-קצו).
סיכום
תמה העבודה הקצרה הזאת על חינוך והשכלת נשים בכמה מיצירות עגנון. היצירות העיקריות שהיו לנגד עיני בקריאה זו, בידמי ימיהי ויספור פשוטי, היו עבורי הזדמנות לתייר בגליציה, ולבקר בשבוש, תאומתה הבדיונית של בוציץי של ראשית המאה. להכיר את הנשים, שעגנון מצליח להעלות כנגד עינינו את ימי נעוריהן והן מתגלות לנו במלוא חיותן ורעננותן.
כמו רבים מקוראי עגנון חשתי מעורבות עמוקה בעקבי אחר סיפורי חייהן, דאגתי כשהיו באבל או כשחלו, ושמחתי עם כל התפתחות. כאם דואגת ליוויתי את תהליך החינוך של תרצה, שהתרחש ברובו בהיעדרה של אם. וליוויתי את בלומה היתומה מיום שעזבה את ביתה ויצאה לדרך אמיצה ועצמאית. בעבודתי היתה לי הזדמנות לגלות שהמספר העגנוני שמח לשתף את קוראיו בתולדות החינוך וההשכלה של הנשים, ולהבליט את הדומה ובעיקר את השונה בין חינוך הגברים ולבין חינוך הנשים בחברה היהודית שהכיר. המספר, הכותב על גיבורותיו באהבה אמיתית, כמו גאה בהתפתחותן ובהצלחותיהן.
עבודה זו אינה עוסקת בהיבט המשלים של השכלת נשים, והוא – בערות של נשים. גם לנושא זה מתייחס עגנון ביצירתו, ואינו שוכח את אלה שהאוריינות נשללה מהן. הוא מביא יותר מדוגמה אחת לנשים שאינן קוראות, ואחת מהן אני מבקשת להזכיר כאן. זו אותה עגונה ששירתה בביתה של צירל במשך ארבעים שנה, טיפלה בצירל בילדותה וגם בהירשל: ״ואותה עגונה ששימשה בבית, או שהיתה עסוקה בצרכי הבית או שהיתה עסוקה בתכריכיה ולא אמרה שירה״ (על כפות המנעול, עמי רלג), כלומר לא שרה לתינוק שטיפלה בו. עליה מסופר במקום אחר ש״לא היתה למודה לכתוב איגרות״ (שם, עמי עג), וכשעזבה את העיר לאחר שהוזעקה על ידי בעלה, שנתגלה פתאום על ערש דווי, אבד עמה הקשר: ״וכשכתב ברוך מאיר לרב של אותה עיר שהעגונה נסעה לשם וביקש שיכתוב לו השיב הרב לא שמענו שיש אשה כזו בעירנו״ (שם).
בעת הקריאה שמתחקה אחרי דמויות הנשים הקוראות בספרים, מצאתי אמירות שמגניב המחבר על האומנות שבכתיבה, ועל הקריאה כצריכת אומנות, ועל שתיהן כצורך אמיתי של בני אדם, גברים ונשים. בכך הוא אומר גם את דעתו על הקשר בין גברים ונשים. הרי גם אם הירשל ומינה מצאו קשר בעניינים אחרים שבינו ובינה, יש תחושה ברורה שעגנון מעדיף קשר שמבוסס גם על שותפות אינטלקטואלית, על קריאה ולימודים משותפים. זהו הערך המוסף, ואם הוא חסר ביחסים שבין הגבר והאישה – כל הקשר פגום. ראינו דוגמאות של יחסי זוגות שנכשלו כשלא היה עניין משותף בספרים.
נראה לי שעגנון כותב באהבה על כל אנשי שבוש, גם על אלה שהוא מלגלג עליהם בלשונו החדה. כקוראת-אישה שמחתי לחוש את החום ואת האהבה של המספר לדמויות הנשים שתיאר, ואת גאוותו בהישגיהן האינטלקטואליים של אותן נשים נבונות, סקרניות, לומדות. המעיין בערך: ״חינוך נשים״ ביצירה האנציקלופדית של עגנון מוצא לא רשימה יבשה של עובדות, בתי-ספר, מורים והרגלי קריאה, אלא תיאור עסיסי מלא הומור ואהבה. ואת הנשים שעליהן הוא מספר הוא מבין הבנה עמוקה ואוהב באמת.
ביבליוגרפיה
כתבי עגנון
עגנון, ש״י (1991). בדמי ימיה ועוד סיפורים. תל אביב: שוקן. עגנון, ש״י (1978). על כפות המנעול. תל אביב: שוקן. עגנון, ש״י (תשך). עד הנה. ירושלים ותל אביב: שוקן.
עזר
בן-דב, ני (1997). אהבות לא מאושרות: תסכול אירוטי, אמנות ומוות ביצירת עגנון. תל אביב: עם עובד.
גינזבורג, רי (1992). בדמי ימיה מתה תרצהי או: ייפה את רעיתי כתרצה נאוה כירושלים אימה
כנדגלותי. דפים למחקר בספרות, 8, 300-285. הירשפלד, אי (1994). יאת שירה לא אראה לךי: על סיומו של ישירהי. בתוך אי ירון, רי וייזר, די
לאור ורי מירקין (עורכים), קובץ עגנון (עמי 177-132). ירושלים: מאגנס. ורסס, שי (תשמט). דמויות ונושאים חוזרים בכתבי ש״י עגנון. דפים למחקר בספרות, 6/5 27-7. לאור, די (1998). חיי עגנון. תל אביב: שוקן. עוז, עי (1993), שתיקת השמים. ירושלים: כתר.
פרוש, אי (1996): מבט אחר על ״חיי העברית הימתהי״: הבערות המכוונת בלשון העברית בחברה היהודית המזרח אירופית במאה הי״ט והשפעתה על הספרות העברית וקוראיה. אלפיים, 13, 104-65.
צורן, רי (1991). ספרות, אמנות ופסיכותרפיה: שיטות הריפוי של ד״ר לנגזם ביסיפור פשוטי –
האומנם ביבליותרפיה? שיחות, ה(3), עמי 214-209. קרויאנקר, גי (1991). יצירתו של ש״י עגנון. ירושלים: מוסד ביאליק.
Frye, N. (1971). Anatomy of criticism: Four essays. New Jersey, NJ: Princeton.
Halkin, H. (1985). Afterword. in S.Y.Agnon, A simple story (H. Halkin, Trans.) (pp.
231-246). New York, NY: Shocken Books.
Parush, I. (1994). Readers in cameo: Women readers in Jewish society in 19th century
Eastern Europe. Prooftexts, 14(1), 1-23.
Parush, I. (1995). The politics of literacy: Women and foreign languages in Jewish
society of 19th century Eastern Europe, Modern Judaism, 15, 183-206.
Stampfer, S. (1992). Gender differentiation and education of the Jewish woman in
nineteenth century Eastern Europe, Polin, 7, 63-87.
ליצירת קשר מיידי