מאת דפנה מרטשנקו, הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת קיימברידג'

מושגים טעונים היסטורית

בספטמבר 1998, אמי הובילה אותי את עשר הדקות מביתנו בפרבר וירג'יניה לבית הספר היסודי מוסבי וודס, הקרוי על שם הסייר הקונפדרציה האמריקאית ג'ון סינגלטון מוסבי. הייתי אמור להירשם לכיתה א'. כשההורים שלי מספרים לי את הסיפור הזה, הם מדברים על המבטא הניגרי העבה של אמי ועל סבתא שלי, שלא דיברה אנגלית, וליוותה אותנו באותו יום. זמן קצר לאחר שנרשמתי, הוכנסתי לתוכנית קריאה מתקנת. לדברי אבי, שהוא לבן, זה היה ללא הצדקה: בית הספר הניח שאני גדל בבית של מהגרים חד הוריים עם אנגלית מוגבלת. אחרי שהוא הלך למוסבי וודס לשאול מדוע זיהו אותי לחינוך מיוחד, מצאתי את עצמי בחזרה בכיתה ה'רגילה'. 

דפנה מרטשנקו, דוקטורט בחינוך

החוויות שלי עם מערכת החינוך בארה"ב והמיצוב שלי בחברה האמריקאית כאישה דו-גזעית צבעונית, שלעתים קרובות מזוהה כשחורה, עיצבו והשפיעו על תחומי העניין שלי במחקר ועל האופן שבו אני ניגשת לעבודה שלי. כחוקר, אני מתעניין במושג אינטליגנציה; זוהי תכונה הנתפסת לעתים קרובות כהכרחית להצלחה כמעט בכל היבטי החיים – חברתית, כלכלית, פוליטית וחינוכית. מושרשת בהיסטוריה הקשורה עמוק לשיח האאוגני, הקלאסיסטי והגזעי, האינטליגנציה והמחקר שלה מציעים זה מכבר דרכים מדעיות להבנת המגוון האנושי ולסווג אנשים במונחים של 'יכולת'. 

כיום, המחקר על אינטליגנציה והאטיולוגיה שלה נמשך בתחום הגנטיקה של התנהגות. חוקרי גנטיקה של התנהגות חוקרים את תורשתיות (השפעה גנטית) של אינטליגנציה ומבקשים לזהות את הסמנים הגנטיים התורמים לביטויה. בחמש השנים האחרונות נרשמה הגדלת הקריאות מהשטח לשקול שילוב ממצאים במדיניות החינוך ובתכנית הלימודים (Asbury & Plomin, 2013; Kovas, Tikhomirova, Selita, Tosto, & Malykh, 2016; Thomas, Kovas, Meaburn, & Tolmie, 2015 ). המציאות הללו השפיעו עליי לבצע עבודת גמר (Martschenko, 2019) הבוחנת את הקשר בין גנטיקה של התנהגות ודעות מחנכים אמריקאים. באופן יותר ספציפי, התמקדתי במשמעות והמשמעות של ההתפתחויות הגוברת בגנטיקה של התנהגות עבור מערכת החינוך האמריקאית על ידי התמקדות באופן שבו היא מיידעת ומקיימת אינטראקציה עם הבנות של מורים לגבי אינטליגנציה, גזע ומצב סוציו-אקונומי (SES). בחרתי במורים כי התפיסה שלהם לגבי תלמידיהם חשובה (Li, 2016; Peterson, Rubie-Davies, Osborne, & Sibley, 2016; Rubie-Davies, Hattie, & Hamilton, 2006) ולעתים קרובות ממפות את הגזע של תלמיד; ילדים צבעוניים נתפסים באופן עקבי כפחות מסוגלים על ידי מוריהם (Blanchard & Muller, 2015; Fish, 2017; Tenenbaum & Ruck, 2007). Hamilton, 2006) ולעתים קרובות ממפות את הגזע של תלמיד; ילדים צבעוניים נתפסים באופן עקבי כפחות מסוגלים על ידי מוריהם (Blanchard & Muller, 2015; Fish, 2017; Tenenbaum & Ruck, 2007). Hamilton, 2006) ולעתים קרובות ממפות את הגזע של תלמיד; ילדים צבעוניים נתפסים באופן עקבי כפחות מסוגלים על ידי מוריהם (Blanchard & Muller, 2015; Fish, 2017; Tenenbaum & Ruck, 2007).

נושאים רגישים וגישה למחקר 

עם זאת, מורים בארצות הברית עמוסים ועומס יתר על המידה. ידעתי שאני רוצה לעבוד איתם, אבל הייתי צריך גם להיות מציאותי לגבי כמות הזמן שהם יוכלו לתת. המטרה שלי הייתה לוודא שאני לא לוקח מורים מהתלמידים שלהם. זה היה  האתגר הראשון שעמד בפניי להשיג גישה למחקר:  עיצוב פרויקט שיבין את המציאות של המשתתפים שלי ואת הזמן שהם עשויים לתרום ליצירת קשר איתי. 

בהתחשב בהיסטוריה המכוערת שעומדת בבסיס חקר האינטליגנציה, סביר היה לי להאמין שביצוע מחקר בארצות הברית על גזע, גנטיקה, אי-שוויון ופערי השכלה עשוי להיות קשה לביצוע חלק. זה היה  האתגר השני שלי :  ביצוע עבודת דוקטורט על נושאים רגישים ואפילו שנויים במחלוקת בהקשר פוליטי וחברתי עמוס.

במאמץ להתמודד באופן יזום עם אתגרים פוטנציאליים אלה, השתמשתי בתכנון מחקר בשיטות מעורבות. באמצעות קבוצות מיקוד וסקר לאומי של מחנכים אמריקאים PreK-12, ביקשתי לחקור ולהעריך את נקודות המבט של מורים על אינטליגנציה, גזע ומעמד סוציו-אקונומי ביחס לגנטיקה והשקפותיהם על הרלוונטיות של מחקר גנטיקה התנהגותית לחינוך. כהיבט משלים לפרויקט זה, ראיינתי חוקרי גנטיקה ואתיקים כדי לקבל הבנה הקשרית. לגבי האתגר הראשון, הרגשתי שדיונים בקבוצת מיקוד פעם בחודש הם מחויבות זמן נמוכה יחסית למורים. וידאתי שהם נקבעו בזמן משבצות הפיתוח המקצועי שלהם, מה שאומר שהמורים בחרו במפגשים שלי במקום לפעילות אחרת של פיתוח מקצועי. לגבי האתגר השני, נימקתי שסקר לאומי ירחיב את הגישה שלי ואולי יעודד השתתפות רבה יותר באמצעות האנונימיות שהוא מספק. זו הייתה דרך עבורי לגשת לקבוצות של מורים שלא עבדתי איתם בקבוצות המיקוד. עם זאת, למרות אימוץ עיצוב מחקר של שיטות מעורבות, השגת גישה למחקר התבררה כקשה משמעותית ממה שציפיתי. 

במהלך שישה חודשים ניסיתי להשיג גישה  לתשעהמחוזות בתי ספר בארצות הברית. לרוע המזל עבורי, מספר מחוזות בתי ספר לא אפשרו מחקר על בתי הספר/צוות שלהם, אלא אם כן עובד ממערכת בית הספר הנחה את פרויקט המחקר (למשל וושינגטון די.סי; אוקלנד, קליפורניה). מחוזות אחרים דרשו אישור ישיר לפרויקט המוצע ממישהו במשרד מחלקת חינוך מרכזי (למשל בוסטון, MA; מחוז פיירפקס, וירג'יניה), והניסיונות שלי לפנות לצוות במשרדים המרכזיים שאולי התעניינו לא צלחו. היו מחוזות בתי ספר שמעולם לא הגיבו לבקשתי לערוך מחקר (למשל בתי ספר ציבוריים בבולטימור) או שדחו את הצעתי לחלוטין – תוך ציון הקשיים בניהול פרויקט כמו זה והיעדר הטבות ישירות למורים (למשל בתי ספר ציבוריים בשיקגו ). 

למרות שבסופו של דבר השגתי גישה לשני בתי ספר באזור המערב התיכון של ארצות הברית עבור קבוצות המיקוד שלי וניתחתי סקר עם 660 תגובות, לאתגרי הגישה שלי יש הרבה מה לומר על חקר החינוך. הם גם מדברים על התועלת של מסגרת של שיטות מעורבות, שאפשרה לי לגשת לשאלות המחקר שלי מנקודות תצפית מרובות – נקודה אחרונה זו התגלתה קריטית עבור עבודת גמר על נושאים עמוסים. נכון, חלק מהמכשולים שעמדתי בפניי כשניסיתי לקבל גישה למחוזות בתי הספר ולגיוס משתתפים נבעו מהפרוטוקולים שנקבעו לביצוע מחקר בבתי ספר ציבוריים. עם זאת, אני גם מאמין שהנושאים שלי עצמם והמצב הפוליטי העולמי הנוכחי, המסומן על ידי הגדלת הצנע ותנועות פופוליסטיות ושנאת זרים, אולי טיפח פחד בגלל השתתפות ישירה במחקר שלי; זה הציב אתגרים נוספים לגישה ולגיוס מעבר למגבלות שכבר קיימות. למדתי שיעורים חשובים מהצומת בין חופש אקדמי (או היכולת ללמוד את המושגים הטעונים היסטורית בצורה מסוימת) לבין האקלים הפוליטי והחברתי בארה"ב. אני מקווה שההתנסות שלי עשויה לעזור לתלמידים הבאים להכין את עצמם לכמה קשה זה יכול להיות לנהל פרויקט העוסק בנושאים רגישים. למרות האתגרים הללו, אני מאמין שהאופי השנוי ואף השנוי במחלוקת של הנושאים שאני עוסק בהם, והפחד ואי הנוחות המתלווים לא פעם לדיון בנושאים אלו, הם בדיוק הסיבה לכך שיש צורך בביצוע מחקר בתחום זה. 

מחקר נגיש

אמנם השגת גישה למחקר הייתה קשה, אך יצירת מחקר שהיה נגיש למספר ציבורים הייתה מאתגרת באותה מידה. רציתי להפיק עבודת גמר שסוציולוגים, חוקרי גנטיקה התנהגותית, קובעי מדיניות ומחנכים כולם יוכלו לקרוא. רציתי גם להעניק לעבודה שלי נוכחות פומבית יותר והתחלתי לכתוב בלוג ולכתוב לגופי חדשות . הרגשתי שזה חשוב מאוד כי זה יכלול שיתוף פעולה בין הצדדים האלה כדי להבטיח שהחשיבות הגוברת של גנטיקה לחיים ציבוריים לא תשמש למטרות גזע, מעמדיות וחוסר שוויון. 

אני מכיר בכך שלא כולם יסכימו עם המסקנות שהגעתי אליהן בסוף עבודת הדוקטורט שלי. עם זאת, אני מקווה שמי שמחשיב את עצמו כחוקר אי-שוויון יראה את הכוונה מאחורי עבודתי. אני מקווה שגם העוסקים בגנטיקה של התנהגות רואים את כוונתי. גיליתי שעבודה עם חוקרים המתעניינים בגנטיקה התנהגותית על מאמר שיתופי עזרה מאוד בהפיכת עבודת הדוקטורט שלי לניתנת לתרגום לקהל אחר (Martschenko, Trejo, & Domingue, In Press). חשוב שנדבר על ההיסטוריה המכוערת שמאחורי גנטיקה של התנהגות וכיצד מורשתה מתקיימת כיום, במיוחד עם אלה שנקודות המבט שלהם עשויות להיות שונות מהן. ככל שהשיחה על שילוב ממצאי מחקר גנטיקה בחינוך נמשכת, מתן שיחות בונות על פני 'קווי מפלגה' יהפוך חשוב מתמיד.

בסופו של המסע הזה, אני רוצה שהקוראים שלי יראו את העבודה שהפקתי כאחראית חברתית. אני רוצה שזה יקדם את השיחה על מה שאפשר, צריך וצריך לעשות כשזה מגיע להגנה מפני שימוש (שגוי) במחקר המושרה בגנטיקה בחינוך. 

הפניות

Asbury, K., & Plomin, R. (2013). G הוא עבור גנים: השפעת הגנטיקה על חינוך והישגים . אוחזר מ- http://search.lib.cam.ac.uk/?itemid= |cambrdgedb|5600098

Blanchard, S., & Muller, C. (2015). שומרי הסף של החלום האמריקאי: כיצד תפיסות המורים מעצבות את התוצאות האקדמיות של תלמידים מהגרים ומיעוט שפה. מחקר מדעי החברה ,  51 , 262-275. https://doi.org/10.1016/j.ssresearch.2014.10.003

Fish, RE (2017). הבנייה הגזעית של חריגות: עדות ניסויית להשפעות גזע/אתניות על התערבויות של מורים. מחקר מדעי החברה ,  62 , 317-334. https://doi.org/10.1016/j.ssresearch.2016.08.007

Kovas, Y., Tikhomirova, T., Selita, F., Tosto, MG, & Malykh, S. (2016). איך גנטיקה יכולה לעזור לחינוך. בתוך Y. Kovas, S. Malykh, & D. Gaysina (עורכים),  Behavioral Genetics for Education (עמ' 1–23). פאלגרייב מקמילן בריטניה. https://doi.org/10.1057/9781137437327_1

לי, ז' (2016). ביקור מחדש בהשפעות הציפיות של המורים: ליחידים ולקבוצות שלמות,  3 (3), 9.

Martschenko, D. (2019). ארץ הגבול החדשה: בחינת שיטות מעורבות של תפיסות מורים לגבי אינטליגנציה, גזע ומעמד סוציו-אקונומי ביחס לגנטיקה של התנהגות . אוניברסיטת קיימברידג', קיימברידג', בריטניה.

Martschenko, D., Trejo, S., & Domingue, BW (בעיתונות). גנטיקה וחינוך: התפתחויות אחרונות בהקשר של היסטוריה מכוערת ועתיד לא ברור. AERA פתוח .

Peterson, ER, Rubie-Davies, C., Osborne, D., & Sibley, C. (2016). ציפיות מפורשות של מורים ועמדות קדומות מרומזות להישגים חינוכיים: קשרים עם הישגי התלמידים ופער ההישגים האתני. למידה והוראה ,  42 , 123–140. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.01.010

Rubie-Davies, C., Hattie, J., & Hamilton, R. (2006). ציפייה לטוב ביותר עבור התלמידים: ציפיות המורים ותוצאות אקדמיות. כתב העת הבריטי לפסיכולוגיה חינוכית ,  76 (3), 429–444. https://doi.org/10.1348/000709905X53589

Tenenbaum, HR, & Ruck, MD (2007). האם ציפיות המורים שונות עבור מיעוט גזעי מאשר עבור סטודנטים אירופאים אמריקאים? מטה-אנליזה. כתב עת לפסיכולוגיה חינוכית ,  99 (2), 253–273. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.2.253

Thomas, MSC, Kovas, Y., Meaburn, EL, & Tolmie, A. (2015). מה יכול חקר הגנטיקה להציע למחנכים? נפש, מוח וחינוך ,  9 (2), 72–80. https://doi.org/10.1111/mbe.12077

דפנה מרטשנקו היא בעלת תואר דוקטור מהפקולטה לחינוך, אוניברסיטת 
קיימברידג'. המלגה שלה בוחנת את הדילמות החברתיות והאתיות 
של חקר גנטיקה התנהגותית עבור מערכת החינוך האמריקאית, 
תוך התמקדות בפרט כיצד היא מתקשרת עם תפיסות המורים לגבי 
אינטליגנציה, גזע ומעמד סוציו-אקונומי.

פורסם על ידי:fersacambridge

https://twitter.com/fersacambridge

מחשבה אחת על " האתגרים של גישה למחקר ומחקר נגיש "

השאר תגובה